Alışılmadık Lise Tarih Öğretimi. Ortaokulda Tarih Öğretim Metodolojisi

1. Bir bilim olarak tarihin öğretim yöntemleri konusu.

2. Metodolojinin diğer bilimlerle bağlantısı.

"Metodoloji" kelimesi, "araştırma yolu", "bilme yolu" anlamına gelen eski Yunanca "methodos" kelimesinden gelir. Önemi her zaman aynı değildi; metodolojinin kendisinin gelişmesiyle, bilimsel temellerinin oluşmasıyla değişti.

Tarih öğretim metodolojisinin ilk unsurları, konunun öğretimin amaçları, tarihsel materyalin seçimi ve açıklama yöntemleri hakkında pratik sorulara cevap olarak öğretilmesiyle ortaya çıktı. Bir bilim olarak metodoloji, zor bir gelişim yolundan geçmiştir. Devrim öncesi metodoloji, öğretmenin çalışması için zengin bir yöntem cephaneliği geliştirdi, bireysel yöntemleri ortak bir pedagojik fikirle birleştiren bütün metodolojik sistemler yarattı. Bunlar formal, gerçek ve laboratuvar yöntemleridir. Sovyet metodolojisi, tarih öğretme süreci, onu geliştirmenin görevleri, yolları ve araçları hakkında bilimsel bir bilgi sisteminin geliştirilmesine katkıda bulundu; amacı komünizmin kurucularını eğitmekti.

Sovyet sonrası dönem, metodoloji için yeni görevler belirledi ve bilim adamlarından, metodolojistlerden ve uygulamalı öğretmenlerden metodolojik bilimin ana hükümlerini yeniden düşünmelerini istedi.

20. ve 21. yüzyılların başındaki eğitim sistemi. toplumu tatmin etmez. Hedefler ve öğrenme sonuçları arasındaki tutarsızlık belirgin hale geldi. Tarihsel olanı da dahil olmak üzere tüm eğitim sisteminde bir reform aldı. Öğretmen soruyu yenilenmiş bir güçle karşıladı: Çocuğa ne ve nasıl öğretilecek? Tarihsel bilginin gerçekten gerekli ve uygun bileşimi ve hacmi bilimsel olarak nasıl belirlenir? Kendimizi sadece eğitimin içeriğini geliştirmekle sınırlamak mümkün değil, geliştirmek için çaba göstermeliyiz. Bilişsel süreç, kendi iç yasalarına dayanarak.

Bugün, bir tekniğin bilim olup olmadığı sorusu geçerli değildir. Prensip olarak çözüldü - tarih öğretim metodolojisinin kendi konusu var. Genç neslin eğitim, yetiştirme ve gelişiminin etkinliğini artırmak için yasalarını kullanmak için tarih öğretim sürecini araştıran bilimsel bir disiplindir. Metodoloji, öğrencilerin yaş özelliklerine göre tarih öğretiminin içeriğini, organizasyonunu ve yöntemlerini geliştirir.

Okulda tarih öğretmek, karmaşık, çok yönlü, her zaman açık olmayan pedagojik bir fenomendir. Düzenlilikleri, öğrencilerin eğitimi, gelişimi ve yetiştirilmesi arasında var olan nesnel bağlantılar temelinde ortaya çıkar. Okul çocuklarının eğitimine dayanır. Teknik çalışmalar Öğrenme aktiviteleri tarih öğretiminin amaçları ve içeriği ile bağlantılı olarak okul çocukları, eğitim materyallerinin asimilasyonuna rehberlik etme yöntemleri.

Daha önce de belirtildiği gibi, tarih öğretimi, birbiriyle ilişkili ve hareketli bileşenleri içeren karmaşık bir süreçtir: öğrenme hedefleri, içeriği, bilgi aktarımı ve özümsenmesi için rehberlik, okul çocuklarının öğrenme etkinlikleri ve öğrenme sonuçları.

Öğretim hedefleri öğretimin içeriğini belirler. Hedeflere ve içeriğe uygun olarak, en uygun öğretme ve öğrenme organizasyonu seçilir. Pedagojik sürecin organizasyonunun etkinliği, elde edilen eğitim, yetiştirme ve geliştirme sonuçlarıyla test edilir.

Okul tarihi öğretim sürecinin düzenlilikleri

Öğrenme sürecinin bileşenleri tarihsel kategorilerdir, toplumun gelişmesiyle birlikte değişirler. Tarih öğretiminin amaçları toplumda meydana gelen değişiklikleri yansıtma eğilimindedir. Eğitim hedeflerinin net bir tanımı, etkinliğinin koşullarından biridir. Hedeflerin tanımı, tarih öğretiminin genel görevlerini, öğrencilerin gelişimini, bilgi ve becerilerini, eğitim sürecini sağlama vb. Hedefler, belirli bir okulda var olan koşullar için gerçekçi olmalıdır.

İçerik, öğrenme sürecinin önemli bir bileşenidir. Hedeflerin tarihsel olarak koşullandırılmış yeniden yapılandırılması, eğitimin içeriğini de değiştirir. Tarih, pedagoji ve psikolojinin gelişimi, metodoloji de öğretimin içeriğini, hacmini ve derinliğini etkiler. Dolayısıyla modern koşullarda tarih öğretiminde formasyoncu yaklaşım yerine uygarlık yaklaşımı hakimdir, buna çok dikkat edilir. tarihi figürler... Öğretmen çocuklara geçmişi öğrenme süreci ile insanların eylemlerinin ahlaki değerlendirme süreci vb. arasında ayrım yapabilmeyi öğretir.

Öğrenme sürecindeki hareket, içsel çelişkilerin üstesinden gelinerek gerçekleştirilir. Bunlar, öğrenme hedefleri ile halihazırda elde edilen sonuçlar arasındaki çelişkileri içerir; Optimal ve pratikte uygulanan yöntemler ve öğretim araçları arasında.

Tarih öğretimi süreci, öğrencinin bireyselliğini, kişisel niteliklerini geliştirmeyi amaçlar. Tüm işlevlerinin (geliştirme, eğitim, öğretim) uyumlu bir şekilde uygulanmasını sağlar. Yetiştirme eğitimi kavramı, öğrencilerin bağımsız düşünmelerinin temellerini atan eğitim kavramını içerir. Öğretme, yetiştirme, geliştirme birliği, yalnızca öğrencilerin çalışmalarını öğrenme sürecinin tüm aşamalarında aktif hale getirme koşuluyla sağlanır. Eğitim, aynı zamanda, tarih deneyiminin kişisel anlayışı, hümanizm fikirlerinin algılanması, insan haklarına ve demokratik değerlere saygı, vatanseverlik ve aralarında karşılıklı anlayış temelinde öğrencilerin değer yönelimlerinin ve inançlarının oluşumu ile bağlantılı olarak da eğitici bir karaktere sahiptir. halklar. Okul tarihi öğretiminin eğitim ve yetiştirme görevlerinin doğru çözümü, çeşitli merkezlerde öğrencilerin psikolojik ve yaş özellikleri dikkate alınmadan imkansızdır.

Böylece, genç bir öğrenci tarihsel bilgi biriktirmeye çalışır, öğretmene çok sorar. Şövalyelerin seferlerdeki kıyafetleri, cesaretleri ve cesaretleri ile ilgili detaylarla ilgileniyor, molalarda hemen gladyatör savaşlarına veya şövalye turnuvalarına başlıyorlar. Son sınıf öğrencisi, tarihsel gerçekleri biriktirmekten çok, onları kavramak ve genelleştirmek için uğraşır; tarihsel gerçekler arasında mantıksal bağlantılar kurmaya, kalıpları ve teorik genellemeleri ortaya çıkarmaya çalışır. Son sınıflarda, öğrencilerin kendi kendilerine edindikleri bilgi oranı artıyor. Bu, mantıksal düşüncenin daha da gelişmesinden kaynaklanmaktadır. Bu çağda, siyaset, ahlak ve sanat konularıyla ilgili bilgi unsurlarına artan bir ilgi vardır. Okul çocuklarının çıkarlarında bir farklılaşma var: bazıları kesin disiplinlerle, diğerleri - beşeri bilimlerle ilgileniyor. Çeşitli eğitim kurumları türleri: spor salonları, liseler, kolejler, genel eğitim okulları - bu ilgiyi gerçekleştirin. Aynı zamanda, okul çocuklarının ilgisini destekleyen ve geliştiren bilişsel olarak değerli materyalleri çekebilmeniz gerekir.

Bu nedenle, bu sorunları çözmek için öğretmen, öğrencilerin tarihsel düşünmelerini geliştirme, bilimsel tarih anlayışlarını geliştirme konusunda sistematik olarak çalışmalıdır. Tarih öğretimi görevlerini belirlerken - eğitim ve yetiştirme, tarih derslerinin içeriğini tanımlama, bilgiyi okul çocuklarına aktarmanın yollarını belirleme, belirli sonuçların elde edilmesine güvenmek gerekir: böylece öğrenciler tarihi materyalleri öğrenir ve kendi tutumlarını geliştirirler. tarihsel gerçeklere ve fenomenlere. Bütün bunlar, tarih öğretim metodolojisi tarafından sağlanır. Okul tarihi öğretim metodolojisinin görevlerini tanımlarken, içeriğinden ve pedagojik bilimler sistemindeki yerinden takip ettikleri dikkate alınmalıdır.

Metodoloji, tarih öğretmenlerini etkili tarih eğitimi, öğrencilerin yetiştirilmesi ve gelişimi için gerekli içerik ve pedagojik öğretim yardımcıları, bilgi ve becerilerle donatır.

Modern koşullarda, okul tarihinin ve sosyal bilim eğitiminin karmaşık, çelişkili bir modernleşme süreci olduğunda, görev yapısını ve içeriğini daha da geliştirmektir. Sorunlar arasında, gerçeklerin ve teorik genellemelerin korelasyonu, tarihsel görüntülerin ve kavramların oluşumu ve tarihsel sürecin özünün açıklanması soruları önemli bir yer tutmaktadır.

Daha önce de belirtildiği gibi, öğretim yöntemlerinin en önemli görevi, öğrencilerin tarih öğretiminin amaçlarından ve koşullarından biri olarak düşünmelerini geliştirmektir. Öğrencilerin tarihsel düşünmelerini geliştirme, zihinsel bağımsızlıklarını oluşturma görevleri de uygun yöntem, teknik ve öğretim yardımcılarını gerektirir.

Görevlerden biri, tarih öğretiminde yetiştirme, eğitim ve gelişimin ana hedeflerinin birliğinde başarılı bir çözüm için metodolojik koşulları ortaya çıkarmaktır. Bir tarih öğretimi sistemi geliştiren metodoloji bir dizi pratik soruyu çözer: a) tarih öğretiminden önce hangi hedefler (amaçlanan sonuçlar) belirlenmeli ve belirlenebilir?; b) ne öğretmeli? (kurs yapısı ve malzeme seçimi); c) okul çocuklarının hangi eğitim faaliyetleri gereklidir?; d) ne tür öğretim yardımcıları ve metodolojik yapıları öğrenmede optimal sonuçlara ulaşılmasına katkıda bulunur?; e) nasıl öğretilir?; f) öğrenme çıktısının nasıl dikkate alınacağı ve elde edilen bilgilerin onu geliştirmek için nasıl kullanılacağı; g) Eğitimde hangi ilişkiler ve disiplinler arası bağlantılar kurulur?

Şimdi, Rusya'da tarih eğitimi giderek kişilik odaklı, çoğulcu ve çeşitli hale geldiğinde, tarih öğretmeni sadece didaktik veya bilgilendirici nitelikte olmayan sorunlarla karşı karşıya kalmaktadır. Okul, ideolojik ve ahlaki-değer boşluğunu bağımsız olarak aşar, eğitim politikasının amaç ve önceliklerinin araştırılmasına ve oluşturulmasına katılır. Son yıllarda, öğretim ekiplerinin ve öğretmenlerin yaratıcı olma hakkı sorunu gündeme geldi, modern eğilimleri ve eğitim gelişiminin yönlerini kapsayan yenilikçi teknolojiler geliştirildi. 20. yüzyılın son yıllarında tarih öğretmeninin eğitim sürecindeki yeri ve rolü konusu tartışılmaya başlanmıştır. Birçok akademisyen, reformu engelleyen asıl sorunun öğretmen eğitimi olduğuna inanıyor. (Avrupa Konseyi Uluslararası Semineri, Genel ve mesleki Eğitim Rusya Federasyonu, Sverdlovsk Bölgesi Hükümeti Eğitim Dairesi (Sverdlovsk, 1998); Uluslararası bilimsel konferans "Okullardaki tarih öğretmenlerinin yeri ve rolü ve üniversitelerde yetiştirilmeleri" (Vilnius, 1998). Takip eden tartışma, en zor şeyin birleşik eğitim, otoriter öğretim ve yönlendirici kontrol koşullarında gelişen istikrarlı düşünce ve davranış kalıplarını yok etmek olduğu fikrini doğrular.

Tarih öğretimi metodolojisi, yalnızca kendi yasalarına içkin olan kendi yasalarıyla çalışır. Bu modeller, eğitim ve sonuçları arasında var olan bağlantıların belirlenmesi temelinde keşfedilir. Ve bir başka düzenlilik (ne yazık ki, tamamen yetersiz bir şekilde dikkate alınıyor), yasalarının bilgisinde, metodolojinin sadece kendi çerçevesi ile sınırlandırılamayacağıdır. Tarih öğretim sürecini inceleyen metodolojik araştırma, başta tarih, pedagoji ve psikoloji olmak üzere ilgili bilimlere dayanmaktadır.

Akademik bir konu olarak tarih, tarih bilimine dayanır, ancak onun küçültülmüş bir modeli değildir. Bir okul dersi olarak tarih, kesinlikle tarih biliminin tüm bölümlerini içermez.

Öğretim metodolojisinin kendine özgü görevleri vardır: tarih biliminin temel verilerini seçmek, tarih öğretimini, öğrencilerin tarihsel içerik aracılığıyla en uygun ve etkili eğitimi, yetiştirme ve gelişmeyi almaları için yapılandırmak.

Epistemoloji, bilginin oluşumunu, gerçekliğin fotoğrafik bir yansımasını olduğu gibi veren tek seferlik bir eylem olarak görmez. Bilginin oluşumu, kendi pekiştirme, derinleşme vb. aşamaları olan bir süreçtir ve tarihin öğretimi, ancak tüm yapısı, içeriği ve metodolojisi bu nesnel bilgi yasasına uygunsa bilimsel olarak temellendirilecek ve etkili olacaktır.

Psikoloji, örneğin materyalleri hatırlamak ve unutmak gibi çeşitli bilinç tezahürlerinin işleyişini, gelişimin nesnel yasalarını oluşturmuştur. Metodolojisi bu yasalara uygunsa öğretim bilimsel temelli olacaktır. Bu durumda, sadece ezberleme gücü değil, aynı zamanda hafıza fonksiyonunun başarılı gelişimi de sağlanır. Öğretim sırasında tarihsel süreci ortaya koyma mantığına ve mantığın yasalarına uyulmadığı takdirde tarih öğrenciler tarafından özümsenemez.

Pedagojinin konusu, bir kişinin gelişiminin ve oluşumunun özünün incelenmesi ve bu temelde, özel olarak organize edilmiş bir pedagojik süreç olarak öğretme ve yetiştirme teorisi ve metodolojisinin tanımıdır. Tarih öğretimi, didaktiğin başarılarını dikkate almazsa amacına ulaşamaz.

Pedagojik bilimin bir dalı olarak, genel teorisini zenginleştiren tarih öğretim metodolojisi doğrudan bu teoriye dayanmaktadır; böylece tarih öğretiminde teorik temel ile pratik faaliyetin birliği sağlanır.

Tarih öğretimi modern tarih bilimi düzeyine ve metodolojisine uymuyorsa, bilişsel aktivite eksik olacaktır.

Metodoloji, biliş ve eğitim süreci hakkındaki tüm bilgi gövdesini vurgulamak ve belirlemek, işlemek, sentezlemek ve yeni kalıpları - öğretim tarihi kalıplarını - keşfetmek için tasarlanmıştır. Bunlar, bir yanda görevler, içerik, yollar, öğretme araçları, eğitim ve geliştirme ve diğer yanda öğrenme sonuçları arasındaki nesnel, temel, istikrarlı bağlantılar.

Bir bilim olarak metodoloji, biliş yasaları, öğretim yöntemleri ve ulaşılan sonuçlar arasındaki bağlantıların kanıtlarının bulunduğu yerde ortaya çıkar. pozitif sonuçlar, eğitim çalışmaları biçimleriyle kendini gösterir.

Metodoloji, daha da geliştirmek ve etkinliğini artırmak amacıyla tarih öğretim sürecinin yasalarını inceleme görevleriyle karşı karşıyadır.

Tanıtım

1. Ders dışı etkinlik biçimleri ve özellikleri.

1.1. Tarihte ders dışı çalışmanın muazzam biçimleri.

1.2. Ders dışı çalışmaların grup formları.

1.3. Okulda tarih öğretiminin bireysel şekli.

2.1. Tarih öğretiminde problemli öğretim yönteminin kullanılması.

2.2. Tarihte ders dışı çalışmalarda buluşsal öğretim yöntemi.

2.3. Proje yönteminin ders dışı tarih çalışmalarında uygulanması.

Çözüm

kullanılmış literatür listesi

Tanıtım

Genel eğitim okulları için modernliğin gereği, yeni tip düşünen, inisiyatif alan, yaratıcı ve yetkin insanlar yetiştirmektir. Toplumumuzun yeniden yapılanma sürecinde vatansever eğitim gibi bir kavram eski önemini yitirmiştir. Geleceğin savaşçıları olan birçok öğrenci Anavatanlarına karşı olumsuz bir tutuma sahiptir, kaderlerinden sorumlu hissetmezler. Ek olarak, müfredatın sürekli değişmesi ve okulda tarih çalışma saatlerinin azaltılması, diğer eğitim biçimlerinin kullanılmasına ve geleceğin vatandaşlarının yetiştirilmesine yönelik acil bir ihtiyacı ortaya koymaktadır. Yetiştirme sorununun önemi, bizi tarih eğitimi araçlarını çeşitlendirmeye, özellikle de ders dışı tarih çalışmalarını kullanmaya zorlamaktadır. Vatanseverlik eğitiminin yeterli materyali olduğu ve bunun öğrenciler üzerindeki etkisinin, öğretmenin metodolojik tekniklerine ve kişiliğine bağlı olduğu belirtilmelidir.

Ders dışı çalışmanın çok önemli bir yönü daha vurgulanmalıdır. Zamanımızın harika bir öğretmeni V.A. Sukhomlinsky şunları yazdı: “Eğitim sürecinin mantığı, tecrit ve tecrit tehlikesiyle doludur, çünkü okul her adımda şunu vurgular: başarıya kendi çabalarınızla ulaşın, başkasına güvenmeyin ve - zihinsel çalışmanın sonuçları değerlendirilir. bireysel olarak. Okul yaşamının kolektivizm ruhuyla dolu olması için derslerle sınırlı kalmaması gerekir." Müfredat dışı çalışma, öğrencileri ortak ilgi alanları ve hobilerle bağlantılı arkadaş canlısı ekiplerde birleştirir. Böyle üstesinden gelmeye yardımcı olur olumsuz özellikler karakter, izolasyon, bencillik, disiplinsizlik olarak. Genç tarihçilerden oluşan ekipler halinde çalışmak - çevreler, toplumlar, bölümler - öğrencileri bir dostluk ruhu, amaçlılık ve bilime derin ve aktif bir ilgi içinde teşvik eder.

Tarih öğretim metodolojisi, çeşitli sınıf dışı eğitim biçimlerinin kullanımı, türleri ve özellikleri ile ilgili sorular araştırma literatüründe tekrar tekrar gündeme gelmiştir. En ünlü yazarlar arasında I.Ya. Lerner, A.F. Vatan, Yu.E. Sokolovsky, A.A. Vajina, A.A. Rudin ve diğerleri.

Yani, ben. Lerner, çalışmalarında probleme dayalı öğrenme teorisini geliştirdi, didaktik temelleri ortaya çıkardı ve bilgi-alıcı, öğretici-üretici, buluşsal, araştırma, probleme dayalı sunum ve her bir öğrenme eylemiyle ilişkilendirme yöntemini kapsayan bir öğretim yöntemleri sistemi geliştirdi. öğrencilerin ihtiyaçları ve motivasyonları ile. Ayrıca, öğretim yöntemleri, örgütsel biçimler, öğretim araçları ve yöntemleri arasındaki bağlantıyı ortaya koydu ve eğitim içeriğinin bileşimini ve yapısını, sosyal deneyime uygun, vurgulayarak, bilgi, beceri ve yeteneklere ek olarak, doğruladı. yaratıcı etkinlik deneyimi ve dünyaya karşı duygusal-değerli bir tutum deneyimi.

A.F.'de Vatan "Tarihte kitlesel ders dışı çalışma biçimleri" yazar görevi belirledi - tarihteki en önemli kitlesel ders dışı çalışma türlerinin içeriğini ve yöntemlerini ortaya çıkarmak. Yazar, yalnızca kendi kişisel deneyim ve gözlem değil, aynı zamanda Moskova, Krasnodar, Voronezh ve diğerlerinde öğretmenlerin en iyi deneyimine atıfta bulunur. Rodina ve Yu.E. Sokolovsky "Tarih üzerine gezi çalışması", öğrencilerle geziler düzenleme ve yürütme konusunda önde gelen tarih öğretmenlerinin tarihi üzerine gezi çalışması deneyimini özetler.

Bazı öğretmenler, ders dışı tarih çalışmaları sürecinde kullanılan çeşitli yöntemleri, olumlu pedagojik deneyimlerini ve olumlu pedagojik deneyimlerini değerlendirmiştir. canlı örnekler modern öğretmenlerin bu araştırmayı pratikte ve günümüzde kullanmalarına izin verin. Burada G.V. gibi yazarların eserlerini not etmek gerekiyor. Balayan, N.S. Kochetov, T.A. Novikova, A.Ş. Sidenko ve diğerleri.

Çok sayıda internet sitesinde ve forumda ve Rusça öğretmenlerinin bireysel sayfalarında yayınlanan, uygulamalı öğretmenler tarafından gerçekleştirilen ders dışı etkinliklere ilişkin teorik gelişmeler ve raporlar, araştırma tabanını önemli ölçüde zenginleştirmekte ve genişletmektedir. Bu makaleler, modern okul çocuklarının eğitimi için tarihi disiplinlerde ders dışı eğitim biçimlerinin yürütülmesi ihtiyacını vurgulamaktadır.

Bu konuda yazılmış önemli miktarda araştırma literatürüne rağmen, toplumdaki dönüşümler ve okul çağındaki çocukların bilinçleri, değişimleri nedeniyle hala güncelliğini korumaktadır. okul müfredatı Modern eğitim kurumlarında.

Nesne bu çalışma tarihteki ders dışı çalışmanın ana biçimleridir.

Çalışmanın amacı, okul çocukları arasında ders dışı etkinlikler sırasında tarih öğretim sürecini göstermektir. Bunu çözmek için bir dizi görevi çözmek gerekir:

- okulda tarih üzerine ders dışı çalışmaların ana biçimlerini vurgulayın ve her birinin özelliklerini belirleyin;

- öğretmenler tarafından ders dışı etkinliklerde kullanılan en yaygın yöntemleri göstermek;

- okul çağındaki çocukların tarihsel bilincinin gelişimi için tarih üzerine ders dışı çalışmaların önemini göstermek.

1. Ders dışı etkinlik biçimleri ve özellikleri.

Okulda ders dışı çalışmalar, her biri belirli sayıda öğrenci için tasarlanmış ve kendine özgü nitelik ve niteliklere sahip farklı şekillerde gerçekleşir.

Pedagojik uygulamada, ders dışı etkinliklerin organizasyonunun genel ilkeleri oluşturulmuştur. Okul saatleri dışında öğrencilerle yapılan derslerin özelliklerini belirleyen en genel ilke, bu derslerin şekil ve yön seçiminde gönüllülüktür. Öğrenciye daire veya bölüm seçeneklerinin verilmesi önemlidir. Öğrencilerin okuldaki ilgi alanlarını belirlemek için çocukların okuldan sonra ne yapmak istediklerine dair bir anket dağıtabilirsiniz. Öğrencilerin dahil olduğu her türlü faaliyetin sosyal bir yönelime sahip olması, yaptığı işin toplum için gerekli ve faydalı olduğunu görmesi açısından önemlidir. Özellikle öğretmenlerin çocuklar için çok şey yaptığı okulda etkinlikler düzenleme bağlamında inisiyatif ve amatör performansa güvenmek çok önemlidir. Bu ilke doğru bir şekilde uygulanırsa, okul çocukları tarafından herhangi bir iş kendi inisiyatiflerinde ortaya çıkmış gibi algılanır.

Açık bir organizasyon, ders dışı eğitim çalışmalarının başarısına katkıda bulunur. Öğretim ve yetiştirmeye yönelik entegre bir yaklaşımın uygulanması, tüm etkinlikleri düzenlerken yalnızca bir profil sorununun çözülmesini değil, her etkinliğin maksimum eğitim ve eğitim sorunlarını çözmesinin önemli olmasını gerektirir. İçerik seçerken, formları düzenlerken her zaman yaş ve bireysel özellikleröğrenciler. Her türlü eğitim çalışmasının etkinliği için önemli bir koşul, birlik, süreklilik ve etkileşimlerini sağlamaktır.

Aşağıdaki ders dışı çalışma biçimleri en yaygın olanıdır: kitle, grup (daire) ve bireysel.

Formlardan biri, dinleyici olarak çok sayıda öğrenciye aynı anda ulaşmayı mümkün kılan kitle çalışmasıdır. Kitle biçimleri akşamlar, olimpiyatlar, kısa sınavlar, konferanslar, kulüpler, okul yerel tarih köşeleri, müzeler, tarihi olaylara katılanlarla toplantılar vb.

Ders dışı çalışma grup formları - çevreler, topluluklar, geziler, yürüyüşler, keşifler, konferans salonları vb.

Tarih üzerine bireysel çalışma, tarihi literatürü okumayı, arşivden belgesel materyallerle, müzenin maddi anıtlarıyla çalışmayı, özetleri hazırlamayı, anıları kaydetmeyi vb. içerir. Müfredat dışı çalışma biçimleri yakından ilişkilidir. Kitle çalışmasından bir daire büyür. Bir daire içindeki derslerin sonuçları genellikle halka açık akşamlarda ve konferanslarda sunulur. Bireysel çalışma, hem kitle hem de grup biçimlerinin gerekli bir unsurudur.

1.1. Tarihte büyük ders dışı çalışma biçimleri.

Kitlesel çalışma biçimleri okulda en yaygın olanlardan biridir. Birçok öğrencinin aynı anda kapsaması için tasarlanmıştır, renklilik, ciddiyet, parlaklık, çocuklar üzerinde büyük duygusal etki ile karakterize edilirler. Toplu çalışma, öğrencilere enerji vermek için harika fırsatlar içerir. Dolayısıyla tarihsel bir yarışma, bir olimpiyat, bir yarışma, bir oyun herkesin doğrudan faaliyetini gerektirir. Sohbetler, akşamlar, matineler yaparken, okul çocuklarının sadece bir kısmı organizatör ve sanatçı olarak hareket eder. Gösterilere katılmak, ilginç insanlarla tanışmak gibi etkinliklerde tüm katılımcılar seyirci olur.

Onurlu öğretmenlere göre ortak bir amaca katılımdan kaynaklanan empati, ekip oluşturmanın önemli bir aracıdır. Okul tatilleri geleneksel bir toplu çalışma biçimidir. Takvim tarihlerine, yazarların yıldönümlerine ve kültür işçilerine adanmıştır. Sırasında okul yılı 4-5 tatil geçirmek mümkündür. Ufukları genişletirler, ülke yaşamına dahil olma duygusu uyandırırlar. Yarışmalar, Olimpiyatlar ve gösteriler yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocukların aktivitesini teşvik ederler, inisiyatif geliştirirler. Yarışmalarla bağlantılı olarak, genellikle okul çocuklarının yaratıcılığını yansıtan sergiler düzenlenir: çizimler, denemeler, el sanatları. Okul Olimpiyatları akademik konularda düzenlenmektedir. İlkokul sınıflarından öğrenciler bunlara katılır. Amaçları, tüm çocukları en yeteneklilerden oluşan bir seçkiye dahil etmektir. İncelemeler, toplu çalışmanın en yaygın rekabetçi biçimidir. Görevleri, en iyi uygulamaları özetlemek ve yaymak, kariyer rehberliği faaliyetlerini güçlendirmek, çevreler, kulüpler düzenlemek ve ortak bir arayış arzusunu teşvik etmektir.

Çocukların tarihi üzerine yapılan bir başka toplu çalışma biçimi, ders saati... Tahsis edilen süre içinde yapılır ve eğitim ve öğretim faaliyetlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Herhangi bir ders dışı etkinlik biçimi yararlı içerikle doldurulmalıdır. Müfredat dışı çalışmanın karakteristik bir özelliği, daha yaşlı, daha deneyimli öğrenciler deneyimlerini daha genç olanlara aktardıklarında, karşılıklı öğrenme ilkesini en iyi şekilde uygulamasıdır. Bu, ekibin eğitim işlevlerini uygulamanın etkili yollarından biridir.

Tarihte toplu ders dışı çalışmanın yaygın bir biçimi ilginç insanlarla tanışmaktır. Modern koşullarda, tarih üzerine bu tür ders dışı çalışma eskisinden daha az kullanılır, ancak özel bir yer kaplar. Belirli bir kişinin imajı, eylemleri okul öğrencileri için her zaman daha inandırıcıdır. Toplantıların katılımcıları farklı insanlar olabilir: savaş ve emek gazileri, önemli olayların katılımcıları ve görgü tanıkları, eski zamanlayıcılar ve yerli yerlerinin uzmanları, bilim adamları, yazarlar, sanatçılar.

İlginç insanlarla öğrencilerin buluşmaları okulda, işletmelerde, müzelerde yapılabilir. İyi hazırlanmaları gerekir: toplantının konusunu ve amacını, toplantının yerini ve zamanını belirlemek, davetliyle tartışılacak konuları tartışmak, hikayesinin eğitim yönelimini, uyarmak için gereklidir. toplantının hangi yaş ve eğitim düzeyindeki çocuklar olacağı.

Yarışmalar, olimpiyatlar ve sınavlar sırasında tarihteki görevlerin en iyi performansı için yarışmalar, okul çocukları arasında yaygınlaştı. Öğrencilerin ilgi alanlarını ve yeteneklerini belirlemek ve geliştirmek, bilişsel etkinliklerini teşvik etmek, konuya olan sevgiyi teşvik etmek amacıyla yürütülürler, bu nedenle bu ders dışı çalışma biçimleri belirgin bir eğitim ve düzeltici değer kazanır.

Tarih yarışmaları hem bireysel öğrencilere hem de tüm sınıflara açıktır. Çocuklar sorulan soruları cevaplar, anavatanları hakkında bilgi toplar, şehirleri, köyleri hakkında yazılar yazar, tarif eder tarihi anıtlar, eskiz yap vb. Ödevlerle eş zamanlı olarak öğretmen hazırlık sırasında kullanılabilecek kaynakları belirtir, istişarelerde bulunur.

Olimpiyatlar, gerekli puanları alamayanların elenmesiyle birkaç turda yapılır. Tarih sınavları oyun biçimine daha yakındır (metodolojik literatürde genellikle tarihi oyunlar grubuna atıfta bulunurlar), öğrencilerin ön hazırlığı yapılmadan veya konunun mesajı, edebi kaynaklar, sorular ile yapılabilir. Öğrenciler için, bu ders dışı çalışma şekli en erişilebilir ve ilginçtir. Yerel tarih sınavları okul uygulamalarında yaygın olarak kullanılmaktadır.

Bu tür bir olayın ilginç bir örneği, tarih öğretmeni G.N. tarafından pedagojik forumda sunulan bilgi yarışmasıdır. Ivaschenko, "Vivat, Rusya!" başlıklı ... Bu sınavın başlıca amaçları şunlardı: 1. Canlı tarihsel örnekler temelinde Rusya'nın hayatından resimler yaratmak; 2. öğrencilere Rus topraklarının büyüklüğünü ve güzelliğini göstermek; 3. Rusya tarihinin kişiliklerinin tarihsel "ses oyunculuklarını" göstermek.

Oyun, takımlarının onuru için toplu bir yarışma niteliğindeydi. Olumlu tarafı, bu sınav, Rus devletinin niteliklerini kullanan yetkin mekan organizasyonu, farklı dönemlerin önde gelen tarihi figürlerinin portreleri, seçilen müzik eşliğinde ve oyunun ana aşamalarının net bir çalışması olan tema ile karakterizedir. Rusya tarihindeki en önemli dönüm noktalarına dokundu. Oyunun kendisinden önce, çok sayıda okul çocuğunun katıldığı kapsamlı bir hazırlık çalışması yapıldı. farklı yaşlarda... Ekiplerinin ("Kahramanlar", "Mimarlar", "Rus İmparatorluğu'nun Tacı" gibi) adlarının oluşturulması ve sınavda bir konuşma veya marş şeklinde sunumları üzerinde çalıştılar, bireysel olarak kapsamlı okudular ve çalıştılar. oyuna başarılı katılım için tarihsel materyal, vb. .NS. Sınav, öğretmenlerden ve öğrencilerden çok sayıda olumlu yanıt, bir okul disiplini olarak tarihe ilginin artması ve okul çocukları arasında daha fazla uyum ile sonuçlandı.

Bu nedenle, tarih üzerine kitlesel ders dışı çalışma biçimleri, bir dizi karakteristik özellik nedeniyle en yaygın olanıdır: 1. Ortak bir parlak eyleme katılan en büyük okul çocukları kitlesini kapsarlar; 2. Bilgi sunma araçlarının çeşitliliği ve bunların etkileşimi, çocukların tarihsel gerçeklere karşı duyarlılığını arttırır, onları daha parlak ve daha anlaşılır kılar; 3. Müfredat dışı çalışmanın birçok biçimini kendi içlerinde biriktirirler ve olağan tarih öğretimi ders biçiminde özümsenmesi imkansız olan bilgiyi pekiştirmede bir tür son mantıksal aşamadır.

1.2. Ders dışı çalışmaların grup formları.

Ders dışı tarih çalışmasının bir diğer yaygın biçimi grup çalışmasıdır. Tezahürleri tarihi çevreler ve kulüpler, konferanslar, geziler, keşiflerdir.

Tarih çemberi, müfredat dışı çalışmanın sistematik biçimlerini ifade eder. Sürekli bir öğrenci topluluğu ile uzun bir süre boyunca derinlemesine çalışma için tasarlanmıştır. Tarih üzerine daire çalışması, derslerde kazanılan bilgilerin derinlemesine özümsenmesine katkıda bulunur, konuya ve yaratıcılığa olan ilgiyi geliştirir, araştırma becerilerini, okul çocuklarının pratik becerilerini oluşturur. Tarih çemberinin başarılı çalışması için bir takım koşullara uyulmalıdır. Bunlara öğretmenin liderlik rolü, gönüllülük ve ilgi alanlarına göre çalışma ve öğrencilerin bağımsız faaliyetleri dahildir.

Çemberlerin sınıflarının sabit bir programa göre, transfer ve eksiklik olmadan, boş alan arayarak zaman kaybetmeden yapılması çok önemlidir. Bazı okullarda, çember üyelerinin belirli bir saatte toplanıp önceden belirlenmiş yerlere dağıldığı, kulüp günü adı verilen bir gün başlatılıyor. Bu örgütsel açıklık ve düzen, hakim gelenekler, gönüllü olarak seçilmiş ve ilginç bir ders öğrencisi alanında yaratıcı çalışma için uygun koşullar ve psikolojik bir yönelim yaratır. Çember çalışması ayrıca, farklı sınıflardaki okul çocukları arasında, ilgi alanları ve manevi ihtiyaçlar temelinde oluşturulan uygun bir duygusal ortamda buluşan daha yakın iletişim ve iletişim için fırsatlar sağlar.

Çemberler farklı profillerde olabilir: askeri-yurtsever, tarihi-biyografik, tarihi-sanat tarihi, tarihi-yerel tarih ve diğerleri. Tarih çemberinin çalışma yönünün seçimi, öğrencilerin yeteneklerine göre belirlenir.

Bir daire içinde aynı sınıftan, aynı paralelden veya farklı paralellerden öğrenciler olabilir. Çemberin kendi adına ("Genç tarihçi", "Genç yerel tarihçi", "Tarih uzmanları kulübü", vb.), Sembolizme, belirli ritüellere sahip olması arzu edilir. Çember, çeşitli öğrenci etkinlikleri, oyun anları, geleneklere bağlılık kullanmalıdır. Tarihsel çevrenin çalışmalarının sonuçları, eğitim sürecinde gösterilmeli ve aktif olarak kullanılmalıdır.

Derinlemesine, sürekli ve sistematik yerel tarih çalışması, genellikle okullarda yerel tarih müzelerinin oluşturulmasına yol açar. Bir okul müzesinin organizasyonu, yalnızca çevrenin üyelerini değil, aynı zamanda geniş öğrenci kitlelerini ve ailelerini de birleştiren genç yerel tarihçilerin sosyal açıdan yararlı çalışmalarının en iyi biçimlerinden biridir. Tarih öğretmeni için kalan tek şey, okul çocuklarının her zaman bilinçli olarak eğitim amaçlı olmayan toplama özlemini kullanmaktır: toplanan şeylerden, görüntülerden, yazılı belgelerden ergenleri bilgiye yönlendirmek için, çünkü içlerinde yer alan tarih öğrenciler için daha erişilebilir ve anlaşılır hale gelir. . "Tarihe ilgi uyandırmak, tarihi ve kültürel anıtların değerini anlamak, şanlı hemşehrilerimizin yaptıklarıyla gurur duymak, okulun yerel tarih müzesinin ana görevlerinden biridir."

Genel olarak, okul yerel tarih müzesi öğrencilerin vatanseverlik ruhu içinde eğitimine katkıda bulunur, gençleri sosyal açıdan faydalı çalışmalarla tanıştırır. Müzenin ana görevleri şunlardır: yerel irfan karakterinin araştırılması ve toplanması; toplanan belgelerin, kalemlerin, malzemelerin muhasebeleştirilmesi ve depolanması; bilimsel doğrulama, sistemleştirme ve metodolojik işleme; malzemelerin tasarımı ve gösterimi; müze materyallerinin okulda öğretim ve eğitim çalışmalarında kullanılması. Okul müzeleri arasında askeri tarih müzeleri önemli bir yer tutmaktadır. Büyük Vatanseverlik Savaşı sırasında hemşehrilerin silah kahramanlıklarını ortaya çıkaran bu müzeler, okul çocuklarına vatanseverlik ve Anavatan'ı savunmaya hazır olma konusunda eğitim veriyor. Bu tür müzeler, kapsamlı arama ve araştırma çalışmaları yürütmeyi ve gerçek tarihi eserlerin koleksiyonunu düzenlemeyi mümkün kılar. Çoğu zaman, okullar çok disiplinli veya karmaşık nitelikte yerel tarih müzeleri düzenler. Bu müzeler, yerel tarih nesnelerinin kapsamlı bir şekilde incelenmesi, bölgenin tarihi ve malzeme koleksiyonunda en geniş fırsatları yaratır. Karmaşık müzeler, çok çeşitli akademik konuların öğretimi için eğitim ve materyal temelidir. Sadece okul müzesinin organizasyonundan önce bölgenin incelenmesi üzerine büyük bir araştırma ve araştırma çalışması yapıldığında, ders dışı çalışmaların eğitim ile yakın bağlantılı olduğu ve birbirleriyle işbirliği yaptıkları durumlarda, toplanan materyaller Müze için öğrenciler hem sınıfta hem de ders dışı etkinliklerde yaygın olarak kullanılmaktadır, ancak o zaman öğrenciler müzenin oluşturulması konusundaki çalışmalarını önemli ve gerekli göreceklerdir.

Dersler (dersler) genellikle okullarda hem genel siyasi konularda hem de uluslararası durum ve tarih biliminin bireysel sorunlarının yanı sıra edebiyat ve sanatla birlikte. Dersler ve dersler oldukça yaygındır. Bazı okullarda, onlara, öğrencilerin kendilerine özel ilgi alanlarındaki belirli konularda dersler verilerek belirli bir yön verilir.

Geziler gibi tarihte böyle bir ders dışı çalışma biçimi, özellikle öğrenciler arasında popülerdir. A.F. Rodin ve Yu. Sokolovsky, bir geziyi, bir öğretmenin ve öğrencilerin, doğal koşullarda (işletme, tarihi yerler vb.) Veya müzelerde, okul çocuklarının eğitimi ve yetiştirilmesi amacıyla sergilerde gerçeklik nesnelerini ve fenomenlerini incelemek için özel bir ortak faaliyet biçimi olarak tanımlar. .

Geziler arasındaki tüm olası farklılıklarla birlikte, her birinin organizasyonu bir dizi genel aşamadan ve çalışma türünden oluşur: gezinin konusunu ve amacını belirlemek, çalışma için bir yer ve nesneler seçmek; rota ve planın geliştirilmesi; ziyaret edilecek yerler hakkında bilgi; öğrencileri bir geziye hazırlamak, grup ve bireysel ödevler ayarlamak; doğrudan gezi; bilgi konsolidasyonu ve toplanan materyalin kaydı.

Uzun mesafeli geziler veya keşifler, ders dışı etkinliklerde özel bir yer tutar. Önemli fonlar gerektirirler, ek zorluklarla ilişkilidirler, bu nedenle dikkatli bir şekilde hazırlanmaları gerekir.

Müfredat dışı çalışmaların grup veya daire biçimleri doğada daha yereldir, örneğin geziler gibi daha az sayıda öğrenci veya daha az dar bir çalışma konusu için tasarlanmıştır. Aynı zamanda, ders dışı çalışmalarda grup formlarının kullanılması, konuyla en çok ilgilenen okul çocukları çemberini ortaya çıkarır ve daha derinlemesine bir tarih çalışmasına katkıda bulunur.

1.3. Okulda bireysel tarih öğretimi şekli.

En zor ve ilginç olanı, öğrencilerle tarih üzerine bireysel ders dışı çalışma şeklidir. İyi bir öğretmenin görevi gerçeği iletmek değil, öğrencilere onu kendi başlarına nasıl bulacaklarını öğretmektir. Bilişsel bağımsızlık ve aktivitenin oluşumu, özellikle tarih derslerinde, bilimsel bilgi hacmindeki sürekli artış ve bilginin hızlı "yaşlanma" süreci ile bağlantılı olarak özel bir önem kazanır. Şu anda, öğrencilerin kendi kendine eğitim becerilerini ve yeteneklerini oluşturmaya, bağımsız olarak bilgi edinme yeteneklerini geliştirmeye, yaşamın tüm yeni "zorluklarına" hızlı bir şekilde yanıt vermeye acil bir ihtiyaç vardır.

Bağımsız çalışma özel çeşitöğrenme etkinlikleri: Öğretmenin rehberliğinde, ancak doğrudan müdahalesi olmadan gerçekleştirilir, çünkü günümüz öğrencilerinin ihtiyaçlarını en çok kendileri için bir şeyler yapma ihtiyacını karşılayan bir çalışmadır. Bağımsız çalışma, her şeyden önce, beceri, gerekli motivasyon, her çocuğun doğasında bulunan yaratıcı ilkelerin varlığı, keşfetme sevincidir.

Bağımsızlık olgusunu tanımlama kriterleri çeşitlidir:

- çalışma sonuçlarının gerekli yardımını ve kontrolünü sağlayan öğretmen rehberliğinin mevcudiyeti;

- sadece öğrencinin inisiyatifini engelleyen eğitim eksikliği;

- öğrenci tarafından yeni bir görevin tanıtılması numune ile ilgili olarak;

- işi yapmak için kendi motivasyonu ve amacı ve anlamı hakkında farkındalık (iş yaparken göreceli hareket özgürlüğü, kendini test etme arzusu, kişinin güçlü yönleri ve yetenekleri, sorumluluk bilinci bir rol oynayabilir);

- bağımsızlığa hazır olma ve zorlukların üstesinden gelme;

- kendi düşüncelerinizi eylemle ilişkilendirmek;

- inisiyatif ve yaratıcılığın tezahürü.

Bireysel çalışma, öğrencinin bir hedefe ulaşmak için bağımsız bir yol arayışı olabilir; cehaletten bilgiye hareketi, gerekli hacim ve bilgi seviyesinin oluşumu, beceriler; öz-örgütlenme ve öz disiplin becerilerinin kazanılması.

Bağımsızlık, sürecin hem organizasyonel ve teknik yönü hem de bilişsel ve pratik faaliyetler olarak düşünülebilir. Ancak, büyük ölçüde, öğrencilerin bağımsızlığının geliştirilmesi için, örgütsel taraf değil, bilişsel taraf önemlidir, yani bağımsız gözlemler, sonuçlar ve bilginin yaratıcı uygulaması. Özgüven çok yönlü bir kavramdır. Bu hem bir kişilik niteliği hem de bir faaliyettir: iradeli, entelektüel ve pratik ve bir çocuğun ruhunun yaratıcı güçleri için bir çıkış.

Bireysel çalışmanın yapısında, bir dizi öğretmen üç aşama içerir: ödevin analizini, uygulamanın yollarını aramayı, bir çalışma planı hazırlamayı, uygulama, doğrulama ve değerlendirmeyi içeren hazırlık, yürütme ve doğrulama. Sonuçlar.

İlk aşamada, öğretmen ve öğrencinin belirli bir eylemi gerçekleştirme ihtiyacına ilişkin sıralı talimatların algoritmasına göre birlikte çalıştıkları varsayılır, örneğin modele göre bağımsız çalışmanın yeniden üretilmesi; yapıcı bağımsız çalışma yapmak (sadece bilgiyi değil, bir bütün olarak bilginin yapısını yeniden üretmek, uygulama kapsamını kendi sonuçlarıyla genişletmek ve bir üretken faaliyet düzeyine ulaşmak); buluşsal çalışma yapmak (öğretmen tarafından oluşturulan problem durumlarını çözmek, arama aktivitesinde deneyim kazanmak, yaratıcılık unsurlarına hakim olmak); ve son olarak yürütme araştırma çalışmaları ve kendi yargılarını ifade etmede deneyim kazanma, analize dayalı değerlendirme yeteneği.

İkinci aşamada, tam bağımsızlık mümkündür (belirli bir durumda sorunların vizyonu ve oluşumu, bunların çözümü için hipotezler, bir uygulama programının geliştirilmesi, uygulama, sonuç, yansıma). Öğrencilerin bağımsızlığındaki ve faaliyetlerinin düzeyindeki kademeli gelişme ve artış, hem derste hem de daha sonra bireysel görevlerin yerine getirilmesinde materyali incelemek için bireysel bir yol seçme olasılığına yol açacaktır - kaynakları incelemek, makaleler yazmak, kütüphanede çalışmaya hazır olmanın yanı sıra.

Bağımsız çalışmayı düzenlerken, türlerinin ve türlerinin mevcut sınıflandırmasını kullanabilirsiniz:

- görevin biçimine göre (tanıma, yeniden üretim, dönüştürme, seçim ve yaratıcılık için);

- cevapların tasarımı hakkında (sözlü ve yazılı olarak, şematik ve pratik olarak);

- öğrenme sürecindeki yerde (yeni bilgi öğrenme aşamasında, anlama, uygulama, genelleme ve sistemleştirme, kontrol);

- performans yerinde (derste, ders dışında);

- öğrencilerin kapsamına göre (tüm ekip, grup veya öğrenci grupları, bir öğrenci).

Öğrencilerin ders dışı çalışmalarda bağımsız çalışmalarının organizasyonu, başarısını sağlamak için belirli koşullar gerektirir:

1. Konuyla ilgili ders dışı etkinlikler sisteminde bağımsız çalışma için farklı seçenekler planlama.
2. Bağımsız çalışmanın oluşturulmuş beceri ve yeteneklerinin varlığı (ilkelden daha karmaşıka).
3. Görevlerin fizibilitesi (bağımsızlıkta kademeli bir artış), değişkenliği ve çeşitliliği.
4. İşin hacminin ve karmaşıklığının uygulama hızıyla korelasyonu.
5. Öğrencinin hedefin farkında olması ve bunu başarma arzusunun ortaya çıkması.
   1. Bu amaca ulaşmak için çeşitli öğrenci faaliyet biçimlerinin kullanılması: ön çalışma (tüm öğrenciler aynı görevi yerine getirir); kolektif faaliyet (herkes ortak bir görevin bir kısmını gerçekleştirir); bireysel çalışma (her öğrenci özel bir görev gerçekleştirir).

7. Öğrencilerin başarılarının sonuçları hakkında farkındalıkları.

Materyalde ustalaşmanın etkinliği büyük ölçüde öğrencilerin bireysel etkinliklerinin etkinleştirilmesine, çeşitli etkinlik biçimlerinin oranına ve bunların tarih derslerinde ve ders dışı çalışmalarda kullanılan kombinasyonlarına bağlıdır: öğretmen tarafından yeni bilgilerin sunulması ve bağımsız çalışma. öğrenciler; yeniden üretme ve yaratıcı bağımsız işler, vb.

Bağımsız çalışmanın sonuçları mutlaka sınıfta tartışılmalı ve değerlendirilmelidir. Bireysel olarak hazırlanmış materyal, sınıf sohbetinde çiftler halinde tartışılabilir; akran değerlendirmesi için önceden bireysel yaratıcı ödev sunulabilir ve ardından gruplar halinde veya tüm sınıfla tartışılabilir; genel grup ödevi, sonuçları grup veya tüm sınıf tarafından birlikte tartışılan bireysel olanlara bölünür ile birlikteöğretmen.

Bir öğretmenin ustaca rehberliğinde öğrencilerin planlı bireysel çalışmaları, başarısızlık, olası bir eleştiri korkusunu azaltmaya yardımcı olmalıdır; okul çocuklarının özgüvenlerinin ortaya çıkması, yeteneklerinde; özgür kendini ifade etme ve bağımsız düşünme alışkanlığının oluşumu; sürekli bilgi arama becerisini ve onu pratikte kullanma ve uygulama becerisini geliştirmek; eğitim görevlerini yerine getirirken sezgisel bir fikirden birinin faaliyetlerini anlamaya ve yaratıcı çözümlerini aramaya geçişe yol açan böyle bir öz-farkındalık biçiminin ortaya çıkışı: okul çocuklarında yaratıcı hayal gücünün gelişimi ve önemsiz olmayan düşünce gelişimi; etkinliği arttırmak, öğrencilerin yaratıcı nitelikteki sorunları çözme girişimi, öğrencinin kişiliğinin yüksek düzeyde gelişmesini sağlamak.

Öğrencilerin bireysel çalışmaları, bir öğretmenin en önemli işlevlerinden biridir. Öğretmenin şu veya bu bilgiyi nerede bulacağını gösterebilmesini gerektirir, ancak her öğrencinin bağımsız olarak ustalaşması gerekir.

Tarih üzerine müfredat dışı çalışmalar karmaşık ve çeşitlidir ve bu nedenle açık bir organizasyon ve belirli bir sistem gerektirir. Tüm ders dışı çalışma biçimlerinde, tarih öğretmenine büyük bir rol aittir. Yetenekli liderliği, motive edici tutumu, bu çalışmayı öğrenciler için bilgilendirici, heyecan verici ve verimli kılıyor.

2. Tarihte ders dışı çalışma yöntemleri.

Pratik öğretmenler için soru şudur: çocuklara nasıl öğretilir? Bu didaktik soru bizi öğretim yöntemleri kategorisine getiriyor. Öğretim yöntemleri, belirlenen hedefe ulaşmaya, amaçlanan içeriği uygulamaya, öğrenmeyi bilişsel etkinliklerle doldurmaya yardımcı olur. Yöntem, öngörülen hedef ile nihai sonuç arasındaki bağlantıdır. "Hedefler - içerik - yöntemler - biçimler - öğretim araçları" sistemindeki rolü belirleyicidir.

Yöntemler, öğretmenin ve öğrencilerin öğrenme sürecinde amaçlarına ulaşmayı amaçlayan birbiriyle ilişkili faaliyetlerinin yolları olarak anlaşılmalıdır. Pedagojik literatürde yöntem kavramının bazen sadece bir öğretmenin etkinliğine ya da öğrencilerin etkinliğine atıfta bulunduğunu vurgulamak isterim. İlk durumda, öğretim yöntemlerinden bahsetmek uygundur. Ve ikincisinde - öğretim yöntemleri hakkında. Öğretmen ve öğrencilerin ortak çalışmasından bahsediyorsak, bu da tarih çalışması üzerine ders dışı çalışmayı ima ediyorsa, o zaman burada şüphesiz öğretim yöntemleri ortaya çıkar. Öğretim yöntemi karmaşık, çok boyutlu, çok kaliteli bir eğitimdir. Objektif yasaları, amaçları, içeriği, ilkeleri ve eğitim biçimlerini yansıtır. Yöntem ile diğer didaktik kategorileri arasındaki bağlantının diyalektiği karşılıklıdır.

Öğretim yöntemlerinin yapısında nesnel ve öznel kısımlar ayırt edilir. Yöntemin nesnel kısmı, çeşitli öğretmenler tarafından kullanılmasına bakılmaksızın, herhangi bir yöntemde zorunlu olarak mevcut olan sabit hükümlerden kaynaklanmaktadır. Herkes için genel didaktik hükümler, ilkeler ve kurallardan bahsediyoruz. Yöntemin öznel kısmı, öğretmenin kişiliği, öğrencilerin özellikleri ve belirli koşullar tarafından belirlenir. Pedagojide nesnel ve öznelin oranı oldukça geniş yorumlanır. Doğal olarak, tarih öğretmeninin bireysel becerisi en açık biçimde yöntem aracılığıyla kendini gösterir.

Pedagojik bilimde öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması konusunda farklı bakış açıları vardır. Buradaki kriter, öğrencilerin bilgiyi özümsemelerinin mantıksal yolları, bu bilgiyi edinmenin kaynakları, öğrencilerin özümsemelerindeki aktivite derecesi, bilgi hacminin gerçekleşme şeklidir. Hiçbir öğretim yöntemi evrensel değildir, ancak sentezleri tarih çalışmasını daha etkili hale getirir.

Ders dışı tarih çalışmalarının birkaç temel yöntemine bir göz atalım.

2.1. Tarih öğretiminde problemli öğretim yönteminin kullanılması.

Problemli öğretim yönteminin kullanımı, bilimsel anlayışına dayanmaktadır. Probleme dayalı öğrenme, öğrenme problemlerinin öğretimde kullanılmasına ve öğrencilerin bu problemlerin çözümüne aktif olarak katılmaya çekilmesine dayanan, öğrencilerin öğrenme sürecinde gelişimi için bir sistemdir.

Bir eğitim sorunu, çözümü hazır bir örnekten elde edilemeyen bir görev, soru veya görev olarak anlaşılmaktadır. Öğrencinin bu problemlerin çözümünde bağımsızlık ve özgünlük göstermesi gerekmektedir.

Kişisel gelişim sadece doğuştan gelen yeteneklerine, sosyal çevresine değil, aynı zamanda kendi konumuna, tutumuna da bağlıdır. Bu niteliklerin yetiştirilmesinde okula hem tarih derslerinde hem de ders dışı etkinliklerde büyük bir rol verilir. Geçmişin ve şimdinin üreme algısı değil, kişinin bir gerçeği, bir olayı keşfetmesi yoluyla kendi sivil konumunun gelişimi, yeniden düşünmesi ancak sorunlu çalışma yöntemini kullanırken mümkündür.

Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin çevrelerinde ve bilimsel topluluklarında çalışarak en etkili şekilde gerçekleştirilir.

Sorunlu bir yöntem kullanan bir öğretmen için bilim toplumları, tarihi çevreler daha yakın ve arzu edilir olanlardır. Tarihçi-öğretmen E.V.'ye göre bilimsel toplumun öğrencileri. Koshkareva, öğretmenin bir tür "altın fonu". Temel olarak, bir öğretmenin birkaç yıl boyunca kalıcı bir öğrenci ekibiyle çalıştığı zaman oluşur. Bilimsel topluluğun çocuklarıyla çalışmak, öğrenciler için mükemmel sonuçlar ve öğretmen için bir memnuniyet duygusu üretir. Ancak derin ilgi, yalnızca çocuğun kendisinin gerçek bağımsız yaratıcı çalışması sürecinde gelir.

Ders dışı faaliyetler sistemi tarafından dikkate alınan sorunlu konular, eğitim kursunun ana hedefleriyle katı bir şekilde ilişkilendirilemez. Hatta okul müfredatının kapsamı dışında bile olabilirler.

Bu durumda öğrencilerin etkinliği, her katılımcı genel bir sorunlu konuda bir bölüm aldığında, bir konu üzerinde bireysel çalışma veya grup çalışması yoluyla gerçekleştirilir.

Bu çalışma, öğrencilerden çok zaman ve yüksek profesyonellik, öğretmenden büyük bilgi gerektirir. Burada öğrenciler aşağıdaki beceri ve yetenekleri kazanmalıdır: 1. Bir problem formüle etme, çalışmanın amacını belirleme; 2. bilimsel, tarihi, biyografik materyal, eleştirel makalelerin seçimi konusunda bağımsız çalışmalar yapmak; 3. Soruna ilişkin farklı bakış açılarını tanımlayın, karşılaştırın, bir analiz yapın; 4. Çalışılan problemle ilgili kendi değerlendirmenizi yapabilecektir.

Genellikle farklı sınıflarda aynı sorunlu yaklaşım tamamen farklı sonuçlar verebilir. Her şeyden önce, öğrencilerin problemli materyali algılamaya hazır olmalarına bağlıdır. Burada anlam ve genel seviye bilgi, derse karşı tutum, probleme dayalı öğrenmeyi bu sınıfta kullanma deneyimi.

Bazıları için genellikle optimal olanı, diğerleri için optimal olmayanı hesaba katmak gerekir. Bu nedenle, probleme dayalı öğrenmenin optimizasyonunu çözmek için ve bu birçok öğretmen tarafından belirtilir, değişkenlik gereklidir, yani, en çok karşılık gelen materyalin çalışmasına probleme dayalı yaklaşımın böyle bir varyantının seçimi. Verilen sınıfın seviyesi. Öğrencilerin motivasyonu yüksek bir sınıfta, bir gerçeğin sunumundan sonra, biri birbiri ardına problemler ortaya koyabilir: orta sınıfta - seçici olarak problem çözer, öğretmen düşük motivasyonlu bir sınıfta bir şeyi kendisi açıklayabilir, malzemeyi öğretmenin kendisine açıklayabilir ve sonunda sorunlu karakterin önden bir anketini yapabilir.

Yeni materyali açıklarken, iki tür problemli öğrenme kullanılır: problem ifadesi ve keşifsel konuşma.

Problem cümlesinde problem öğretmen tarafından ortaya konulur ve çözülür. Sadece malzemeyi sunmakla kalmaz, problem üzerine düşünür, olası yaklaşımları ve çözümleri değerlendirir. Öğrenciler, muhakeme, analiz mantığını öğrenir, materyali daha derinden özümser. Materyal çok karmaşık ve bir arama görüşmesi düzenlemek için yeni olduğunda kullanılır.

Arama konuşmasının anlamı, derste ortaya konan problemlerin öğretmen tarafından önceden hazırlanmış bir soru sistemi yardımıyla çözülmesine dahil olmaktır. Arama konuşması, öğrencilerin önerilen problemlerin çözümüne aktif olarak katılmak için gerekli bilgiye sahip olduğu durumlarda kullanılabilir.

Çoğu zaman, arama konuşması derste incelenen tüm yeni materyalleri değil, bir dairedeki sınıflar, bilimsel bir toplum, bir gezi veya sınav konusu olur. Çalışmanın tamamen bir arama sohbeti şeklinde düzenlenebileceği bu tür konular olmasına rağmen.

Örnek olarak, ders dışı etkinliklerde çalışmak için getirilen Moğol-Tatar istilası konusunu ve tesadüfi bir fenomen mi yoksa düzenliliklerden biri mi olduğu gibi belirli bir sorunun çözümünü ele alalım. Dersin başarılı olması için öğrencilerin bireysel konularda ön hazırlık yapması ve bir öğretmenin plan yapması gerekir.

Örneğin, ana sorular şunlar olabilir: 1. Moğol boylarının kökeni, yerleşimi ve işgal tarihi; 2. Moğol-Tatarların ilk fetih seferleri ve sonuçları, ordunun organizasyonu; 3. Rus mangalarının Moğol-Tatarlarla ilk buluşması, sonuçları; 4. Moğol-Tatar ordusunun Rusya'ya girmesi; 5. Rusya'daki Moğol-Tatar boyunduruğunun sonuçları ve sonuçları.

Dersi daha ilginç ve görsel hale getirmek için açıklayıcı yardımlar, haritalar, belgesel kaynaklar (Tver Chronicle, "Batu'nun Ryazan Harabesinin Hikayesi") ve alıntıların kullanılması arzu edilir. kurgu bu konulara adanmıştır.

Öğretmen öğrencilere, örneğin Moğol-Tatarlar hakkında bildiklerini hatırlama, fetih kampanyalarının hedeflerini ve Moğol-Tatarların hızlı zaferlerinin nedenlerini öğrenciler tarafından hazırlanan ileri düzey görevlerden belirleme görevi verebilir. , Moğolların askeri işlerinin organizasyonunu analiz etmek vb.

Konuşma sırasında öğrenciler, öğretmenle birlikte, göçebe yaşam biçiminin, Moğol kabilelerinin "sabana bağlı olan Slav halkları da dahil olmak üzere, yerleşik fethedilen halklara kıyasla yüksek manevra kabiliyetini belirlediğine dair ana sonuçları çıkardılar. " Buna ek olarak, çeşitli savaş yöntemlerinin kullanılması - yanlış bir geri çekilme, düşmanı affetme vaadi ile aldatma, düşman hakkında bilgi keşfi, fethedilen halklardan elde edilen gelişmiş askeri teçhizat, Moğol-Tatarlara karşılaştırıldığında önemli bir üstünlük sağladı. Rus prenslerinin saflarındaki kusurlu savaş tekniği ve tutarsızlık ile.

Öğrenciler bağımsız olarak Moğolların daha sonraki fetih kampanyalarını bir atlas ve bir ders kitabı kullanarak bir kontur haritası üzerinde işaretlerler. Tamamlandığında, çalışma tartışma sırasında kontrol edilir ve öğretmen tarafından bireysel tarihsel gerçeklerle desteklenir. Hikayenin tüm anlarında öğretmen, anavatanlarını savunmak için ayağa kalkan Rus halkının kahramanca eylemini sürekli olarak vurgulamalıdır.

Tartışma sırasında öğrencilere şu tür sorular sormak önemlidir: Bu olaylar hakkında ne hissediyorsunuz? Veya: Rus şehirlerinin savunucuları tarafından söylenen Rus vakayinamesinin sözlerini nasıl anlıyorsunuz: "Terlemek daha iyi, dolu değil"?

Öğrenciler, Moğol-Tatar istilasının ekonomik, sosyal ve siyasi sonuçlarını kendi başlarına, istila ile ilgili bir video izleyerek yazarlar. Öğrencilerin çalışmalarını kontrol eden öğretmen, Rusya'nın vassal-bağımlı bir bağımlılığa düştüğünü ekliyor. Fatihler, prenslik gücünü ve kiliseyi tasfiye etmediler.

Horde boyunduruğunun tanımı, Altın Orda yöneticilerinin Rus toprakları üzerinde siyasi ve ekonomik bir egemenlik sistemi olarak verilmiştir. Ve son olarak, sonuç olarak, konuşma sırasında öğrenciler dersin başında sorulan sorunlu soruyu cevaplarlar: Moğol-Tatar istilasını nasıl değerlendiriyorsunuz, doğal mı yoksa tesadüfi mi? Rusya işgal ve yıkımdan kaçınabilir miydi?

Sonuç olarak, problemli yöntemi kullanmanın başarısının büyük ölçüde öğretmenin istek ve ilgisine ve öğrencilerin yüksek iç motivasyonuna bağlı olduğunu söylemek isterim.

2.2. Tarihte ders dışı çalışmalarda buluşsal öğretim yöntemi.

Tarih öğretiminde önemli bir yer, kısmi bir araştırma veya buluşsal yöntem tarafından işgal edilir. Bunun anlamı, öğretmenin erişilemeyen bir problem ortaya çıkarmasıdır. bağımsız karar, onu alt problemlere ve birbiriyle ilişkili bir dizi soru veya benzer hafif problemlere böler, öğrencileri çözümün bireysel adımlarını tamamlama sürecine dahil eder. Bir araştırma problemini çözmede adım adım bir eğitim vardır. Bu yöntem ifadesini buluşsal konuşmada bulur. Özü, öğrencilerin herhangi bir soruna çözüm bulabilmesi için öğretmenin birbirinden kaynaklanan bir dizi birbiriyle ilişkili soru oluşturmasıdır. Bu soruların tamamı veya çoğu, çözümü ana sorunun çözümüne yol açan küçük problemlerdir.

karakteristik bir özellik Sezgisel konuşma, öğrencilerin, öğretmenin sorularını ustaca ortaya koymaları ve sayesinde kendi çabaları ve bağımsız düşünme, yeni bilgilerin edinilmesine yol açar.

Eğitim materyalini buluşsal konuşma yöntemiyle sunan öğretmen, zaman zaman sınıfa öğrencileri arama sürecine katılmaya teşvik eden sorular sorar.

Burada teorik bilgiyi özümsemeyi amaçlayan ve esas olarak soyut-mantıksal düşünmenin aktivasyonunu gerektiren entelektüel veya mantıksal görevleri kullanabilirsiniz. Örneğin, 18. yüzyılda Rusya'nın ekonomik gelişimini inceledikten sonra bir kaynaktan alınan bir alıntı, öğrencilerin Peter I ve Catherine II'nin ekonomik politikalarının özelliklerini belirlemelerine yardımcı olacaktır.

Kaynak: "Ticaret ve fabrikalardan önce hiçbir şey zorlama ile başlatılamaz ve ucuzluk çok sayıda satıcıdan ve malların serbestçe çoğalmasından doğar." Kime ait olduğunu belirleyin: Peter I veya Catherine II, bu sözler aittir. Cevap kanıtlanmalıdır. Ödevi tamamlarken, öğrenciler öncelikle ifadenin yazarını belirlemeli ve cevaplarını formüle etmelidir; ikinci olarak, bunu kanıtlarken öğrenciler tekel, tek pazar, rekabet, girişimcilik ve diğerleri gibi ekonomik kavramlarla çalışmalıdır; üçüncü olarak, incelenen materyali hatırlatarak, ifadenin yazarının ekonomi politikasına uygunluğunu onaylayan belirli gerçekleri aktarabilir ve sonuç olarak Peter I ve
Catherine II.

Ancak her konuşma öğrencilerin bilişsel aktivitelerini harekete geçirmez, düşünmelerinin gelişimine katkıda bulunur. Öğretmen kapsanan materyale geri dönmeli, öğrencilere önceden edinilmiş bilgileri yeniden üretmeleri için sorular sormalıdır. Böyle bir konuşma gereklidir, yeni materyalin asimilasyonu için temel hazırlar. Ancak tüm soruları sadece öğrencilerin hafızasına yöneliktir. Bilişsel aktivitenin aktivasyonu, konuşma yönteminin kendisi tarafından değil, sorulan soruların doğası ile belirlenir. Sorunun cevabı mevcut bilgi tabanına dayandırılmalı, ancak aynı zamanda önceki bilgilerde yer almamalıdır.

Soruyu soran öğretmen, sözünü kesmeden dikkatlice cevabı dinler, ardından yanlışları eklemek veya düzeltmek için bir öneriyle sınıfa döner.

Öğrencilerin cevap vermekte zorlanmaları veya doğru arama yolundan ayrılmaya başlamaları durumunda, ek bir soru olabilecek bir ipucu yardımıyla öğretmen, öğrencilerin düşüncelerini doğru yola yönlendirir.

Sezgisel konuşma yöntemi, ders dışı etkinliklerde, hem tarih çalışmasının başlangıç ​​aşamasında, hem orta sınıflarda hem de yüksek sınıflarda, maksimum öğretim etkinliği için gerektiği kadar kullanılabilir ve kullanılmalıdır. Bu yöntemi uygulamanın amaçları farklı aşamalarda farklıdır. İlk durumda, buluşsal konuşma yöntemini kullanmanın temel amacı, dikkatin istikrarını korumaktır ve zaten 9-11. sınıflarda, öğrencilerin düşüncelerinin gelişimi önce gelir.

Genel olarak, tarihsel problemlerin çözümünün ve sezgisel konuşmanın seyrinin, öğrencinin tüm bilişsel süreçleri - düşünme, hayal gücü, hafıza, dikkat vb. - etkinleştirmesini gerektirdiği belirtilmelidir. Sezgisel Konuşma Yöntemini kullanmak için öğretmenin tüm sınıfı konuşmaya dahil edecek kadar yetkin olması gerekir.

Öğretmen her soruyu, aralarındaki bağlantıyı, olası tüm cevapları, derse hazırlanırken ipuçlarını düşünmeli mi, yoksa konuşma doğaçlama yapılabilir mi? Aynı zamanda öğretmenin beceri düzeyine de bağlıdır. Bir öğretmen bu yöntemde uzmanlaşmaya yeni başlıyorsa, elbette ayrıntılı, ayrıntılı planlama basitçe gereklidir.

2.3. Proje yönteminin ders dışı tarih çalışmalarında uygulanması.

Modern Rus eğitiminde, projenin bir kavram ve eğitim teknolojisi - “proje yöntemi” olarak geniş bir yorumu vardır. Proje yöntemi (projektif teknik), eğitim teknolojisi- Bu, belirli pratik ve teorik bilgilere, bir veya başka bir faaliyete hakim olmak için bir teknikler ve yöntemler sistemini ifade eden didaktik bir kategoridir. Bu, bir sorunun (teknolojinin) ayrıntılı bir şekilde geliştirilmesi yoluyla didaktik bir hedefe ulaşmanın bir yoludur, pratik bir sonuçla biter, bir şekilde resmileştirilir.

Didaktikte proje yöntemi, öğrencilerin sonuçların zorunlu sunumu ile planlama ve bağımsız olarak belirli pratik görevleri yerine getirme sürecinde bilgi ve beceri kazanmalarını sağlayan bir dizi eğitimsel ve bilişsel teknik olarak anlaşılmaktadır.

Geçerli yöntem veya faaliyet türüne göre uygulamalı, araştırma, bilgilendirici, rol yapma projelerini ayırt ederler.

Uygulanan projeler aşağıdaki özelliklerle ayırt edilir: açıkça tanımlanmış faaliyet sonucu; projenin yapısı üzerinde dikkatli düşünmek; katılımcılar arasında işlevlerin net dağılımı; faaliyet sonuçlarının müteakip sunumları ve incelemeleri ile kaydı.

Araştırma projeleri şunları ima eder: öğrencilerin önceden bilinmeyen bir sonuca sahip yaratıcı problemleri çözme etkinliği; herhangi bir bilimsel çalışmanın özelliği olan aşamaların varlığı.

Bilgi projeleri, süreçlerin, fenomenlerin, nesnelerin özelliklerini incelemeyi amaçlar ve ortaya çıkan gerçeklerin analizini ve genelleştirilmesini içerir. Bir bilgi projesinin yapısı, genellikle entegrasyonlarının temeli olan bir araştırma projesine benzer.

Rol yapma projelerinin yapısı sadece özetlenmiştir. Bunlar aşağıdakilerle karakterize edilir: varsayımsal bir oyun durumunun inşası; iş, sosyal ve diğer ilişkileri taklit eden belirli rollerin yerine getirilmesi; sonuç işin sonuna kadar bilinmez kalır. Rol yapma projeleri, katılımcıların belirli bir sosyal deneyim edinmelerini sağlar.

Duruma doğrudan duygusal katılım, bir olay örgüsü oluşturmada kolektivizm, geniş çeşitlilik olasılığı, doğrudan rol tabanlı ve iş iletişimi sürecinde yeni tekniklerde ustalaşma, sezgi ve hayal gücü eğitimi, değişen koşullara hızla yanıt vermek için doğaçlama yetenekler ve beceriler geliştirme öğretim yöntemini yaptı rol yapma oyunlarıçok popüler. Tarih dersleri çalışma pratiği, öğrencilerin veya tarihi olayların görüntülerini içeriyorsa, öğrencilerin bir dersin içeriğiyle özellikle ilgilendiğini göstermiştir. Ve çoğu zaman, bu basit bir merak değil, birinin hayatının "yaşaması"dır.

Gerçek uygulamada, genellikle belirli amaç ve hedeflere bağlı olarak çeşitli proje türlerinin entegrasyonu gerçekleşir.

Bu nedenle, 5. sınıfta, Eski Dünya tarihini incelerken, genel programa paralel olarak, bir zamanlar keşfettiği her şeyi öğrenmek için ders dışı uygulamalı bir proje olan "Eski insanların izinde" yürütmek mümkündür. eski adam, her şeyi kendi ellerinle dene. Dersler sırasında çocukları kil çömlek yapmaya, ilkel bir şekilde dekore etmeye ve böylece bağımsız olarak seramikleri "keşfetmeye" dahil edebilirsiniz. "İlkel sanatçı" atölyesinde, kaya resimlerinin alçı üzerine nasıl çizildiğini gösterebilir, tarih öğretmenlerinin deneyimlerinin kanıtladığı gibi, çocuklar bu tür çalışmalara coşkuyla katılırlar. Öğrenciler ayrıca bağımsız olarak bir mamutun "kemiklerinden" ve "derilerinden" bir tarih öncesi konut modeli oluşturabilir, hiyeroglif çizebilir (Eski Mısır tarihini incelerken) veya kil tabletlere "çivi yazısı" yazabilir (Mezopotamya tarihi) . Bu ek "uygulamalı" oturumlar, ilgili öğretim materyalini daha iyi anlamanıza yardımcı olacaktır.

6, 7, 8. sınıflardaki tarih derslerinde çeşitli rol yapma projeleri geliştirmek mümkündür, örneğin "Ortaçağ İngiltere'sinde Parlamentonun Faaliyetleri". Projeyi uygulamak için, Lordlar Kamarası ve Avam Kamarası milletvekillerinin rollerinin katılımcılar arasında dağıtılması ve Parlamento Başkanının seçilmesiyle birlikte varsayımsal bir ortaçağ İngiltere ortamı oluşturmak önemlidir. Projeyi hazırlama sürecinde öğrenciler, kökenin tarihini, ortaçağ parlamentosunun çalışmalarının geleneklerini, farklı sınıfların temsilcilerinin kostümlerini incelerler. Sonuç olarak, öğrenciler tüm özellikleriyle İngiliz Parlamentosu'nun toplantısı hakkında fikir sahibi olurlar. Sadece bu konuda ustalaşmakla kalmaz, aynı zamanda belirli bir sosyal aktivite deneyimi kazanırlar.

Genel olarak, rol yapma oyunlarının metodolojisi, öğrenciyi başka bir kişide reenkarne olmaya, düşüncelerini, duygularını, eylemlerini anlamaya "zorlar" ve öğrencinin empatik yeteneklerini geliştirir. Öğrenilen bilgiler öğrenci için kişisel olarak önemli hale gelir, duygusal olarak renklenir, çünkü öğrenci oyuna hazırlanma sürecinde olaylara rolü açısından katıldığından, öğrencilerin tarihsel bilgileri derinleşir ve kaynakların çeşitliliği artar. tarih anlayışı genişler. Rol yapma oyunları, tarihi olayları yeniden yapılandırmayı ve “kendinizi tarihe daldırmayı”, yani. bakmak tarihi olaylar"İçeriden".

Öğrencilerin en zor, zaman alıcı ve bağımsız yaratıcı çalışması, ancak aynı zamanda lisede tarih öğretiminde en umut verici olanı araştırma projeleridir. Bir örnek, "Ülke tarihinde ailemin tarihi" projesidir. Çocuklar, Rusya tarihi ile ilgili ders kitabının materyaline dayanarak, ailelerinin tarihindeki kilometre taşlarını bağımsız olarak incelemelidir. Böylece, akrabaların hikayeleri - olayların tanıkları ve görgü tanıkları, tarihi canlandırmanıza, tarihsel çağa dokunmanıza, onu çocuğa yaklaştırmanıza, kendine özgü ve benzersizliğini hissetmenize izin verir. Aile tarihinin incelenmesi, tarih bilimine olan ilginin gelişmesine ve kişilik odaklı bilginin oluşumuna katkıda bulunur. Ayrıca aile tarihini ülke tarihiyle ilişkilendirebilme becerisi, öğrencilerde tarihsel dönem duygusu oluşturmakta, nesiller arası bağın farkındalığına ve korunmasına katkı sağlamaktadır.

Bu proje sürecinde ortaya çıkan bilgi çeşitliliği, öğretmenin ana görevi olan her proje katılımcısının bireysel eğilimlerini ve ilgi alanlarını dikkate almayı mümkün kılar ve öğrencilerin konuyla ilgili bağımsız çalışmaları onlara izin verir. yaratıcı yeteneklerini geliştirmek, araştırma yapma, belgelerle çalışma, faaliyetlerinin sonuçlarını tasarlama ve sunma becerilerini oluşturur.

Burada ele alınan üç yöntemin, okulda tarih öğretiminin pedagojik olanaklarını hiçbir şekilde tüketmediğine dikkat edilmelidir. Onlarla birlikte, okul çocuklarının tarihsel süreç çalışmasının özüne nüfuz etmesine ve öğretmenin çalışmasını kolaylaştırmasına yardımcı olan daha az etkili başka yöntemler kullanılmaz. Tarih üzerine ders dışı çalışma yöntemlerinin tüm kompleksinin kullanılması, bunların kombinasyonu, konuyu genişletmeye ve okulda çalışılan tarihsel geçmişin algısını güçlendirmeye izin verir, tarih derslerini daha ilginç ve zengin hale getirir.

3. Okul çocuklarının tarihsel bilincinin gelişimi için tarih üzerine ders dışı çalışmaların değeri.

Şu anda, yetiştirme ve eğitim arasındaki ilişki sorusu pedagojik bilimde keskindir. Tarihle ilgili ders dışı çalışmaların hem eğitim sürecini hem de eğitim sürecini birbirine bağladığı belirtilmelidir. Büyük bir değer yirminci yüzyılın tüm Rus toplumunu ciddi bir sınava tabi tutması nedeniyle kazanıyor. Şüphe, kişi, hayatı ve sağlığı, vatan, vatanseverlik gibi kavramlara maruz kalmaya başladı. Sağlıklı değerlerden yoksun bir toplum var olamaz, bu nedenle modern durumda bir bireyin değer bilincinin oluşumu Rus pedagoji biliminin en önemli ve acil görevlerinden biridir.

Tarihsel geçmişin incelenmesi, değer tutumlarının oluşumu için geniş fırsatlar sunar. Öğrenci sadece insanların gerçeklerini, olaylarını, süreçlerini ve faaliyetlerini öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda onları farklı yaşam koşullarının etkisi altında ve tarihsel geçmişin önceki çalışması sırasında oluşan özlemleri, ihtiyaçları, ilgi alanları açısından değerlendirir. . Bir kişinin değer tutumu tarihsel deneyim tarihsel bilinç gibi bir kategoriyi yansıtır.

Tarihsel bilinç, bir kişinin tarihsel geçmişe karşı değer tutumu, tarih açısından dünyaya bir yönelim sistemi, toplum ve toplumun zaman içindeki hareketinin bireyi tarafından rasyonel bir yeniden üretim ve değerlendirme yöntemidir.

Diğer toplumsal bilinç biçimleri gibi, tarihsel bilinç de karmaşık bir yapıya sahiptir ve I.Ya'ya göre. Lerner, aşağıdaki bileşenleri içerir: bir tarihsel bilgi ve fikirler sistemi; modern sosyal fenomenlerin tarihsel anlayışı; tarihsel bilgi metodolojisi; geçmişe karşı duygusal değer tutumu.

Geçmişle ilgili bilgilere aşina olmanın, geçmişi kavramanın ve ona ait olma duygusu oluşturmanın bir sonucu olan bireysel tarih bilinci, çocuğun tarihsel geçmişi gezinme ve onu bugünü değerlendirmek ve analiz etmek için kullanma yeteneğini (hazır oluşunu) temsil eder.

Kişisel bir yönelim yolu olarak tarihsel bilinç, aşağıdaki bileşenlerden oluşan karmaşık bir kişisel oluşumdur:

1. Bilişsel (bir kişinin tarihsel geçmişle ilgili olarak bir temsiller, görüşler, fikirler, tutumlar sistemi);
2. Operasyonel aktivite (tarihsel geçmişi bilmenin yolları sistemi);
3. Değer-anlamsal (bir kişinin değer tutumunun güdüleri, çıkarları ve nesneleri sistemi).

İlişkilerin ana nesneleri evren, uzay, nesnel dünya, toplum dünyası, doğal dünya ve kişinin kendi dünyasıdır. Ana değerler şunlardır: yaşamın değeri, varlık, iyilik, gerçek, güzellik, uyum, özgürlük, doğa, Anavatan.

Bir kişinin değer tutumunu tarihsel deneyime yansıtan tarihsel bilinç, bir kişinin tarihe amaçlı bir şekilde tanıtılmasının bir amacı, aracı ve sonucu olarak hareket eder.

P.G. Postnikov, aşağıdaki tarihsel eğitim seviyelerini kişisel bir kalite olarak tanımlar: temel, optimal ve genişletilmiş.

Temel düzeyde, öğrenci sadece değerler sistemini yeniden üretir, çalışma, iş, yaşamdaki değişikliklere yeterince yanıt verir ve eğitim ve konu görevlerini çözer ve kazanılan deneyime dayanarak sosyo-kültürel normlar sisteminde yönlendirilir. ve değerler.

Optimal seviye, öğrencinin gelişmiş bir tarihsel düşünme ve konuşma kültürüne, belirli bir tarihsel düşünme tarzına ve tarihsel deneyime istikrarlı bir ilgiye sahip olduğunu varsayar. Böylece, gelişmenin temel temeli olarak tarihsel kültüre hakim oldu.

İleri düzey, öğrencinin mevcut normlara ve değerlere dayalı olarak kendi davranışını tahmin etmesi ve ayrıca sosyal, iletişimsel, yaşam durumunda kendi davranış biçimini oluşturması anlamına gelir. Yani, bu düzeyde, kişisel sosyal, ahlaki ve sivil nitelikler zaten oluşturulmuş, tarih alanında kendi kendine eğitim ihtiyaçları ve mekanizmaları geliştirilmiştir.

Deneyimler, tarih üzerine ders dışı çalışmaların, tarihsel bilincin gelişimi için muazzam fırsatlara sahip olduğunu göstermektedir. Ayrıca, tüm ders dışı etkinlikler sistemi, en yüksek tarihsel eğitim düzeyine, tarihsel bilincin oluşumuna ulaşmayı amaçlamaktadır.

Ders dışı etkinlikler, ders dışı etkinliklerin doğasında vardır. Derslerden boş zamanlarında gerçekleştirilir ve farklı sınıflardan veya sınıfın bölümlerinden öğrencileri kapsar.

Sınıf etkinliklerinden farklı olarak, ders dışı etkinlikler zamanla sınırlı değildir. Ayrıca öğretmen, çalışmanın içeriğini seçmekte özgürdür. Çocukların katılımı isteğe bağlıdır, bu da ders dışı etkinlikleri özellikle çekici kılmaktadır. Öğrenciler ilgilerine, ihtiyaçlarına, isteklerine göre sınıfları seçerler. Herkes en iyi özelliklerini ve niteliklerini, yeteneklerini ve becerilerini gösterme fırsatına sahiptir.

Ebeveynler, üretim, bilim, kültür vb. alanlarındaki uzmanlar genellikle ders dışı etkinliklere katılırlar. Derslere esas olarak bilişsel aktivite hakimse, ders dışı çalışmalarda iletişimsel, yaratıcı aktiviteler hakimdir. Ders dışı çalışmalar sırasında, eğitimsel ve gelişimsel öğrenme hedefleri ön plana çıkarılır. Katılımcıların eğitim sürecindeki rol pozisyonları önemli ölçüde değişmektedir. Öğretmenlerden ve öğrencilerden genellikle ortaklara, katılımcılara, yaratıcılara ve mucitlere dönüşürler. Çocukların boş zamanlarındaki etkinlikleri çoğunlukla yaratıcı ve duygusal olarak yüklüdür.

Ancak ders dışı (ders dışı) çalışmanın sınıf çalışmasına kıyasla ana avantajı, öğrenmenin daha tam olarak farklılaşmasını ve bireyselleştirilmesini sağlayabilmesidir.

Her şeyden önce, öğrenci için ders dışı etkinlikler gereklidir, çünkü bunlar en önemli ihtiyaçlarından bazılarını karşılar: iletişim, kendini ifade etme ve kendini gerçekleştirme, tanıma ve saygı ihtiyacı.

Eğitim sürecinin bağımsız bir parçası olan ders dışı çalışmalar, devamı olmak üzere dersle bütünleştirilebilir, bu da eğitim ve gelişim işlevlerinin tam olarak uygulanmasını sağlar. Bu koşul altında, ders dışı tarih dersleri, öğrencilerin sınıfta edindikleri bilgileri derinleştirmelerine ve genişletmelerine, genel eğitim becerileri ve yeteneklerini oluşturmalarına, bilişsel, iletişim ve yaratıcı yetenekleri geliştirmelerine, yaşam deneyimini zenginleştirmelerine ve tarihsel geçmişe yönelik tutumlara değer vermelerine olanak tanır.

Çocukların tarihi üzerine ders dışı çalışma biçimleri ne kadar çeşitli olursa, verilen görevlerin sonucu o kadar etkili olur. Birçok kuşak öğretmenin deneyimi, tarih, sınavlar ve olimpiyatlar üzerine ders haftaları yürütmenin olumlu sonucunu doğrulamaktadır. Oyun formlarının kullanımı özellikle artan ilgiyi her zaman uyandırır. müfredat dışı etkinlikler... Bu tür oyunlar, yarışmalar iyidir çünkü hemen hemen her konuda yapılabilirler. Örneğin, bu tür yarışmalarda, oyunlarda kullanılan dramatizasyon, yaratıcı imaj yaratmayı teşvik eder, hayal gücünü, empatiyi geliştirir. Dramatizasyon, tarihsel gerçeğe dikkati keskinleştirir. Ancak, bir parodi olmaması için görevler uygulanabilir olmalıdır.

Tarihsel yarışmalar, aralarında Alexander Nevsky, Dmitry Donskoy, A.V. Suvorov ve diğerleri, örnekleriyle dünyaya insan ruhunun yüksekliğini temsil eden, bilinci etkileyen mevcut televizyon baskısına gerçekten bir alternatif olabilecek şaşırtıcı ve güzel, başarılı ve manevi açıdan zengin insanların görüntüleri. okul çocukları.

Çocukların sanat eserleriyle tanışması, resim sergilerini ziyaret etme, sergileri ziyaret eden müzeler - tüm bunlar çocukların manevi dünyasını zenginleştirir. Sanat eserlerinin kullanımı, eğitim çalışmalarında (reprodüksiyonlar), resim bilgisi ödevleri, eski Rus ikonları, hayatın kendisini değer içeriği, duygularla tamamlar. Belki de bilime ve sanata değer vermenin alışılmış olduğu için değil, içlerinde ve onlar sayesinde ortak insan kültürünün bazı başarıları daha yakın hale geldiği için günlük hayata giriyor.

Ders dışı etkinlikler hazırlarken toplantı, yarışma, konferans vb. etkinliklerin gerçekleştirileceği mekanların tasarımına dikkat etmek gerekir. Bu belirli bir ruh hali yaratır, öğrencileri estetik olarak eğitir.

Pedagojik üniversitelerin öğrencileri buna dahil olursa, okul çocuklarının tarihsel bilincinin gelişiminde tarih üzerine ders dışı çalışmaların önemi daha da artar. ders dışı çalışmanın karakteristik bir özelliği, daha yaşlı, daha deneyimli öğrenciler deneyimlerini daha genç olanlara aktardıklarında, karşılıklı öğrenme ilkesini en eksiksiz şekilde uygulamasıdır. Bu, ekibin eğitim işlevlerini uygulamanın etkili yollarından biridir.

Çözüm

En başarılı ders bile olsa, dersin önemli bir dezavantajı vardır: zamanla sınırlıdır ve sınıf herhangi bir konuyla yakından ilgilense bile dikkatin dağılmasına izin vermez. Başka bir şey, öğretmenin katı zaman ve planlama çerçevelerine bağlı olmadığı ders dışı etkinliklerdir. Eğitim faaliyetleri ile organik olarak bağlantılı olan ders dışı çalışma, aksine, gönüllülük ilkesine dayanmaktadır ve içeriği öğrencinin kişisel çıkarlarını karşılamalıdır. Bu yaklaşım, okul çocuklarının gelişim düzeyine bağlı olarak ihtiyaçlarını kapsamlı bir şekilde dikkate almayı mümkün kılar.

Ders dışı çalışmaların görevlerini tanımlayan A.F. Rodin haklı olarak, dersle aynı hedeflere ulaşmayı hedeflediğini, ancak farklı bir materyal üzerinde ve farklı yollarla hedeflendiğini savundu.

Sınıf etkinlikleri öğrenciler için zorunludur ve devlet programı, belirli bir sınıf için minimum bilgi miktarının belirlendiği. Okul çocukları, aktivite türünün özgür seçimi temelinde ders dışı etkinliklere katılırlar. Gönüllülük, ders dışı çalışmanın temel ilkelerinden biridir ve içeriğini ve yöntemlerini büyük ölçüde belirler. Tarihsel nitelikteki ders dışı çalışma, öğretim, yetiştirme ve eğitimin yaşamla yakın ilişkisine dayanır.

Ders dışı çalışma, bir öğretmen tarafından, öğrencilerin sosyalleşmesi için gerekli koşulları sağlayan, ders dışı zamanlarda okul çocuklarının çeşitli etkinliklerinin organizasyonudur. Çeşitli aktivite türlerinin bir kombinasyonudur ve çocuk üzerinde geniş eğitim etkisi olanaklarına sahiptir. Eğitsel ve ders dışı etkinlikler arasındaki ilişkiyi kuran öğretmen, ders dışı çalışmalarda daha derin bir tarih çalışması için öğrencilerin derste edindiği bilgileri kapsamlı bir şekilde kullanır.

Tarihte ders dışı çalışmanın ana alanları şunlardır:

- öğrencilerin araştırma faaliyetlerinin geliştirilmesi;

- tarih bilimi hakkındaki bilgilerin pekiştirilmesi ve geliştirilmesi;

- tarihsel düşüncenin gelişimi;

- çeşitli bilgi kaynaklarından bilgiyi yenileme yeteneğinin geliştirilmesi;

- öğrencilerin yaratıcı aktivite deneyiminin yaygınlaştırılması;

- öğrenciler tarafından topluluk önünde konuşma deneyiminin kazanılması.

Tarih üzerine doğru yapılandırılmış ders dışı çalışmalar, çocukların derste gerçekleştirilmesi her zaman mümkün olmayan bireysel yeteneklerinin daha çok yönlü bir şekilde ifşa edilmesine katkıda bulunur. Çeşitli ders dışı çalışmalara katılım, çocuğun kişisel deneyimini, insan faaliyetlerinin çeşitliliği hakkındaki bilgisini zenginleştirir ve burada gerekli pratik beceri ve yetenekleri edinebilir. Ayrıca, içinde farklı şekiller Ders dışı etkinliklerde çocuklar sadece bireysel özelliklerini göstermekle kalmaz, aynı zamanda bir takım halinde yaşamayı yani birbirleriyle işbirliği yapmayı da öğrenirler.

Bu nedenle, ders dışı çalışma, sınıftaki çalışma ile yakın bağlantılı olarak yürütülen bir öğretmenin bağımsız bir eğitim ve yetiştirme çalışması alanıdır. Tarihte ders dışı çalışmanın nihai amacı, tüm eğitim sürecinin etkinliğini arttırmaktır, ancak bilişsel ilginin gelişimi, işbirliği becerilerinin oluşumu, toplu etkileşim ve her öğrencinin kişisel gelişimi gibi önemli görevler de çözülür. süreç içerisinde.

Sonuç olarak, ders dışı tarih çalışmalarının etkinliğini artırmak için bazı önerilerde bulunulabilir. Ders dışı eğitim çalışmalarını düzenlerken, ekibin çabalarını şunlara yönlendirmek gerekir: 1. İçeriğinin çok yönlülüğü ve sosyal yönelimi. Ahlaki, estetik, fiziksel, emek eğitimini kapsaması gerekir. 2. hem okul çocuklarının eğitimi hem de boş zamanlarının rasyonel organizasyonu için kitle biçimlerinin kullanılması; 3. Öğretim kadrosu, ders dışı etkinliklerin tüm öğrencileri kapsamasını sağlamalıdır; 4. Ders dışı etkinlikler, öğrencilerin kamu çıkarlarının, etkinliklerinin ve bağımsızlığının gelişmesine katkıda bulunmalıdır.

Bibliyografya.

1. Balayan G.V. Tarih dersinde proje yöntemi // Okul teknolojileri. 1997. No. 1. s. 116-119.
2. Vagin A.A.Okulda tarih öğretimi metodolojisi. Moskova: Eğitim 1972.132 s.
3. Vasiliev V. Tasarım ve araştırma teknolojisi: motivasyonun gelişimi // Halk eğitimi, 2000, no. 177-180.
4. Tarih üzerine ders dışı çalışma / Ed. SS Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M.: APN RSFSR'nin yayınevi, 1962.126s.

1. Tarih üzerine ders dışı çalışmalar. V.P. Guskov tarafından derlenen makalelerin toplanması. M., 1981.
2. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Okulda tarih öğretim metodolojisi. - M.: VLADOS, 1999.174 s.
3. Korotkova M.V., Studenikin M.T. Okulda öğretim yöntemleri üzerine çalıştay. - M.: VLADOS, 2000.271 s.
   1. Kochetov N.S. Okulda ders haftaları. Tarih. Volgograd. 2001.
   2. Lisede tarih öğretim yöntemleri: Ders kitabı. ped için el kitabı. Enstitü / S.A. Ezhova ve diğerleri - M.: Eğitim, 1986 .-- 270 s.
   3. Lebedeva I.M. Tarihi Olimpiyatların organizasyonu ve düzenlenmesi. M., 1990.
   4. Lerner I. Ya. Öğretim yöntemlerinin didaktik temelleri. M., 1981.186 s.
   5. Lerner I. Ya. Problemli öğrenme. Moskova: Bilgi, 1974.64 s.
   6. Mitrofanov K., Bogoyavlenskiy B. Araştırma çalışmalarının yarışmaları hakkında. // Eylül ayının ilk günü. Tarih. 2000. Sayı 24. C.1-3.

      T.A. Novikova Sınıfta ve ders dışı etkinliklerde tasarım teknolojileri // Halk eğitimi, 2000, №7, s.153.

      Savitskaya E.Yu. Tarih derslerinde ve konuyla ilgili ders dışı çalışmalarda proje yöntemi // Pedagojik fikirler festivali "Açık ders" /festival.1september.ru/articles/210332.

      Postnikov P.G. Eğitimin amacı, değeri ve sonucu olarak tarihsel bilinç // Bilim ve Eğitim. 2001. No. 5.S. 45.

      Postnikov P.G. Kılavuz: Tarihin didaktiği (profesyonel beceri yolunda) // Eğitim: dünyada araştırıldı. Uluslararası bilimsel pedagojik İnternet dergisi. http://www.oim.ru/ [e-posta korumalı]

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

Yayınlanan http://www.allbest.ru/

Tanıtım

1. "Tarih öğretim yöntemleri" dersinin konusu ve amaçları

1.1 Tarih Öğretim Metodolojisinin Konusu

1.2 Bilim ve pedagojik disiplinler olarak tarih öğretim metodolojisinin görevleri

2. Pedagojik bir bilim olarak okul tarihi öğretiminin metodolojisi

2.1 Bir bilim olarak tarih öğretimi metodolojisinin işlevleri

2.2 Okulda tarih öğretimi yöntem ve teknikleri

2.3 Tarih öğretim yöntemlerinin diğer bilimlerle ilişkisi

Çözüm

kullanılmış literatür listesi

Tanıtım

Tarih insanlığın geçmişidir, nesilden nesile aktarılan asırların tecrübesidir. Tarihle erken çocukluktan itibaren mitler ve destanlar şeklinde tanışırız, daha sonra okulda daha anlamlı bir şekilde çalışırız. Tarih, insan toplumunun geçmişini inceleyen bir bilimler topluluğudur.

Konunun alaka düzeyi.İçin modern sistem eğitim, insancıllaştırma ile karakterize edilir - öğrencinin kişiliğine bir itiraz ve insancıllaştırma - insani konuların eğitim, gelişim ve eğitim fırsatlarının maksimum kullanımı. Tarih çalışmasının harika eğitim özellikleri vardır ve ayrıca bireyin genel kültürel gelişimine, sistemik bilginin oluşumuna katkıda bulunur. Tarihsel propaedeutik çalışması, yerli eğitim sisteminde yeni bir olgudur, bu nedenle teorik gelişim ve pratik deneyim birikimi gereklidir. Kişiliği şekillendiren, sosyalleştiren, yani sosyalleştirenin beşeri bilimler olduğu günümüzde aşikar hale gelmiştir. toplumdaki hayata hazırlanmak, bilgiye hakim olma beceri ve becerilerini geliştirmek.

Bir obje Araştırma- okulda tarih öğretme yöntemleri.

KalemAraştırma- konu, okulda tarih öğretimi görevleri.

Hedefçalışmanın amacı tarih öğretim yöntemlerinin özünü ve amaçlarını ortaya koymaktır.

Hedefe uygun olarak, aşağıdakiler ayırt edilebilir: görevler:

1. okulda tarih öğretim metodolojisinin görevlerini dikkate almak;

2. Bir bilim olarak tarih öğretim yöntemleri konusunu incelemek;

3. Tarih öğretim yöntemlerinin diğer bilimlerle ilişkisini analiz etmek;

4. Modern tarih öğretim yöntemlerini karakterize etmek.

Kaynak analizi. Çalışma sırasında, tarih ve pedagoji öğretim yöntemleri, özellikle de çalışma hakkında çeşitli öğretim yardımcıları kullanıldı:

ONA. Vyazemsky, O. Yu. Strelova "Okulda tarih öğretim yöntemleri" Vyazemsky EE, Strelova O.Yu. Okulda tarih öğretim metodolojisi. M., 1999. Yazarlar, tarih öğretiminde kavramsal ve metodolojik yaklaşımları ele almaktadır. modern okul, modern gelişimsel eğitim biçimlerinin yanı sıra tarih üzerine eğitimsel ve metodolojik literatürün ayrıntılı bir analizi;

M.T. Studenikin "Okulda tarih öğretim yöntemleri" Studenikin M.T. Okulda tarih öğretim metodolojisi. M., 2003. Bu çalışma, Sovyet Rusya'da tarih eğitiminin gelişimini, ilkokulda tarih öğretim yöntemlerini ve özelliklerini ortaya koymak için kullanılmıştır. Ders kitabı, bu ders için teorik ve pratik materyaller içermektedir.

IV. Berelkovski, L.S. Pavlov "Ortaokullarda tarih öğretim yöntemleri" Berelkovsky IV, Pavlov L.S. Kapsamlı bir okulda tarih öğretim yöntemleri. M., 1996. Kılavuz, modern bir ortaokulda tarih öğretim metodolojisinin güncel sorunlarını, tarih eğitiminin görevlerini ve içeriğini ortaya koymaktadır.

N.V. Savin "Pedagoji" Savin N.V. Pedagoji. M., 1985. Çalışma, hem pedagojik hem de metodolojik açıdan açıklanan okulda ana öğretim yöntemlerinin bir tanımını içerir.

Çalışma bir giriş, iki bölüm, bir sonuç, kullanılmış literatür listesinden oluşmaktadır.

1. "Tarih öğretim yöntemleri" dersinin konusu ve amaçları

1.1 Tarih Öğretim Metodolojisi Konusu

"Metodoloji" kelimesi, "araştırma yolu", "bilme yolu" anlamına gelen eski Yunanca "methodos" kelimesinden gelir. Önemi her zaman aynı değildi; metodolojinin kendisinin gelişmesiyle, bilimsel temellerinin oluşmasıyla değişti.

Tarih öğretim metodolojisinin ilk unsurları, konunun öğretimin amaçları, tarihsel materyalin seçimi ve açıklama yöntemleri hakkında pratik sorulara cevap olarak öğretilmesiyle ortaya çıktı. Bir bilim olarak metodoloji, zor bir gelişim yolundan geçmiştir. Devrim öncesi metodoloji, öğretmenin çalışması için zengin bir yöntem cephaneliği geliştirdi, bireysel yöntemleri ortak bir pedagojik fikirle birleştiren bütün metodolojik sistemler yarattı. Bunlar formal, gerçek ve laboratuvar yöntemleridir. Sovyet metodolojisi, tarih öğretme süreci, onu geliştirmenin görevleri, yolları ve araçları hakkında bilimsel bir bilgi sisteminin geliştirilmesine katkıda bulundu; amacı komünizmin kurucularını eğitmekti. tarih öğretimi pedagojik

Sovyet sonrası dönem, metodoloji için yeni görevler belirledi ve bilim adamlarından, metodolojistlerden ve uygulamalı öğretmenlerden metodolojik bilimin ana hükümlerini yeniden düşünmelerini istedi.

20. ve 21. yüzyılların başındaki eğitim sistemi. toplumu tatmin etmez. Hedefler ve öğrenme sonuçları arasındaki tutarsızlık belirgin hale geldi. Tarihsel olanı da dahil olmak üzere tüm eğitim sisteminde bir reform aldı. Öğretmen soruyu yenilenmiş bir güçle karşıladı: Çocuğa ne ve nasıl öğretilecek? Tarihsel bilginin gerçekten gerekli ve uygun bileşimi ve hacmi bilimsel olarak nasıl belirlenir? Kendimizi yalnızca eğitimin içeriğini geliştirmekle sınırlamak imkansızdır; bilişsel süreci, iç yasalarına dayanarak geliştirmeye çalışmalıyız. Kareev N.K. Okul tarihi öğretimi hakkında. SPb., 2005.S.62.

Bugün, bir tekniğin bilim olup olmadığı sorusu geçerli değildir. Prensip olarak çözüldü - tarih öğretim metodolojisinin kendi konusu var. Genç neslin eğitim, yetiştirme ve gelişiminin etkinliğini artırmak için yasalarını kullanmak için tarih öğretim sürecini araştıran bilimsel bir disiplindir. Metodoloji, öğrencilerin yaş özelliklerine göre tarih öğretiminin içeriğini, organizasyonunu ve yöntemlerini geliştirir.

Okulda tarih öğretmek, karmaşık, çok yönlü, her zaman açık olmayan pedagojik bir fenomendir. Düzenlilikleri, öğrencilerin eğitimi, gelişimi ve yetiştirilmesi arasında var olan nesnel bağlantılar temelinde ortaya çıkar. Okul çocuklarının eğitimine dayanır. Metodoloji, okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini, tarih öğretiminin amaçları ve içeriği, eğitim materyallerinin asimilasyonuna rehberlik etme yöntemleri ile bağlantılı olarak inceler.

Daha önce de belirtildiği gibi, tarih öğretimi, birbiriyle ilişkili ve hareketli bileşenleri içeren karmaşık bir süreçtir: öğrenme hedefleri, içeriği, bilgi aktarımı ve özümsenmesi için rehberlik, okul çocuklarının öğrenme etkinlikleri ve öğrenme sonuçları.

Öğretim hedefleri öğretimin içeriğini belirler. Hedeflere ve içeriğe uygun olarak, en uygun öğretme ve öğrenme organizasyonu seçilir. Pedagojik sürecin organizasyonunun etkinliği, elde edilen eğitim, yetiştirme ve geliştirme sonuçlarıyla test edilir.

Öğrenme sürecinin bileşenleri tarihsel kategorilerdir, toplumun gelişmesiyle birlikte değişirler. Tarih öğretiminin amaçları toplumda meydana gelen değişiklikleri yansıtma eğilimindedir. Eğitim hedeflerinin net bir tanımı, etkinliğinin koşullarından biridir. Hedeflerin tanımı, tarih öğretiminin genel görevlerini, öğrencilerin gelişimini, bilgi ve becerilerini, eğitim sürecini sağlama vb. Hedefler, belirli bir okulda var olan koşullar için gerçekçi olmalıdır. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Okulda tarih öğretim metodolojisi. M., 1999.S. 176.

İçerik, öğrenme sürecinin önemli bir bileşenidir. Hedeflerin tarihsel olarak koşullandırılmış yeniden yapılandırılması, eğitimin içeriğini de değiştirir. Tarih, pedagoji ve psikolojinin gelişimi, metodoloji de öğretimin içeriğini, hacmini ve derinliğini etkiler. Bu nedenle, modern koşullarda tarih öğretiminde, formasyonel yaklaşım yerine medeniyet yaklaşımı hakimdir, tarihi şahsiyetlere çok dikkat edilir. Öğretmen çocuklara geçmişi öğrenme süreci ile insanların eylemlerinin ahlaki değerlendirme süreci vb. arasında ayrım yapabilmeyi öğretir.

Öğrenme sürecindeki hareket, içsel çelişkilerin üstesinden gelinerek gerçekleştirilir. Bunlar, öğrenme hedefleri ile halihazırda elde edilen sonuçlar arasındaki çelişkileri içerir; Optimal ve pratikte uygulanan yöntemler ve öğretim araçları arasında.

Tarih öğretimi süreci, öğrencinin bireyselliğini, kişisel niteliklerini geliştirmeyi amaçlar. Tüm işlevlerinin (geliştirme, eğitim, öğretim) uyumlu bir şekilde uygulanmasını sağlar. Yetiştirme eğitimi kavramı, öğrencilerin bağımsız düşünmelerinin temellerini atan eğitim kavramını içerir. Öğretme, yetiştirme, geliştirme birliği, yalnızca öğrencilerin çalışmalarını öğrenme sürecinin tüm aşamalarında aktif hale getirme koşuluyla sağlanır. Eğitim, aynı zamanda, tarih deneyiminin kişisel anlayışı, hümanizm fikirlerinin algılanması, insan haklarına ve demokratik değerlere saygı, vatanseverlik ve aralarında karşılıklı anlayış temelinde öğrencilerin değer yönelimlerinin ve inançlarının oluşumu ile bağlantılı olarak da eğitici bir karaktere sahiptir. halklar. Okul tarihi öğretiminin eğitim ve yetiştirme görevlerinin doğru çözümü, çeşitli merkezlerde öğrencilerin psikolojik ve yaş özellikleri dikkate alınmadan imkansızdır.

Böylece, genç bir öğrenci tarihsel bilgi biriktirmeye çalışır, öğretmene çok sorar. Şövalyelerin seferlerdeki kıyafetleri, cesaretleri ve cesaretleri ile ilgili detaylarla ilgileniyor, molalarda hemen gladyatör savaşlarına veya şövalye turnuvalarına başlıyorlar. Son sınıf öğrencisi, tarihsel gerçekleri biriktirmekten çok, onları kavramak ve genelleştirmek için uğraşır; tarihsel gerçekler arasında mantıksal bağlantılar kurmaya, kalıpları ve teorik genellemeleri ortaya çıkarmaya çalışır. Son sınıflarda, öğrencilerin kendi kendilerine edindikleri bilgi oranı artıyor. Bu, mantıksal düşüncenin daha da gelişmesinden kaynaklanmaktadır. Bu çağda, siyaset, ahlak ve sanat konularıyla ilgili bilgi unsurlarına artan bir ilgi vardır. Okul çocuklarının çıkarlarında bir farklılaşma var: bazıları kesin disiplinlerle, diğerleri - beşeri bilimlerle ilgileniyor. Çeşitli eğitim kurumları türleri: spor salonları, liseler, kolejler, genel eğitim okulları - bu ilgiyi gerçekleştirin. Aynı zamanda, okul çocuklarının ilgisini destekleyen ve geliştiren bilişsel olarak değerli materyalleri çekebilmeniz gerekir.

Bu nedenle, bu sorunları çözmek için öğretmen, öğrencilerin tarihsel düşünmelerini geliştirme, bilimsel tarih anlayışlarını geliştirme konusunda sistematik olarak çalışmalıdır. Tarih öğretimi görevlerini belirlerken - eğitim ve yetiştirme, tarih derslerinin içeriğini tanımlama, bilgiyi okul çocuklarına aktarmanın yollarını belirleme, belirli sonuçların elde edilmesine güvenmek gerekir: böylece öğrenciler tarihi materyalleri öğrenir ve kendi tutumlarını geliştirirler. tarihsel gerçeklere ve fenomenlere. Bütün bunlar, tarih öğretim metodolojisi tarafından sağlanır. Okul tarihi öğretim metodolojisinin görevlerini tanımlarken, içeriğinden ve pedagojik bilimler sistemindeki yerinden takip ettikleri dikkate alınmalıdır.

Pedagojik bilimin bir dalı olarak, genel teorisini zenginleştiren tarih öğretim metodolojisi doğrudan bu teoriye dayanmaktadır; böylece tarih öğretiminde teorik temel ile pratik faaliyetin birliği sağlanır. Tarih öğretimi modern tarih bilimi düzeyine ve metodolojisine uymuyorsa, bilişsel aktivite eksik olacaktır. Berelkovski I.V., Pavlov L.S. Kapsamlı bir okulda tarih öğretim yöntemleri. M., 1996.S.105.

Metodoloji, biliş ve eğitim süreci hakkındaki tüm bilgi gövdesini vurgulamak ve belirlemek, işlemek, sentezlemek ve yeni kalıpları - öğretim tarihi kalıplarını - keşfetmek için tasarlanmıştır. Bunlar, bir yanda görevler, içerik, yollar, öğretme araçları, eğitim ve gelişim ve diğer yanda öğrenme çıktıları arasındaki nesnel, temel, istikrarlı bağlantılardır.

Bir bilim olarak metodoloji, bilgi yasaları, öğretim yöntemleri ve eğitimsel çalışma biçimleri aracılığıyla kendini gösteren elde edilen olumlu sonuçlar arasındaki bağlantıların kanıtlarının bulunduğu yerde ortaya çıkar.

1.2 Bir bilim ve pedagojik disiplin olarak tarih öğretim metodolojisinin görevleri

Metodoloji, tarih öğretmenlerini içerik ve pedagojik öğretim yardımcıları, bilgi ve becerilerle donatır, gerekli fonlar Etkili tarih eğitimi, öğretimi ve öğrencilerin gelişimi için.

Modern koşullarda, okul tarihinin ve sosyal bilim eğitiminin karmaşık, çelişkili bir modernleşme süreci olduğunda, görev yapısını ve içeriğini daha da geliştirmektir. Sorunlar arasında, gerçeklerin ve teorik genellemelerin korelasyonu, tarihsel görüntülerin ve kavramların oluşumu ve tarihsel sürecin özünün açıklanması soruları önemli bir yer tutmaktadır. Nikulina N.Yu. Ortaokulda tarih öğretim metodolojisi. Kaliningrad, 2000.S. 95.

Öğretim yöntemlerinin en önemli görevi, öğrencilerin tarih öğretiminin amaçlarından ve koşullarından biri olarak düşünmelerini geliştirmektir. Öğrencilerin tarihsel düşünmelerini geliştirme, zihinsel bağımsızlıklarını oluşturma görevleri de uygun yöntem, teknik ve öğretim yardımcılarını gerektirir.

Görevlerden biri, tarih öğretiminde yetiştirme, eğitim ve gelişimin ana hedeflerinin birliğinde başarılı bir çözüm için metodolojik koşulları ortaya çıkarmaktır. Bir tarih öğretimi sistemi geliştiren metodoloji bir dizi pratik soruyu çözer: a) tarih öğretiminden önce hangi hedefler (amaçlanan sonuçlar) belirlenmeli ve belirlenebilir?; b) ne öğretmeli? (kurs yapısı ve malzeme seçimi); c) okul çocuklarının hangi eğitim faaliyetleri gereklidir?; d) ne tür öğretim yardımcıları ve metodolojik yapıları öğrenmede optimal sonuçlara ulaşılmasına katkıda bulunur?; e) nasıl öğretilir?; f) öğrenme çıktısının nasıl dikkate alınacağı ve elde edilen bilgilerin onu geliştirmek için nasıl kullanılacağı; g) Eğitimde hangi ilişkiler ve disiplinler arası bağlantılar kurulur?

Şimdi, Rusya'da tarih eğitimi giderek kişilik odaklı, çoğulcu ve çeşitli hale geldiğinde, tarih öğretmeni sadece didaktik veya bilgilendirici nitelikte olmayan sorunlarla karşı karşıya kalmaktadır. Okul, ideolojik ve ahlaki-değer boşluğunu bağımsız olarak aşar, eğitim politikasının amaç ve önceliklerinin araştırılmasına ve oluşturulmasına katılır. Son yıllarda, öğretim ekiplerinin ve öğretmenlerin yaratıcı olma hakkı sorunu gündeme geldi, modern eğilimleri ve eğitim gelişiminin yönlerini kapsayan yenilikçi teknolojiler geliştirildi. 20. yüzyılın son yıllarında tarih öğretmeninin eğitim sürecindeki yeri ve rolü konusu tartışılmaya başlanmıştır. Birçok akademisyen, reformu engelleyen asıl sorunun öğretmen eğitimi olduğuna inanıyor. (Avrupa Konseyi Uluslararası Semineri, Rusya Federasyonu Genel ve Mesleki Eğitim Bakanlığı, Sverdlovsk Bölgesi Hükümeti Eğitim Dairesi (Sverdlovsk, 1998); Uluslararası Bilimsel Konferans "Okulda Tarih Öğretmenlerinin Yeri ve Rolü" ve Üniversitelerde Eğitimleri" (Vilnius, 1998. Bunu takip eden tartışma, en zor şeyin birleşik eğitim, otoriter öğretim ve yönlendirici kontrol koşullarında gelişen istikrarlı düşünce ve davranış kalıplarını yok etmek olduğu fikrini doğrular.

Tarih öğretimi metodolojisi, yalnızca kendi yasalarına içkin olan kendi yasalarıyla çalışır. Bu modeller, eğitim ve sonuçları arasında var olan bağlantıların belirlenmesi temelinde keşfedilir. Ve bir başka düzenlilik (ne yazık ki, tamamen yetersiz bir şekilde dikkate alınıyor), yasalarının bilgisinde, metodolojinin sadece kendi çerçevesi ile sınırlandırılamayacağıdır. Tarih öğretim sürecini inceleyen metodolojik araştırma, başta tarih, pedagoji ve psikoloji olmak üzere ilgili bilimlere dayanmaktadır.

Akademik bir konu olarak tarih, tarih bilimine dayanır, ancak onun küçültülmüş bir modeli değildir. Tarih nasıl okul konusu kesinlikle tarih biliminin tüm bölümlerini içermez.

Öğretim metodolojisinin kendine özgü görevleri vardır: tarih biliminin temel verilerini seçmek, tarih öğretimini, öğrencilerin tarihsel içerik aracılığıyla en uygun ve etkili eğitimi, yetiştirme ve gelişmeyi almaları için yapılandırmak.

Epistemoloji, bilginin oluşumunu, gerçekliğin fotoğrafik bir yansımasını olduğu gibi veren tek seferlik bir eylem olarak görmez. Bilginin oluşumu, kendi pekiştirme, derinleşme vb. aşamaları olan bir süreçtir ve tarihin öğretimi, ancak tüm yapısı, içeriği ve metodolojisi bu nesnel bilgi yasasına uygunsa bilimsel olarak temellendirilecek ve etkili olacaktır. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Okulda tarih öğretim metodolojisi. M., 1999.S. 176-177.

Psikoloji, örneğin materyalleri hatırlamak ve unutmak gibi çeşitli bilinç tezahürlerinin işleyişini, gelişimin nesnel yasalarını oluşturmuştur. Metodolojisi bu yasalara uygunsa öğretim bilimsel temelli olacaktır. Bu durumda, sadece ezberleme gücü değil, aynı zamanda hafıza fonksiyonunun başarılı gelişimi de sağlanır. Öğretim sırasında tarihsel süreci ortaya koyma mantığına ve mantığın yasalarına uyulmadığı takdirde tarih öğrenciler tarafından özümsenemez.

Pedagojinin konusu, bir kişinin gelişiminin ve oluşumunun özünün incelenmesi ve bu temelde, özel olarak organize edilmiş bir pedagojik süreç olarak öğretme ve yetiştirme teorisi ve metodolojisinin tanımıdır. Tarih öğretimi, didaktiğin başarılarını dikkate almazsa amacına ulaşamaz.

Bu nedenle, metodoloji, tarih öğretimi sürecinin bileşenleri arasındaki çok yönlü bağlantıları araştırır: öğrenme hedefleri (amaçlanan sonuçlar) - öğrenme içeriği (materyal seçimi) - öğretim (öğretmenin faaliyetleri ve öğretim yardımcılarının metodolojik inşası) - eğitim faaliyetleri. okul çocukları (algı, düşünme , ezber vb.) - gerçek öğrenme sonuçları (okul çocuklarının eğitimi, yetiştirilmesi ve gelişimi). Metodolojideki araştırma, nesnel olarak var olan bağlantıların tanımlanmasını, teorik bir açıklamayı ve bunların belirlenmesini içerir. pratik uygulama tarihin öğrenme sürecini geliştirmek. Metodoloji, temel pratik sorulara bilimsel temelli cevaplar sağlamak için tasarlanmıştır: neden öğretilmeli (öğrenme hedefleri), ne öğretilmeli (öğrenme içeriği), nasıl öğretilmeli, yani okul çocuklarının eğitim etkinlikleri nasıl organize edilmeli ve yönetilmelidir (öğretim yöntemleri ve teknikleri ve öğretim yardımcıları) tarih öğretmenlerinin nasıl yetiştirileceği (eğitim içeriği ve öğretim yöntemleri). Son soru kısmen çıktı okul tarih öğretim sürecini incelemenin sınırları. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagoji Sözlüğü. M., 2005.S.144. Bilimsel olarak doğrulanmış bir cevap, okulda tarih öğretimi ve bir üniversitede öğretmen yetiştirmenin birleşik çalışmasına dayanarak verilebilir; bu çalışmada bu konuyu dikkate almıyoruz. Buna ek olarak, metodoloji aynı zamanda tarih öğretimini geliştirmek için gerekli olan bir soruyu da cevaplamalıdır: Bu konunun okulda öğretim sürecinin nasıl çalışılacağı. Öğrenme sürecinin incelenmesi, öğrenme çıktılarının sürecin diğer bileşenleriyle karşılaştırılmasına dayanır.

Metodoloji, daha da geliştirmek ve etkinliğini artırmak amacıyla tarih öğretim sürecinin yasalarını inceleme görevleriyle karşı karşıyadır.

2. Pedagojik bir bilim olarak okul tarihi öğretiminin metodolojisi

2.1 Fonksiyonlarve özellikleribir bilim olarak tarih öğretim yöntemleri

Metodolojinin güvenilir bir "teoriden pratiğe köprü" olarak mecazi bir tanımı vardır. Herhangi bir bilimin son derece önemli bir işlevi, deneyime, çözülmüş ve özellikle çözülmemiş eğitim sorunlarına karşı tutumunu kendi özel bakış açısı ışığında ifade etmektir. Bu anlamda, herhangi bir bilim pratikle başlar. Studenikin M.T. Okulda tarih öğretim metodolojisi. M., 2003.S. 240.

Bu nedenle, bilimin ilk işlevi, tanımlayıcı, belirten, bu bilim için mevcut olan eğitim faaliyetinin gerçek gerçeklerinin, ampirik deneyim verilerinin, uygulamanın nesnel bir sunumuna odaklanmıştır. Ancak bilimin ampirik temeli basit bir gerçekler dizisi değildir, bu nedenle bilimin ikinci en önemli işlevi teşhistir, elde edilen gerçeklerin seçici değerlendirmesine, bunların karşılaştırılmasına, kriterlerle korelasyonuna, sistemleştirilmesine, sınıflandırılmasına vb. katkıda bulunur.

Bilimin ampirik temeli, ancak pratik deneyimin verileri kendi bilimsel açıklamalarını almışsa, belirli bir tamlık iddia edebilir. Bundan, üçüncü işlevin açıklayıcı olduğu, incelenen fenomenlerdeki neden-sonuç ilişkilerini tespit etmeyi, trendleri ve bunlardaki belirli kalıpları tanımlamayı amaçladığı sonucu çıkar.

Bununla birlikte, yalnızca yerel bir öneme sahip olan şu veya bu deneyimi tanımlamak ve açıklamak değil, aynı zamanda bu deneyimi yeni koşullarda kullanma olasılığını kanıtlamak ve onu daha fazla kitle pratiğinin malı haline getirmek önemlidir. Pratik deneyimin ve gerçeklerin, fenomenlerdeki tipik, düzenli ve düzenli olanı ayırt edebilen soyutlanmış bilgiye dönüştürülmesi, teorik bilginin, teorinin oluşumuna yol açar. Teorik bilgi, farklı bilimlerden veri toplar, bu nedenle eğitim alanındaki herhangi bir teori disiplinler arasıdır. (Bu bağlantıda, metodolojinin genel teorik temellerini ve diğer bilimlerle tehlikeli bağlantılarını hatırlayın!)

Bilginin tümevarımsal hareketiyle (pratikten teoriye), tümdengelimli bir fikir ve bilgi akışı mümkündür ve acilen ihtiyaç duyulur, bu da diğer bilimlerden gelen verileri ve belirli bir eğitim teorisinde geniş bir uluslararası deneyimi özümsemeyi mümkün kılar. Bu bağlamda, bilimin dördüncü işlevi önemli bir rol oynar - kavramların, doktrinlerin ve yenilikçi teknolojilerin pratik kullanımının olası sonuçlarını öngörmeyi sağlayan tahmin.

Buna karşılık, teorik bilgi pratikte yalnızca kesin bilimsel metinler biçiminde değil, aynı zamanda ona uyarlanmış metodolojik bilgi biçiminde de sunulabilir ve sunulmalıdır. Bilimsel bilginin metodik bilgiye dönüşümünün, yaratıcılıktan yoksun, tamamen mekanik, rutin bir yorum olduğuna inanmak yanlıştır.

Bu işlem aşağıdaki işlevlerle ilişkilidir:

* teorik projelerin gerçek eğitim yapılarına dönüştürülmesinin yardımıyla projektif-yapıcı;

* dönüştürücü - bilimsel araştırmanın dayandığı uygulama parametrelerinin daha yüksek bir kalite düzeyine dönüştürülmesi;

* Kriter-değerlendirici - kriterlerin geliştirilmesi ve meydana gelen değişikliklerin değerlendirilmesi ile meşgul;

* düzeltici - eğitim ve pedagojik faaliyetlerin sürekli gelişimini sağlamak.

Bilimin düzeltici-yansıtıcı işlevi, özünde, tüm sistem "uygulama - bilim - uygulama" için yeni, yeni bir hareket döngüsüne başlar, dinamikleri ve yaşam enerjisini tüm eğitim sürecine ayarlar. Savin N.V. Pedagoji. M., 1985.S. 365.

Bu nedenle, metodolojik bilgiyi yalnızca, yalnızca teoriye hizmet etmek ve onu pratik diline çevirmek için gerekli olan yardımcı, ara bilgi olarak değerlendirmenin derinden yanlış olduğu sonucu çıkar. B.S.'ye göre uygulanabilir metodolojik bilginin oluşumu. Gershunsky, "en yüksek bilimsel nitelikleri gerektirir, çünkü gerçek bir metodolojist, yalnızca gerçek ve sürekli gelişen uygulama ihtiyaçlarını bilen bir uzman değil, aynı zamanda bilimin gerçek yeteneklerini değerlendirebilen, bilimsel önerileri pratikle "eşleştirebilen" bir uzmandır. talep, onları tamamlayıcı ve karşılıklı olarak zenginleştirici hale getirmek" ...

Praksiolojik (pratik için önemli) açıdan, tekniğin temel özellikleri determinizm, kitle karakteri, seçicilik, etkinlik, prosedürellik, değişkenlik ve buluşsallık gibi özelliklerde kendini gösterir.

Determinizmin özelliği, metodolojinin, uygulanma koşullarının bilindiği pedagojik faaliyetin “temel” işlemlerinden (prosedürler) ve ayrıca bu prosedürlerin veya faaliyet eylemlerinin açık bir dizisinden oluştuğu anlamına gelir.

Tekniğin özelliklerinden biri kitleselliğidir. Doğası gereği bir algoritma olan her bir ayrı pedagojik aktivite metodolojisi, kitle pedagojik pratiğinde sürekli olarak var olan ve belirli parametreler ve bunların kombinasyonları ile karakterize edilen tipik bir problemin çözümüdür.

Pedagojik sürecin özelliklerini belirleyen ilk veriler olarak çeşitli parametre kombinasyonları, çözümünde uygun yöntemlerin kullanılmasına yardımcı olan pedagojik görevler oluşturur. Kitle karakteri özelliğinin, seçicilik kavramıyla ilişkili metodolojik ve prakseolojik bir sonucu vardır.

Tekniğin ana praksiolojik özelliği etkinliğidir. Metodolojinin etkinliği sorusu, pedagojik aktivitenin tasarımı için algoritmanın kullanılmasının, bir kişiliğin oluşumu için en uygun koşulları sağlayan organizasyonunun böyle bir kalitesini elde etmeyi ne kadar mümkün kıldığı sorusudur.

Metodolojinin prosedürelliği kişiselleştirme ile sağlanır, yani. belirli eylemlerin belirli olası icracılarının bir göstergesi.

Pedagojik aktivite, pedagojik aktivite anlarının benzersizliğine karşılık gelen yeni, standart olmayan çözümler aramak için sürekli bir arzu ile karakterize edilir. Bu nedenle, metodolojik açıklama değişkenliği, bir dereceye kadar doğaçlama yeteneğini varsayar.

Amaca uygunlukla birlikte çeşitlilik, uygulayıcının en etkili eylem yollarını seçme ilkesini anlamasını ve gerçekleştirmesini mümkün kılar. Metodolojik bilginin doğasında bulunan bilgi, onu algılayan kişinin bilincinde dönüştürülerek, daha sonra değişken koşullarda faaliyet düzenleme sürecini bağımsız olarak tasarlamayı mümkün kılan genelleştirilmiş bilgi üretmeye başlar. Bu özellik sezgisel olarak adlandırılabilir.

Son olarak, teknik etkili olacak şekilde tasarlanmıştır. Verimlilik, tanıtılan koşulların ve öznel faktörlerin etkisinden beklenen minimum kayıplarla önerilen faaliyet modeli tarafından pratikte doğrudan yönlendirilme yeteneği olarak anlaşılır.

Burada listelenen özellikler, tekniği hem teknolojiye yaklaştırır hem de bir hedeften planlı bir sonuca en doğru, standartlaştırılmış geçişi sağlayan bir sistem yöntemleri dizisi (uygulanan anlamlarında) olarak teknolojiden ayırır.

Pedagojik aktivitenin metodolojisi, doğası gereği öznel ve özneldir. Bundan bahsetmişken, doğrudan bir tür etkinliği tasarlayan, uygulayan, organize eden, bununla ilgili talimatların ele alındığı birini kastediyoruz. Tekniğin öznelliği, her icracının kendi yorumunu ve uygulamasını getirmesi gerçeğinde kendini gösterir.

Genel olarak, pedagojik bilimlerde ve tarih öğretim metodolojisinde, fenomenin kendisinin karmaşık ve çok seviyeli doğası nedeniyle içeriğinin ve anlamlarının çeşitli yorumlarının kaldığını kabul etmeliyiz.

2.2 Okulda tarih öğretimi yöntem ve teknikleri

Ders kitabı temellidir çünkü ders kitabı en önemli bilgi kaynağıdır. Öte yandan, aynı zamanda bir öğretim aracıdır. Şimdi size bir ders kitabının tanımını vereceğim, ama bu tanım bir ders kitabının ne anlama geldiğini ifade ediyor. Ders kitabı, eğitimin konu içeriğini belirleyen ve öğrencilerin yaşlarını ve diğer özelliklerini dikkate alarak zorunlu asimilasyona yönelik faaliyet türlerini belirleyen büyük bir eğitim kitabıdır. Savin N.V. Pedagoji. M., 1985.S. 365.

Ders kitabının işlevleri. İlk işlev bilgilendiricidir, eğitimin içeriğini ortaya çıkarır. İkinci işlev sistemleştirmedir, çünkü ders kitabı tarihsel bilgiyi sistematize eder, sadece kimin istediğini ortaya koymaz. Belirli bir sistemde, bilgi bir ders kitabında yer alır.

Üçüncü işlev öğretmektir. Tarihsel bilginin belirli temellerini öğretir. En önemli işlev en son gelir. Ve bu hedefleri eşit olarak düşünebilirsiniz. Bir işlev ikinciye eşdeğerdir, bu nedenle bu numaralandırmayı kaldırabilirsiniz. Tüm işlevler eşit derecede önemlidir. Yakovleva M.A. Tarih dersleri / iş deneyiminden / İlkokul. SPb., 1999.S.112.

Öğretici nelerden oluşur. Metin, bölümler, bölümler, paragraflardan oluşur. Ayrıca paragraflar yaklaşık olarak aynı ciltte olmalı ve paragraf sayısı konunun müfredatına uygun olmalıdır.

Bir ders kitabıyla çalışırken ve metni analiz ederken öğretmen, ders kitabının tamamından ve her paragraf için ayrı ayrı temel temel bilgileri vurgular. Bu, diğer her şeyin ders kitabından atılabileceği anlamına gelmez, hayır. Dinlenme ek malzeme, temel bilgileri canlı ve ikna edici bir şekilde ortaya çıkarmaya yardımcı olur. Örneğin, belirli bir tarih dönemi için sınavlara hazırlanırken. Kalın bir ders kitabı okuyorsunuz, hepsini asla ezberleyemeyeceksiniz.

Ana en önemli olayları vurgulamalısınız ve her şeyden önce onları ve diğer her şeyi ana olaya ek olarak hatırlamalısınız, bu daha da kötü hatırlanır ve kafası karışabilir ve sınavdan sonraki gün uçup gider. . Aynı şey okul tarih dersinde de geçerlidir.

Ders süresi 40 dakika olduğu için okul kursundaki tüm materyaller aynı detayda çalışılamaz. Yaklaşık 20 dakika yeni bir konu üzerinde kalır.Bu süre zarfında hiçbir şekilde 8 sayfalık metin sunmazsınız ve dahası detaylı anlatırsanız kimse sizi anlamaz. Materyalden önemli bir şey seçmek gerekir ve evde ek materyal okunabilir. Ders kitabının metodolojik aparatının ana kısmı, paragraflar için sorular ve görevlerdir.

Bunlar sadece ders kitabında verilmekle kalmaz, öğrencilerin ders içeriğini bilinçli ve derinden özümsemelerine yardımcı olmak için verilir. Ve öğretmen, bu soru ve ödevler öğrencilerin eğitim faaliyetlerine rehberlik etme fırsatı verir. Bu görevler evde sözlü veya yazılı olarak sorulabilir. En önemlisi, ders materyalini öğrenmenize izin verirler. Bu nedenle, yeterince geniş değilse veya ödev ve soru şeklinde bir aparat yoksa, bu ders kitapları zayıf olarak kabul edilir.

Ders kitabı ile çalışma sistemi. Kural olarak, ders kitabıyla yapılan birincil çalışma, bu dersin çalışmasının başlangıcında, belirli bir sınıfta gerçekleşir. Ders kitabı ile bir tanıdık vardır, yani öğretmen öğrencileri ders kitabıyla tanıştırır. İçindekileri tanıtıyor: hangi paragraflar var, hangi konular, hangi tarih dönemini inceleyeceğiz, ders kitabının kronolojik çerçevesi nedir. Ders kitabının nasıl düzenlendiğini, referans materyalin nerede olduğunu, ek materyalin nerede olduğunu açıklar. Çizimler ve haritalar ile soruları ve görevleri tanıtır. Her şeyden önce, öğrenciler resimlere bakarlar. Derste, ders kitabının görevleri daha karmaşık hale gelmeye başlar.

Örneğin, bir ders kitabında gerçek materyalleri bulun. Tahtaya terimler yazabilirsiniz. Ve öğrencilerin kendileri bu terimlerin anlamını paragrafta bulmalıdır. Konuyla ilgili soruları yazılı olarak yazın ve öğrenciler cevapları ders kitabında bulmalıdır.

Genellikle öğrenciler sorunun cevabını kelime kelime yazarlar. Bunun için notu düşürmek gerekir. Kendimize bağımsız düşünmeyi, kendimiz cümleler kurmayı öğretmeliyiz. Bilinmeyen kelimeleri vurgulamak önemlidir. Eğitimde cevaplar bulmaya çalışıyorum. Ve işe yaramazsa, öğretmenle iletişime geçin. Öğrencileri, derste sorulan soruya cevap veren materyal bulmaya ve bu cevabı kendi sözleriyle tekrar söylemeye davet edebilirsiniz. Öğretmen yeni materyali açıkladıktan sonra ders kitabından bir paragraf okumasını ve konuyu henüz ele almadığını söylemesini önerir.

Öğrenciler ek materyalleri kendileri bulurlar. Ders kitabı, sonuçlar çıkarmaya, bir veya daha fazla temele dayalı yeni yargılar türetmeye yardımcı olur.

Ders kitabının metnine dayanarak, öğrenciler yeni bir konu hakkında mesajlar verebilir, ayrıca bilimsel ve popüler bilim kurgudan materyal alabilirler. Yeni bir konuyu incelemek için bir plan hazırlamak veya paragrafın sonunda sorulara yazılı cevaplar vermek. Doğru, bazı öğretmenler bunu kötüye kullanıyor. Derste çalışmak istemiyorlar ve her derste soruyorlar: bir paragraf taslağı yapın, soruları cevaplayın. Sınıf yaramazlık yaptığında, öğretmenleri dinleyemediğinde bu tür ödevleri vermek daha iyidir. Sonra kontrol edersin, not verirsin. Böylece, hem eğitim hem de öğretim olmak üzere 2 görev çözülür.

Planın çok iyi olduğunu kanıtlamalısın. Tarih öğretim metodolojisi, tarih öğretiminin görevleri, içeriği ve yöntemleri hakkında pedagojik bir bilimdir.

Okul dersinin tarihsel materyalinin günümüzle bağlantısından bahsettiğimizde, dersin bu genel ideolojik yöneliminden değil, olayları incelerken mevcut gerçeklere doğrudan atıfta bulunmanın belirli vakalarından ve yöntemlerinden bahsediyoruz. tarihsel geçmişin.

Bu sorunun çözümü, okul tarihi öğretiminin tüm aşamaları için açık olamaz. Her şeyden önce, pedagojik anlamda modernliğin, öğretmenin çağdaş olduğu olaylar olarak değil, fenomenler, çağdaşlar olarak anlaşılması gerektiği konusunda hemfikir olalım. bilinçli yaşam okul çocuğu.

Bu nedenle, çalışılan geçmiş ile günümüz arasında bir bağlantı kurmanın her bir özel durumda uygunluğuna karar verirken, öğrencilerin zamanımızın karşılaştırılan fenomenleri hakkında bilgi sahibi olmaları esastır. Bu bilginin içeriğinin değişmeden kalmadığına dikkat edilmelidir. Bir zamanlar radyo yayınlarından ve gazetelerden 1956-1957'de 9-10. sınıflarda okuyan okul çocuklarına kadar iyi bilinen zamanımızın gerçekleri ve olayları, 1967-1968'de aynı sınıfların öğrencilerine yabancı olabilir.

1941-1945 yıllarında sınıfta kolayca ve başarıyla gerçekleştirilen Büyük Vatanseverlik Savaşı olaylarıyla karşılaştırmalar, şimdi öğretmenin 1950'den sonra doğan öğrencilerin, yani hiçbir şeyi bilmeyen neslin bilmediği gerçekler hakkında uzun açıklamaları gerektirecektir. savaş, savaş sonrası zorluklar yok. Öğretmen genellikle bu basit durumu unutur, okul çocuklarının öğretmenin iyi bildiği olaylar hakkında tamamen cehaletine hayret eder. Bu nedenle, metodolojik makalelerde ve kılavuzlarda verilen şimdiki zamanla başarılı iletişim örnekleri, öğrencilerin yaş verileri ve sosyo-politik deneyimleri dikkate alınarak pratik çalışmalarda eleştirel olarak kullanılmalıdır.

Ancak pedagojik anlamda modernite, mevcut siyasete veya son dört veya beş yılın olaylarına indirgenmemelidir. Modernite ile öğrencinin çağdaş, yakın ve tanıdık olaylar ve sosyal hayatın fenomenleri olarak algıladığı her şeyi kastediyoruz.

Örneğin, bir Sovyet okul çocuğu için modernite sadece ilk insanlı uzay yürüyüşü ve sadece Vietnam'daki savaş değil, aynı zamanda ülkemizin sosyalist sistemi, sosyalist kampın ve kapitalist kampın varlığı ve saldırgan politikadır. emperyalistlerin, BM'nin ve diğer birçok fenomenin, yedinci sınıf öğrencilerimizin ve onuncu sınıf öğrencilerimizin doğumundan çok önce ortaya çıktı.

5-7. sınıflarda tarih materyali üzerinde bugünle bağlantı kurarken, 11-13 yaşındaki okul çocuklarının sosyal deneyiminin hala küçük olduğunu, tarihsel geçmişle ilgili fikirlerin çok eksik ve yanlış olduğunu hesaba katmak gerekir. , ve 18. v. yüzyılın sonuna kadar antik, orta ve Rus tarihindeki dersin içeriği. moderniteden uzak.

Bundan 5-7. sınıflarda bu görevin öğretmen tarafından karşılanmadığı veya böyle bir bağlantının tesadüfi olabileceği sonucuna varmak yanlış olur. 20 yıl önce, durum böyle olabilirdi. Ama son on yılda çok şey değişti. Her şeyden önce, bir öğrencinin gelişimine çocukluktan itibaren eşlik eden güçlü bilgi akışını göz ardı edemeyiz.

10 yaşına geldiğinde, radyo ve televizyon programlarından, dergilerden ve gazetelerden, yetişkinlerin konuşmalarından, okuldaki mesajlardan ve bilgilerden modern olaylar hakkında zaten çok şey biliyor. Bu nedenle, uzak geçmişi incelerken, incelenen ülkede şu anda neler olduğunu öğrenmek arzusu daha ısrarcıdır. İngiltere'de parlamentonun ortaya çıkışı ve kraliyet gücünün güçlenmesi ile tanışan öğrenciler genellikle şu soruları sorarlar: İngiltere'de kral kim şimdi?

Ve öğrencilerin kendileri, ülkenin uzak geçmişiyle ilgili ders kitabı materyallerini modern olaylar hakkında yeni raporlarla tamamlıyorlar. Bu nedenle, ortaçağ Hindistan'ının incelenmesiyle bağlantılı olarak, kuzey kesiminin Müslüman feodal beyler tarafından fethedilmesi, 1965'teki altıncı sınıf öğrencileri, Hindistan ve Pakistan arasındaki düşmanlıklar ve iki tarafın Taşkent'te barışçıl bir şekilde buluşması hakkında birbirleriyle rekabet ettiler. 1956 sonbaharında, eski Mısır tarihini, Avrupalı ​​emperyalistlerin genç Mısır devletine karşı saldırganlığıyla ilgili olayları inceleyen beşinci sınıf öğrencileri arasında daha da büyük bir ilgi uyandırdı. Ve bu olaylar ile eski Mısır arasında, bölgenin ortaklığı dışında, doğrudan tarihsel bağlantılar kurulamasa da, yine de, öğrencilerin çağdaş olduğu ortaya çıkan gerçek olaylar, eski Mısır'a olan ilgilerini önemli ölçüde artırdı. Antik çağda inşa edilen barajlar hala korunuyor mu? Mısırlılar şimdi şaduf mu kullanıyor?" - düzinelerce bu tür soru, sınıftaki çalışmaları büyük ölçüde yoğunlaştırdı. Bu nedenle I. V. Gittis, “tarihi şimdiki zamanla ilişkilendirme yönteminin yalnızca sınıfları canlandırmakla kalmayıp, aynı zamanda tarihe olan ilgiyi de derinleştirdiğini” öne sürerek kesinlikle haklıdır. Bununla birlikte, mevcut yaşamın daha iyi anlaşılması için zemin hazırlar.

Yukarıdaki örneklerden açıkça görülmektedir ki, 5-7. sınıflardaki tarihi malzeme ile günümüz arasındaki bağlantı, doğal olarak, ilk olarak, çağdaş olayların uygunluğu ve ikinci olarak, okul çocuklarının bu olaylara olan ilgi derecesi tarafından belirlenir. Ignatieva T.V., İlkokulda Propedeutic tarih dersi. 1999.S.101.

Ancak, belirtilen koşullar nedeniyle tarih derslerinde modernite ile bağlantının tesadüfi, kendiliğinden bir karaktere sahip olduğu düşünülebilir mi? Bize öyle geliyor ki, bu sorunu çözerken en eski Sovyet metodolojistlerinden biri olan prof. V.N. Vernadsky. "Bir öğrenci," diye yazdı V. N. Vernadsky, "tarihsel materyali algılayarak, bilincinde büyük ölçüde yaşam izlenimlerine, modern yaşamın bilgisine dayanır."

Bu konunun kapsamının tam ve eksiksiz olduğunu iddia etmeden, bu tür çalışmaların aşağıdaki alanlarını özetlemenin mümkün olduğuna inanıyoruz. Öncelikle, yukarıda sıralanan okul dışı bilgi kaynaklarından öğrencilerin aldığı hem geçmişe hem de bugüne ilişkin bol miktarda materyali düzene sokmak için öğretmenin sistematik çalışmasından bahsetmeliyiz. hatta kabaca özetlenen, kronolojik kilometre taşları.

Yukarıdaki örneklerle ilgili olarak, bunun gibi bir şeyden bahsedeceğiz. Evet, öğretmen diyecek ve şimdi İngiltere'de bir parlamento var, ayrıca bir Lordlar Kamarası ve bir Avam Kamarası var. Ancak 700 yılı aşkın bir süredir parlamentonun bileşimi, seçim prosedürü ve parlamentonun rolü değişti. Veya, eski Mısır ve 1956'daki İngiliz-Fransız müdahalesi örneğinde, öğretmen her şeyden önce modern Mısır hakkındaki fikirleri eski Mısır hakkındaki fikirlerle karıştırma olasılığını engellemeli, eski ve modern Mısır (ve insanlar) arasındaki farkı vurgulamalıdır. aynı değil ve dil aynı değil ve yazı farklı, vb.), Zamanda büyük bir boşluk - beş bin yıl geçti.

Okul tarihi öğretiminde modernite. 5 ila 6. sınıflarda çalışırken, genellikle bu yaştaki öğrencilerin aşina olduklarını unutuyoruz. en önemli gerçekler Dördüncü sınıfta incelenen SSCB tarihi hakkındaki hikayelerden ulusal tarih, serflerin ve işçilerin hayatı, toprak sahipleri ve kapitalistler tarafından ezilmeleri hakkında, Ekim Devrimi ve Sovyet iktidarının çalışan insanlara ne verdiği hakkında bir fikre sahip. ülke hakkında, sosyal sistemimiz hakkında, Birlik Sovyet Sosyalist Cumhuriyetleri hakkında, halkların eşitliği ve dostluğu hakkında, insanın insan tarafından baskı altına alınmadığı gerçeği hakkında.

Bu fikirler, öğrencinin antik ve ortaçağ tarihinin tüm materyallerini, mantıksal karşılaştırma ve karşıtlık işlemlerinin temeli olarak algıladığı psikolojik bir arka plan yaratır. Eski Mısır'daki köle ve köylü ayaklanmasının yenilgisinin nedenlerini analiz ederek, okul çocukları ile birlikte ders kitabının sonucuna varıyoruz: “Asiler köle sistemini yok etmediler. Başka bir sistem hayal edemiyorlardı. Öğretmen, öğrencilerin bu düşünceleri kendi başlarına ifade etmelerine ve böylece onların tarihsel fikirlerine dayalı sonuçları gerçekleştirmelerine ve formüle etmelerine yardımcı olursa doğru olanı yapacaktır.

Tarihin akışı içinde 5-7. sınıflarda incelenen ülkemizin modern sisteminin kölelik ve feodal düzenlerle karşılaştırılması ve karşılaştırılması, geçmişle günümüz arasında bağlantı kurmanın yollarından sadece biri değil, aynı zamanda yukarıda belirtilen küçük okul çocuğunun sosyal konumunu oluşturmanın etkili bir yöntemi.

Antik dünya ve Orta Çağ tarihinin malzemesinin günümüzle bağlantısı da antik ve Orta Çağ kültürel mirası ve modern kültür için önemi gösterilerek gerçekleştirilir. Antik dünya tarihinin ders kitabı bazı durumlarda doğrudan böyle bir bağlantı sağlar, karşılaştırma, karşılaştırma, antik ve modern kültürün sürekliliğinin gerçeklerini oluşturmak için sorular ve görevler önerir: Olimpiyat Oyunları, tiyatro, mimari ve mimari. emirler, Yunan alfabesi, Romen rakamları, zafer takıları ve eski kültürün diğer birçok unsuru, zamanımızın kültüründe değiştirilmiş bir biçimde yaşamaya devam ediyor.

Antik Yunan kültürünün tarihsel öneminin açıklığa kavuşturulması ve Antik Roma modern kültür için aynı zamanda modernite ile farklı bağlar kurma fırsatı da sağlar. Ne yazık ki, Orta Çağ tarihi ile ilgili müfredat ve ders kitabı, öğretmenleri ortaçağ ve modern kültür arasında ciddi bir eğitim ve öğretim değeri olacak bu tür bağlantılar kurmaya yönlendirmemektedir.

Antik çağda veya Orta Çağ'da ortaya çıkan ve modern dilde yaşamaya devam eden kelimelerin, terimlerin, ifadelerin kökeninin (tarz, okul, sınıf, farlar, sıra, müdür, demokrasi, üniversite, kırmızı çizgi, aşağıya bakın, bürokrasi, katlayın uzun kutu, girişler ve çıkışlar, vb.).

Antik ve ortaçağ inançlarının, geleneklerinin, günümüze kadar hayatta kalan günlük yaşam unsurlarının kökenini bularak modernite ile bağlantı kurmak (örneğin, eski Slavların pagan veya Hıristiyan inançlarından kaynaklanan bazı dini ayinler veya günlük gelenekler, vesaire.). Bu, ateist yetiştirilme açısından önemlidir. Antik dünyanın ve Orta Çağ'ın kültürel anıtlarının mevcut durumunu gösteren görsel materyallerin kullanılması.

Modern Atina'nın arka planına karşı Akropolis kalıntılarını veya modern Roma binaları arasında Forum kalıntılarını gösteren bir fotoğrafın ele alınması da modern zamanlara girme yöntemlerinden biridir. Öğrencilerin sıkça sorduğu soruları boş bir merak olarak değerlendirmek yanlış olur: Şimdi Reims Katedrali ne olacak? Parthenon'un yıkımı, İskenderiye Kütüphanesi'nin yıkımı ve yakılması, Tithes Kilisesi'nin yıkımı - bu gerçekler, öğrencilere savaşın ve dini fanatizmin insan kültürünün hazinelerine ne kadar onarılamaz bir zarar verdiğini göstermek için sebep veriyor.

V - VII. sınıflardaki tarih dersinin içeriği günümüzden uzak olsa da, geçmişin birçok olayı ve kahramanı insanların hafızasında korunmuştur ve çağdaşlarımız için bir gurur ve derin saygı kaynağıdır. Bu yüzden, Hussite savaşları hakkında konuşurken, öğretmen, Çek halkının kahramanları Jan Hus ve Jan Zizka'yı hatırladığını ve onurlandırdığını not etmeyi unutmayacaktır. Bunlar, V - VII. sınıflarda tarihsel malzeme ile modernite arasında bir bağlantı kurmanın yollarından bazılarıdır. Dairi N.G. Tarih dersi için modern gereksinimler. M., 1978.S. 254.

19. yüzyıl SSCB'nin yeni tarihi ve tarihinin çalışıldığı 8. sınıftan başlayarak, son sınıflarda tarih öğretiminde çok daha geniş fırsatlar ve tarihsel geçmiş ile günümüz arasında bağlantı kurmak için daha ısrarlı bir ihtiyaç yer almaktadır. Birincisi, lisedeki tarih dersinin içeriği, zamanımızın güncel meseleleriyle yakından ilgilidir. Rusya'daki devrimci hareketin ve SSCB'deki sosyalist inşanın malzemesi modernite ile doğrudan ilişkilidir. Emperyalizm çağının kapitalist ülkelerinin tarihini modernite ışığında sunmak son derece doğaldır. Doğal olarak, öğretmen, tarihsel materyali sunarken, belki de ancak 19. yüzyılın sonunda ana hatları çizilen eğilimleri ve fenomenleri daha da net bir şekilde ortaya çıkarmak için zamanımızın gerçeklerine dönecektir.

Bu nedenle, lisede tarih dersinin içeriği, şimdiki zamanla çok daha geniş bir bağlantı gerektirir. İkincisi, daha büyük öğrencilerin tarih bilgisi çok daha zengin ve derindir, tarihsel perspektif hakkındaki fikirleri genç öğrencilere göre çok daha doğru ve anlamlıdır. Bu, öğretmenin, tarihsel sırayı ihlal ederek, şimdiki zamanla karşılaştırmalara dönmesini çok daha sık sağlar.

Üçüncüsü, daha büyük öğrenciler, çağdaş olaylar hakkında genç sınıf arkadaşlarıyla kıyaslanamayacak kadar daha bilgilidir. 9-10. sınıf öğrencilerinin ve en ileri sekizinci sınıfların modern sosyal ve politik yaşamı sadece derste kendilerine anlatılanları bildiğini düşünmek yanlış olur. Uluslararası etkinliklerle ilgileniyorlar, radyo bilgilerini dinliyorlar, gazete ve dergileri okuyorlar, haber filmlerini izliyorlar, ders dışı etkinliklerde ve Komsomol çalışması sırasına göre güncel siyaset materyallerini inceliyorlar.

Lisede tarihsel fenomenleri modernite ile karşılaştırırken, bazı durumlarda modern bir fenomenin ayrıntılı bir tanımını vermeye gerek yoktur, bu da dersin ana konusundan uzaklaşacak ve onu farklı iki tarihsel fenomenin paralel bir çalışmasına dönüştürecektir. dönemlerde ve program materyalinin asimilasyonuna müdahale ederdi. Öğretmenin, öğrencilerin aşina olduğu şimdiki zamanın gerçeklerine atıfta bulunması yeterlidir.

Öğretim pratiğinde, tarihi malzemenin modernite ile bağlantısını uygulamanın aşağıdaki yolları ana hatlarıyla belirtilmiştir. Tarih ve modernite arasındaki en basit bağlantı şekli, öğretmenin geçmişin olaylarını incelerken öğrencilere verdiği modern fenomenler hakkında kısa bir olgusal bilgidir.

Modernite ile bu tür bir bağlantı genellikle tesadüfidir. Ancak kaçınılmaz olarak öğrencilerin moderniteye olan ilgilerinden, sorularından öğretmene kadar gelir.

Şu anda hangi parti iktidarda? Amerikan İşçi Federasyonu'nun şu anki lideri kimdir? Savaş ve barış konularına karşı tutumu nedir? Öğretmen, bu tür soruları incelenen zamanın kronolojik çerçevesinin dışına çıkardıkları gerekçesiyle reddetmekte pek haklı olmayacaktır. Açıktır ki, bu tür soruların tümüne kısa cevaplar vermek için, Amerikan İşçi Federasyonu'nun son on yıllardaki evriminin ana hatlarını vermeye gerek yoktur; bu durumda, Kronolojik çerçeveyi aşağıdakilerden kısa bir referansla ihlal etmek oldukça caizdir. sunmak.

Modernite ile bağlantı kurmanın yöntemlerinden biri, tarihsel ve modern fenomenleri karşılaştırmak, karşılaştırmak ve karşılaştırmaktır. Öğrencilerin en azından Genel taslak modern olaylara aşinadır, aksi takdirde karşılaştırma, farklı dönemlere ait iki olgunun paralel bir çalışmasına dönüşecek ve bu da tarihsel perspektifin bozulmasına yol açabilecektir.

Öğrencilerin bu tür karşılaştırmalar için yeterli materyale sahip olduğu son sınıflarda, Sovyet sisteminin avantajlarını ortaya koyan karşılaştırmalar ve karşıtlıklar olağanüstü eğitim ve öğretim değeri taşır.

Tarihsel materyali şimdiki zamanla ilişkilendirmenin eğitsel ve eğitsel açıdan değerli bir biçimi, incelenen tarihi gerçeğin günümüz için öneminin ifşa edilmesidir.

Ülkemiz tarihinin Sovyet dönemini incelerken, öğrencilere SSCB'de sosyalizmi inşa etme deneyiminin sosyalist kamp ülkeleri için, kardeş komünist ve işçi partilerinin faaliyetleri için önemini göstermek çok önemlidir.

Bu tür olaylar kapitalist devletlerin kullanımına açık mı? Topraklarımızın sahibi kim? Devlet işletmelerinin sayısını nasıl artırmayı planlıyoruz? Modern yaşamda daha fazla gelişme gösteren ve bizim için önemli bir önem kazanmış olan geçmişe ait bir fenomenle uğraşırken, eğitim materyalinin günümüzle bağlantısı da haklıdır: genellikle tarihsel bir fenomenin gerçek anlamı şudur: öğrencilere ancak öğretmen kısaca önlerine gelişiminin perspektifini, bugünkü rolünü çizdiğinde ortaya çıkar.

Ancak bu, yalnızca, öğretmenin atıfta bulunduğu modernite gerçekleri, en azından genel terimlerle öğrenciler tarafından biliniyorsa geçerlidir. Aksi takdirde, dersin ana konusundan uzaklaşacak ve derin çalışmasını önleyecek modern fenomenlerin uzun bir açıklaması gerekecektir. Tarihsel malzemeyi günümüzle ilişkilendirme biçimlerinden biri de tarihi gerçeği günümüzün ışığında halkımızın değerlendirmesidir.

Bu, sunumu son derece alakalı hale getirir. F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov hakkında konuşan öğretmen, Sovyet hükümeti tarafından askeri düzenlerin kurulması hakkında materyal hazırlayacak ve tüzüğün hangi özelliklerinin açıkça görüldüğü tüzüğün formülasyonlarını vurgulayacaktır. askeri liderlik becerileri özellikle bizim tarafımızdan takdir edilmektedir. Ignatieva T.V., İlkokulda Propedeutic tarih dersi. 1999.S.101.

Eğitim materyalinin günümüzle iletişiminin en temel biçimi, tüm ders materyalinin zamanımızın güncel konularına çevrilmesidir. Bu, ders materyalinin seçimi ve sunumunun önyargılı olması ve tarihsel gerçeklerin mevcut siyasetin görevlerine uyarlanması gerektiği anlamına gelmez.

Tarih ne iyileştirilmeli ne de kötüleştirilmelidir. Tarihsel materyalin öğretimi bilimsel ve nesnel olmalıdır. Tarihsel malzemeye yaklaşımdaki en yüksek bilimsel nesnellik biçimi partizanlıktır, yani öğretmenin geçmişte yalnızca ortaya çıkan ve daha da geliştirilen tarihsel eğilimleri bilimsel olarak doğru bir şekilde ortaya çıkarma yeteneğidir. Dolayısıyla 10. sınıfta sosyalist sanayileşme ve 14. Parti Kongresi konulu bir derste öğretmen sunumunda sanayileşmenin önemini tek ülkede sosyalizmi inşa etmenin iç sorunlarını çözen bir çizgi olarak ortaya koyacaktır. muazzam uluslararası öneme sahip bir politika. Saplina E.V. İlkokulda Tarih. M., 2008. s. 279.

benzer belgeler

Okulda Ukrayna tarihini öğretmek. Okul kursunda tarih öğretiminin eğitimsel ve metodolojik temelleri. Öğrenme sürecinde bilgi ve beceri oluşum aşamaları. Tarihi anlamanın temeli olarak tarihsel kavramlar sistemi. Yeni teknolojilerin tanıtılması.

dönem ödevi, eklendi 11/16/2008


Antik Dünya Tarihini Öğretme Teorisi. Dersin amaçları. Altıncı sınıfta tarih öğretimi için gereksinimler ve ders türleri. Antik Dünya tarihinin öğretiminde modern yaklaşımlar. Eski dünya tarihinde geleneksel olmayan eğitim biçimlerinin uygulanması.

tez, eklendi 11/16/2008


Okulda tarih öğretmek, bir kişinin dünya görüşünün, siyasi ve sosyal görüşlerinin oluşumunda kilit bir noktadır. Rusya'da okulların oluşumu ve gelişimi: Kiev Rus'dan 1917'ye kadar; Pedagojik düşüncenin gelişimi ve tarih öğretim yöntemleri.

test, eklendi 03/04/2012


XX yüzyılın başında tarih öğretim yöntemlerinin özellikleri. Modern Rus okulunda bu yöntemlerin uygulanmasındaki eğilimler. Devrim öncesi Rusya'nın tarihçilerinin, metodolojistlerinin ve öğretmenlerinin öğretime katkısının incelenmesi. Okul tarihi eğitiminin amaçları.

dönem ödevi, 16/04/2012 eklendi


Rusya'da matematik öğretimi sorununun tarihsel ve metodolojik yönleri. İlkokulda mevcut aşamada matematik öğretiminin ana yönleri. Analitik geometri, lineer cebir, diferansiyel ve integral hesabı.

dönem ödevi eklendi 30/03/2011


Amerika Birleşik Devletleri, Büyük Britanya ve Almanya'daki eğitim sisteminin özellikleri (okul türleri, eğitim sistemi). Her bir ülkedeki okullarda tarih öğretim metodolojisinin dikkate alınması (amaçlar ve hedefler, öğretim uygulaması, öğretim yöntemleri).

dönem ödevi eklendi 03/14/2015


Okulda morfoloji öğretiminin genel ilke ve yöntemleri. Devlet kategorisinin zarf ve kelimeleri, konuşmanın bir parçası olarak, özellikle genel bir eğitim okulunda bunları öğretme yöntemleri. Ders planı

Bir bilim ve akademik konu olarak tarih öğretim metodolojisi. Tarih öğretim yöntemlerinin konusu ve amaçları, metodolojik bilimde kullanılan bilimsel araştırma yöntemleri.

Tarih öğretim metodolojisi, tarih öğretiminin görevleri, içeriği ve yöntemleri hakkında pedagojik bir bilimdir. Etkinliğini ve kalitesini artırmak için tarih öğretiminin kalıplarını araştırır.

Metodolojinin konusu, bir okul disiplini olarak tarih, tarih öğretim sürecidir.

Ana bileşenler öğrenme hedefleri, içerik ve yapıdır.

Neyin öğretileceği, neden öğretileceği ve nasıl öğretileceği sorularına cevaplar sağlar. Görevler: eğitim sürecinin bilimsel ve metodolojik organizasyonu, öğrencinin eğitim faaliyetlerinin organizasyonu, öğrenme sonuçları.

Amaçlar: Öğrenciler tarafından, antik çağlardan günümüze toplumun gelişiminin tarihsel süreci hakkında temel bilgilerin öğrenilmesi. Tarihsel bilgi temelinde gerçeklik olaylarını ve fenomenlerini anlama yeteneğinin geliştirilmesi, hümanizm fikirleri temelinde öğrencilerin değer yönelimlerinin ve inançlarının oluşumu, tarih deneyimi, vatanseverlik, ilgi ve gelişimin gelişimi. diğer halkların tarihine ve kültürüne saygı.

Görevler - standartlarda ve programlarda yer alan ve bunlara dayalı olarak ders kitaplarında belirtilen tarih eğitiminin içeriğini ve yapısını tanımlamak (temel gerçeklerin, terimlerin, kavramların seçimi).

Öğrenme sürecinin bilimsel ve metodolojik organizasyonu (formlar, yöntemler, metodolojik teknikler, öğretme ve öğrenme araçları).

Öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişimi (tarih öğretme sürecinde gelişirler, tarihi bilgiyi anlamayı, özümsemeyi ve uygulamayı öğrenirler).

Tarihsel bilgi yöntemleri

Tarihsel ve genetik yöntem. Epistemolojik öz ve mantıksal doğa. Tarihsel araştırmalarda tarihsel genetik yöntemin işlevleri. Spesifik özellikler. Betimsellik, olgubilim ve ampirizm. Somut tarihsel araştırmalarda uygulama deneyimi.

Tarihsel ve karşılaştırmalı yöntem. Tekrarlayan, içsel olarak koşullanmış, doğal bir süreç olarak tarihsel gelişimin anlaşılması. Bilimsel bilgi yöntemi olarak bilişsel değer ve karşılaştırma olanakları. Tarihsel-karşılaştırmalı yöntemin mantıksal temeli olarak analoji. Somut tarihsel araştırma pratiğinde tarihsel karşılaştırmalı yöntemin kullanımı. Tarihsel kavramların oluşumunda tarihsel-karşılaştırmalı yöntemin rolü.

Tarihsel ve tipolojik yöntem. Tarihsel-tipolojik yöntemin ontolojik temeli olarak bireysel, özel, genel ve evrenselin tarihsel süreç içindeki karşılıklı ilişkisi. Bilimsel bilgi ve temel analiz yöntemi olarak tipoloji. Yerli ve yabancı tarihçilikte tarih araştırmalarında tarihsel-tipolojik yöntemi kullanma deneyimi.

Tarihsel ve sistemik yöntem. Tarihsel sürecin sistemik doğası. Sosyo-tarihsel süreçte nedensel ve işlevsel bağlantılar. Sosyal sistemlerde determinizmin çeşitleri. Somut tarihsel araştırmalarda tarihsel-sistemik yöntemi kullanma deneyimi.

Tarih öğretim metodolojisinin metodolojik temelleri

Tarih öğretimi metodolojisinin ve diğer akademik konuların metodolojisinin bilimsel statüsü sorunu, 1950'ler – 1980'lerde aktif pedagojik tartışmaların merkezindeydi. geçen yüzyıl. Daha sonra hem tarihi (A.I.Strazhev) hem de pedagojik (P.V. Gora, S.A. Ezhova, vb.) disiplinlerin sayısına atıfta bulunuldu. Modern pedagojik toplulukta ikinci bakış açısı hakimdir, ancak akademik bir konu olarak tarih hakkındaki tartışmalar periyodik olarak ortaya çıktığında, tüm uzmanların tarih öğretim metodolojisinin bilimsel statüsüne karar vermediği görülmektedir.

Birinin veya diğerinin metodolojisinin bilimsel doğası sorunuyla yakın bağlantılı olarak akademik konu metodolojisi sorusuna karar veriliyor. Örneğin, A.I. Strazhev, tarih öğretim metodolojisinin hem tarihsel hem de pedagojik bilim olduğunu düşünerek, metodolojik bir temel olarak diyalektik ve tarihsel materyalizm tarafından yönlendirildiğini savundu. Ancak aynı zamanda pedagojinin metodolojik önemini eserlerinde daha ayrıntılı ve somut olarak gösterdi. Bir başka tanınmış metodolojist olan V.G. Kartsov, retorik olarak sordu: "Tarih öğretme metodolojisinin tarih biliminin metodolojisine dayanmaması mümkün mü?" nesnenin kendisi. " Metodolojinin pedagojik doğasını tutarlı bir şekilde savunan A.A. Vagin, "tarih öğretme metodolojisinin doğrudan metodolojik temeli ... Marksist-Leninist pedagojik teoridir ..." olduğunu vurguladı. Tüm bu fikirler, tarih öğretim metodolojisinin bir sınıf, parti doğası olduğu sonucuna yol açtı (S.A. Ezhova ve diğerleri).

1990'larda. sadece tarih ve pedagojik bilimlerin metodolojisi değil, aynı zamanda özel (özne) yöntemlerin, özellikle tarih ve sosyal bilgiler öğretiminin metodolojisi, temel bir revizyondan geçmiştir. “Sosyal disiplinlerin öğretilmesinde, gelişiminin bir geçiş döneminden geçen Rus toplumunun tüm çelişkileri üzerinde durulmaktadır. Okul sosyal bilim eğitiminin pratikte ideolojiden arındırılması, yalnızca onun komünizmden arındırılması, Marksist ideolojinin reddi anlamına geliyordu. Toplumdaki kriz, sosyal bilimlerin, okul sosyal çalışmalarının durumunu etkiledi ve okul sosyal çalışmaları için yeni bir olumlu strateji formüle edilmesine izin vermedi ... " Bu belgenin, başarılara dayalı yeni bir tarihsel eğitim kavramının geliştirilmesine devam etmesi önerildi. modern bilimin tarihi sentezi, sosyolojik, coğrafi-antropolojik, kültürel-psikolojik yaklaşımların bir bileşimi.

Modern öğretim yöntemleri arşivlerinde, çeşitli nedenlerle resmi bir belge statüsü almayan "Sosyal Bilgiler" eğitim alanı, "Tarih" akademik konusu ve bireysel dersler kavramlarının birden fazla projesi vardır.

Son yıllarda okul tarihi eğitimi alanındaki çalışmaların teorik ve metodolojik temeli, tarih felsefesi ve eğitim felsefesi, hümanist pedagoji ve psikoloji, yetiştirme teorisi, öğrenci merkezli ve eğitim felsefesi fikirlerini sentezleyen çeşitli kavramsal yaklaşımlar olmuştur. gelişimsel eğitim. Uzmanların pedagojik aksiyoloji, pedagojik praxeology ve pedagojik mitoloji fikirlerine başvurmaları, bilimsel ve metodolojik bilginin gelişimine yeni bir ivme kazandırmaktadır.

Bir bilim olarak tarih öğretim metodolojisinin işlevleri

Metodolojinin güvenilir bir "teoriden pratiğe köprü" olarak mecazi bir tanımı vardır.

Herhangi bir bilimin son derece önemli bir işlevi, deneyime, çözülmüş ve özellikle çözülmemiş eğitim sorunlarına karşı tutumunu kendi özel bakış açısı ışığında ifade etmektir. Bu anlamda, herhangi bir bilim pratikle başlar.

Bu nedenle, bilimin ilk işlevi, tanımlayıcı, belirten, bu bilim için mevcut olan eğitim faaliyetinin gerçek gerçeklerinin, ampirik deneyim verilerinin, uygulamanın nesnel bir sunumuna odaklanmıştır.

Ancak bilimin ampirik temeli basit bir gerçekler dizisi değildir, bu nedenle bilimin ikinci en önemli işlevi teşhistir, elde edilen gerçeklerin seçici değerlendirmesine, bunların karşılaştırılmasına, kriterlerle korelasyonuna, sistemleştirilmesine, sınıflandırılmasına vb. katkıda bulunur.

Bilimin ampirik temeli, ancak pratik deneyimin verileri kendi bilimsel açıklamalarını almışsa, belirli bir tamlık iddia edebilir. Bundan, üçüncü işlevin açıklayıcı olduğu, incelenen fenomenlerdeki neden-sonuç ilişkilerini tespit etmeyi, trendleri ve bunlardaki belirli kalıpları tanımlamayı amaçladığı sonucu çıkar.

Bununla birlikte, yalnızca yerel bir öneme sahip olan şu veya bu deneyimi tanımlamak ve açıklamak değil, aynı zamanda bu deneyimi yeni koşullarda kullanma olasılığını kanıtlamak ve onu daha fazla kitle pratiğinin malı haline getirmek önemlidir. Pratik deneyimin ve gerçeklerin, fenomenlerdeki tipik, düzenli ve düzenli olanı ayırt edebilen soyutlanmış bilgiye dönüştürülmesi, teorik bilginin, teorinin oluşumuna yol açar. Teorik bilgi, farklı bilimlerden veri toplar, bu nedenle eğitim alanındaki herhangi bir teori disiplinler arasıdır. (Bu bağlantıda, metodolojinin genel teorik temellerini ve diğer bilimlerle tehlikeli bağlantılarını hatırlayın!)

Bilginin tümevarımsal hareketiyle (pratikten teoriye), tümdengelimli bir fikir ve bilgi akışı mümkündür ve acilen ihtiyaç duyulur, bu da diğer bilimlerden gelen verileri ve belirli bir eğitim teorisinde geniş bir uluslararası deneyimi özümsemeyi mümkün kılar. Bu bağlamda, bilimin dördüncü işlevi önemli bir rol oynar - kavramların, doktrinlerin ve yenilikçi teknolojilerin pratik kullanımının olası sonuçlarını öngörmeyi sağlayan tahmin.

Buna karşılık, teorik bilgi pratikte yalnızca kesin bilimsel metinler biçiminde değil, aynı zamanda ona uyarlanmış metodolojik bilgi biçiminde de sunulabilir ve sunulmalıdır. Bilimsel bilginin metodik bilgiye dönüşümünün, yaratıcılıktan yoksun, tamamen mekanik, rutin bir yorum olduğuna inanmak yanlıştır.

Bu işlem aşağıdaki işlevlerle ilişkilidir:

teorik projelerin gerçek eğitim yapılarına dönüştürüldüğü projektif-yapıcı;

dönüştürücü - bilimsel araştırmanın dayandığı uygulama parametrelerinin daha yüksek bir kalite düzeyine dönüştürülmesi;

kriter-değerlendirici - kriterlerin geliştirilmesi ve meydana gelen değişikliklerin değerlendirilmesi ile meşgul;

w düzeltici - eğitim ve pedagojik faaliyetlerin sürekli gelişimini sağlamak.

Bilimin düzeltici-yansıtıcı işlevi, özünde, tüm sistemin "uygulama - bilim - uygulama" hareketinin bir sonraki, yeni döngüsünü başlatır, dinamikleri ve yaşam enerjisini tüm eğitim sürecine ayarlar.

Bu nedenle, metodolojik bilgiyi yalnızca, yalnızca teoriye hizmet etmek ve onu pratik diline çevirmek için gerekli olan yardımcı, ara bilgi olarak değerlendirmenin derinden yanlış olduğu sonucu çıkar. BS Gershunsky'ye göre, uygulanabilir metodolojik bilginin oluşumu, “en yüksek bilimsel nitelikleri gerektirir, çünkü gerçek bir metodolojist, yalnızca gerçek ve sürekli gelişen uygulama ihtiyaçlarını bilen bir uzman değil, aynı zamanda bilimin gerçek yeteneklerini değerlendirebilen bir uzmandır. , onları tamamlayıcı ve karşılıklı olarak zenginleştirici hale getirmek için bilimsel önerileri pratik taleple “birleştirme” yeteneğine sahip.

Maden kaynaklarının bağımsız bir dalı olarak 19. yüzyılın son üçte birinde şekillendi. Bir buçuk asır sürdü. Resmi olarak, Rusya'da tarih öğretimi Büyük Peter (18. yüzyılın ilk çeyreği) döneminde başladı, Tarihsel bilginin verildiği okullara çok dilli (6 dil) deniyordu. Tarih, yabancı bir dil için gramer olarak kullanılan, bağımsız olmayan bir disiplindi. 18. yüzyılın sonunda. iki ders ekleyin: yabancı tarih ve Rus tarihi... 18. yüzyıl boyunca öğretim. ampirik olarak yapıldı, deneyim biriktirildi, genellemeler yapıldı ...

Sovyet sonrası dönem, metodoloji için yeni görevler belirledi ve bilim adamlarından, metodolojistlerden ve uygulamalı öğretmenlerden metodolojik bilimin ana hükümlerini yeniden düşünmelerini istedi.

20. ve 21. yüzyılların başındaki eğitim sistemi. toplumu tatmin etmez. Hedefler ve öğrenme sonuçları arasındaki tutarsızlık belirgin hale geldi. Tarihsel olanı da dahil olmak üzere tüm eğitim sisteminde bir reform aldı. Öğretmen soruyu yenilenmiş bir güçle karşıladı: Çocuğa ne ve nasıl öğretilecek? Tarihsel bilginin gerçekten gerekli ve uygun bileşimi ve hacmi bilimsel olarak nasıl belirlenir? Kendimizi yalnızca eğitimin içeriğini geliştirmekle sınırlamak imkansızdır; bilişsel süreci, iç yasalarına dayanarak geliştirmeye çalışmalıyız.

Bugün, bir tekniğin bilim olup olmadığı sorusu geçerli değildir. Prensip olarak çözüldü - tarih öğretim metodolojisinin kendi konusu var. Genç neslin eğitim, yetiştirme ve gelişiminin etkinliğini artırmak için yasalarını kullanmak için tarih öğretim sürecini araştıran bilimsel bir disiplindir. Metodoloji, öğrencilerin yaş özelliklerine göre tarih öğretiminin içeriğini, organizasyonunu ve yöntemlerini geliştirir.

IPI'nin amacı “bu bilimin en iyi formülasyonuna yol açan yöntemleri bulmak, tanımlamak ve değerlendirmek”tir (19. yüzyılın sonları). Zorluk, nasıl öğretileceğidir?

İkinci aşama: görüş değişiyor, fikirler genişliyor (yirminci yüzyılın 60'ları, 70'leri). A. Vagin'e göre MPI konusu: iki ana soru - ne öğretileceği ve öğrenme sürecinin nasıl organize edileceği. P. Gore'a göre MPI konusu: tarih öğretme süreci.

• 1 MDI görevi: neden tarih çalışması (tarih eğitiminin hedefleri). Ve hedeflerin tanımı, okulun hedeflerinden, tarih biliminin gelişim seviyesinden ve pedagojinin gelişim seviyesinden etkilenir.
• MPI'nin 2. görevi: tarih eğitiminin içeriği üzerine.
• 3 ÇBYE'nin görevi, bir yandan öğrencilerin materyali özümsemelerini sağlayacak bilişsel yeteneklerinin seviyesini belirlemektir; ve diğer yanda tarih çalışmasının bu düzeyi nasıl değiştirmesi gerektiğini belirlemek.
• Görev 4: eğitimin organizasyonu (yöntemler).
• Görev 5: öğrenme çıktılarının incelenmesi. Sonuçlar, RIM'in diğer tüm bileşenlerini iyileştirmenin yollarını belirlemeye yardımcı olur.

Hedefler değişirse, eğitimin içeriği ve organizasyonu değişir. Bu, toplumdaki değişikliklerden kaynaklanmaktadır.

Okulda tarih öğretmek, karmaşık, çok yönlü, her zaman açık olmayan pedagojik bir fenomendir. Düzenlilikleri, öğrencilerin eğitimi, gelişimi ve yetiştirilmesi arasında var olan nesnel bağlantılar temelinde ortaya çıkar. Okul çocuklarının eğitimine dayanır.

Metodoloji, okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini, tarih öğretiminin amaçları ve içeriği, eğitim materyallerinin asimilasyonuna rehberlik etme yöntemleri ile bağlantılı olarak inceler.

Daha önce de belirtildiği gibi, tarih öğretimi, birbiriyle ilişkili ve hareketli bileşenleri içeren karmaşık bir süreçtir: öğrenme hedefleri, içeriği, bilgi aktarımı ve özümsenmesi için rehberlik, okul çocuklarının öğrenme etkinlikleri ve öğrenme sonuçları.

Öğretim hedefleri öğretimin içeriğini belirler. Hedeflere ve içeriğe uygun olarak, en uygun öğretme ve öğrenme organizasyonu seçilir. Pedagojik sürecin organizasyonunun etkinliği, elde edilen eğitim, yetiştirme ve geliştirme sonuçlarıyla test edilir.

Tarih öğretiminin amaçları toplumda meydana gelen değişiklikleri yansıtma eğilimindedir. Eğitim hedeflerinin net bir tanımı, etkinliğinin koşullarından biridir. Hedeflerin tanımı, tarih öğretiminin genel görevlerini, öğrencilerin gelişimini, bilgi ve becerilerini, eğitim sürecini sağlama vb.

Hedefler, belirli bir okulda var olan koşullar için gerçekçi olmalıdır.

İçerik, öğrenme sürecinin önemli bir bileşenidir. Hedeflerin tarihsel olarak koşullandırılmış yeniden yapılandırılması, eğitimin içeriğini de değiştirir. Tarih, pedagoji ve psikolojinin gelişimi, metodoloji de öğretimin içeriğini, hacmini ve derinliğini etkiler. Bu nedenle, modern koşullarda tarih öğretiminde, formasyonel yaklaşım yerine medeniyet yaklaşımı hakimdir, tarihi şahsiyetlere çok dikkat edilir. Öğretmen çocuklara geçmişi öğrenme süreci ile insanların eylemlerinin ahlaki değerlendirme süreci vb. arasında ayrım yapabilmeyi öğretir.

Öğrenme sürecindeki hareket, içsel çelişkilerin üstesinden gelinerek gerçekleştirilir. Bunlar, öğrenme hedefleri ile halihazırda elde edilen sonuçlar arasındaki çelişkileri içerir; Optimal ve pratikte uygulanan yöntemler ve öğretim araçları arasında.

Öğretim metodolojisi tarihle yakından ilgilidir, metodolojinin amacı, tarih biliminin temel verilerini seçmek ve onu didaktik olarak işledikten sonra okul müfredatına dahil etmektir. Öğrencilerin bilişsel yetenekleri psikoloji tarafından değerlendirilir. Metodoloji, öğretim yöntemlerini, eğitim hedeflerini, bilimsel araştırma yöntemlerini belirleyen bir pedagoji dalıdır. Felsefe, tarihsel gerçekliği kavrama metodolojisinde önemli bir rol oynar. Öğretmenin kişiliği ve toplumdaki rolü - sosyoloji çalışmasında.

Görevler - standartlarda ve programlarda yer alan ve bunlara dayalı olarak ders kitaplarında belirtilen tarih eğitiminin içeriğini ve yapısını tanımlamak (temel gerçeklerin, terimlerin, kavramların seçimi).

Öğrenme sürecinin bilimsel ve metodolojik organizasyonu (formlar, yöntemler, metodolojik teknikler, öğretme ve öğrenme araçları).

Öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişimi (tarih öğretme sürecinde gelişirler, tarihi bilgiyi anlamayı, özümsemeyi ve uygulamayı öğrenirler).

Tarih öğretimi süreci, öğrencinin bireyselliğini, kişisel niteliklerini geliştirmeyi amaçlar. Tüm işlevlerinin (geliştirme, eğitim, öğretim) uyumlu bir şekilde uygulanmasını sağlar. Yetiştirme eğitimi kavramı, öğrencilerin bağımsız düşünmelerinin temellerini atan eğitim kavramını içerir. Öğretme, yetiştirme, geliştirme birliği, yalnızca öğrencilerin çalışmalarını öğrenme sürecinin tüm aşamalarında aktif hale getirme koşuluyla sağlanır. Eğitim, aynı zamanda, tarih deneyiminin kişisel anlayışı, hümanizm fikirlerinin algılanması, insan haklarına ve demokratik değerlere saygı, vatanseverlik ve aralarında karşılıklı anlayış temelinde öğrencilerin değer yönelimlerinin ve inançlarının oluşumu ile bağlantılı olarak da eğitici bir karaktere sahiptir. halklar. Okul tarihi öğretiminin eğitim ve yetiştirme görevlerinin doğru çözümü, çeşitli merkezlerde öğrencilerin psikolojik ve yaş özellikleri dikkate alınmadan imkansızdır. Böylece, genç bir öğrenci tarihsel bilgi biriktirmeye çalışır, öğretmene çok sorar. Şövalyelerin seferlerdeki kıyafetleri, cesaretleri ve cesaretleri ile ilgili detaylarla ilgileniyor, molalarda hemen gladyatör savaşlarına veya şövalye turnuvalarına başlıyorlar. Son sınıf öğrencisi, tarihsel gerçekleri biriktirmekten çok, onları kavramak ve genelleştirmek için uğraşır; tarihsel gerçekler arasında mantıksal bağlantılar kurmaya, kalıpları ve teorik genellemeleri ortaya çıkarmaya çalışır.

Bu nedenle, bu sorunları çözmek için öğretmen, öğrencilerin tarihsel düşünmelerini geliştirme, bilimsel tarih anlayışlarını geliştirme konusunda sistematik olarak çalışmalıdır. Tarih öğretimi görevlerini belirlerken - eğitim ve yetiştirme, tarih derslerinin içeriğini tanımlama, bilgiyi okul çocuklarına aktarmanın yollarını belirleme, belirli sonuçların elde edilmesine güvenmek gerekir: böylece öğrenciler tarihi materyalleri öğrenir ve kendi tutumlarını geliştirirler. tarihsel gerçeklere ve fenomenlere. Bütün bunlar, tarih öğretim metodolojisi tarafından sağlanır. Okul tarihi öğretim metodolojisinin görevlerini tanımlarken, içeriğinden ve pedagojik bilimler sistemindeki yerinden takip ettikleri dikkate alınmalıdır.

Metodoloji, tarih öğretmenlerini etkili tarih eğitimi, öğrencilerin yetiştirilmesi ve gelişimi için gerekli içerik ve pedagojik öğretim yardımcıları, bilgi ve becerilerle donatır.

Modern koşullarda, okul tarihinin ve sosyal bilim eğitiminin karmaşık, çelişkili bir modernleşme süreci olduğunda, görev yapısını ve içeriğini daha da geliştirmektir. Sorunlar arasında, gerçeklerin ve teorik genellemelerin korelasyonu, tarihsel görüntülerin ve kavramların oluşumu ve tarihsel sürecin özünün açıklanması soruları önemli bir yer tutmaktadır.

Bazı bilim adamları ve üniversite tarih öğretmenleri arasında, bilimsel bir teori olarak metodolojiye karşı şüpheci bir tutum vardır. Ancak, hayatlarını ona adayanlar, onun bilimsel statüsünden ve işleyişinin özel alanından şüphe duymazlar.

Metodoloji çalışmasının amacı öğrenme sürecidir ve konu, bir konu olarak tarih öğretme sürecinin ana faktörlerinin etkileşiminin iç yasalarıdır.

Daha önce de belirtildiği gibi, öğretim yöntemlerinin en önemli görevi, öğrencilerin tarih öğretiminin amaçlarından ve koşullarından biri olarak düşünmelerini geliştirmektir. Öğrencilerin tarihsel düşünmelerini geliştirme, zihinsel bağımsızlıklarını oluşturma görevleri de uygun yöntem, teknik ve öğretim yardımcılarını gerektirir.