Netradičné stredoškolské vyučovanie dejepisu. Metodika vyučovania dejepisu na strednej škole

1. Predmet vyučovacích metód dejepisu ako vedy.

2. Prepojenie metodiky s inými vedami.

Slovo „metodológia“ pochádza zo starovekého gréckeho slova „methodos“, čo znamená „spôsob výskumu“, „spôsob poznania“. Jeho význam nebol vždy rovnaký; menil sa vývojom samotnej metodiky a formovaním jej vedeckých základov.

Počiatočné prvky metodiky vyučovania dejepisu vznikli zavedením vyučovania predmetu ako odpoveď na praktické otázky o cieľoch vyučovania, o výbere historického materiálu a metódach jeho odhaľovania. Metodika ako veda prešla náročnou cestou vývoja. Predrevolučná metodológia vyvinula bohatý arzenál metód pre prácu učiteľa, vytvorila celé metodické systémy, ktoré spájali jednotlivé metódy so spoločnou pedagogickou myšlienkou. Ide o formálne, skutočné a laboratórne metódy. Sovietska metodika prispela k rozvoju vedeckého systému znalostí o procese vyučovania dejepisu, o úlohách, spôsoboch a prostriedkoch jeho zlepšovania; jeho cieľom bolo vychovávať staviteľov komunizmu.

Post-sovietske obdobie stanovilo nové úlohy pre metodológiu a požadovalo od vedcov, metodikov a učiteľov z praxe, aby prehodnotili hlavné ustanovenia metodologickej vedy.

Systém vzdelávania na prelome 20. a 21. storočia. neuspokojuje spoločnosť. Ukázal sa nesúlad medzi cieľmi a výsledkami vzdelávania. Vyžadovala sa reforma celého vzdelávacieho systému vrátane toho historického. Učiteľ čelil otázke s novou energiou: čo a ako učiť dieťa? Ako vedecky určiť skutočne potrebné a účelné zloženie a objem historických poznatkov? Nie je možné obmedziť sa iba na zlepšenie obsahu vzdelávania, musíme sa snažiť zlepšovať kognitívny proces, spoliehajúc sa na svoje vnútorné zákony.

Dnes otázka, či je technika veda alebo nie, nie je relevantná. Je to v princípe vyriešené - metodika vyučovania dejepisu má svoj predmet. Je to vedná disciplína, ktorá skúma proces vyučovania dejepisu s cieľom využiť svoje zákony na zvýšenie účinnosti vzdelávania, výchovy a rozvoja mladšej generácie. Metodika rozvíja obsah, organizáciu a metódy vyučovania dejepisu v súlade s vekovými charakteristikami žiakov.

Vyučovanie dejepisu v škole je komplexný, mnohostranný, nie vždy jednoznačný pedagogický jav. Jeho zákonitosti sa odhaľujú na základe objektívnych väzieb, ktoré existujú medzi vzdelávaním, rozvojom a výchovou študentov. Vychádza z vyučovania školákov. Štúdium techniky vzdelávacie aktivityškoláci v súvislosti s cieľmi a obsahom vyučovania dejepisu, metódy vedenia asimilácie vzdelávacieho materiálu.

Vyučovanie histórie, ako už bolo spomenuté, je komplexný proces, ktorý zahŕňa navzájom súvisiace a pohybové zložky: ciele učenia, jeho obsah, prenos znalostí a vedenie ich asimilácie, vzdelávacie aktivity školákov a výsledky vzdelávania.

Ciele výučby určujú obsah výučby. V súlade s cieľmi a obsahom je zvolená optimálna organizácia vyučovania a učenia. Účinnosť organizácie pedagogického procesu je testovaná získanými výsledkami vzdelávania, výchovy a rozvoja.

Zákonitosti procesu vyučovania školskej histórie

Zložkami procesu učenia sú historické kategórie, ktoré sa menia s rozvojom spoločnosti. Ciele vyučovania dejepisu väčšinou odrážajú zmeny, ktoré sa odohrávajú v spoločnosti. Jasná definícia tréningových cieľov je jednou z podmienok jeho účinnosti. Pri definovaní cieľov by sa mali brať do úvahy všeobecné úlohy vyučovania dejepisu, rozvoj žiakov, ich znalosti a schopnosti, zabezpečenie výchovno -vzdelávacieho procesu a pod. Ciele musia byť realistické vzhľadom na podmienky, ktoré v konkrétnej škole existujú.

Obsah je základnou súčasťou učebného procesu. Historicky podmienená reštrukturalizácia cieľov mení aj obsah tréningu. Rozvoj histórie, pedagogiky a psychológie, metodiky ovplyvňuje aj obsah výučby, jej objem a hĺbku. Pri výučbe dejepisu v moderných podmienkach teda prevláda civilizačný prístup namiesto formačného, venuje sa mu veľká pozornosť historické postavy... Učiteľ učí deti, aby dokázali rozlišovať medzi procesom učenia sa minulosti a procesom morálneho hodnotenia konania ľudí atď.

Pohyb v procese učenia sa uskutočňuje prekonávaním vnútorných rozporov. Patria sem rozpory medzi cieľmi vzdelávania a už dosiahnutými výsledkami; medzi optimálnymi a v praxi uplatňovanými metódami a prostriedkami vyučovania.

Mladší študent sa teda snaží akumulovať historické znalosti, veľa sa pýta učiteľa. Zaujímajú ho detaily oblečenia rytierov, udatnosť a odvaha v kampaniach, cez prestávky okamžite začnú gladiátorské súboje alebo rytierske turnaje. Stredoškolák sa nesnaží ani tak hromadiť historické fakty, ako ich pochopiť a zovšeobecniť; snaží sa vytvoriť logické súvislosti medzi historickými faktami, odhaliť vzorce a teoretické zovšeobecnenia. V seniorských ročníkoch podiel znalostí, ktoré študenti získajú sami, rastie. Je to dané ďalším rozvojom logického myslenia. V tomto veku narastá záujem o tie prvky znalostí, ktoré sa týkajú otázok politiky, morálky a umenia. Existuje diferenciácia záujmov školákov: niektorí sa zaujímajú o presné disciplíny, iní o humanitné vedy. Rôzne typy vzdelávacích inštitúcií: telocvične, lýceá, vysoké školy, všeobecné školy - realizujte tento záujem. Zároveň musíte byť schopní pritiahnuť kognitívne hodnotný materiál, podporovať a rozvíjať záujem školákov.

Aby teda učiteľ tieto problémy vyriešil, musí systematicky pracovať na rozvoji historického myslenia žiakov, na rozvoji ich vedeckého chápania histórie. Pri stanovení vyučovania dejepisných úloh - vzdelávania a výchovy, definovaní obsahu kurzov dejepisu, načrtávaní spôsobov prenosu znalostí školákom je potrebné počítať so získaním určitých výsledkov: aby sa študenti dozvedeli historický materiál a vypracovali si vlastný postoj k historickým faktom a javom. To všetko poskytuje metodika vyučovania dejepisu. Pri definovaní úloh metodiky vyučovania dejepisu školy treba brať do úvahy, že vyplývajú z jej obsahu a miesta v systéme pedagogických vied.

Metodika vybavuje učiteľov dejepisu obsahovými a pedagogickými učebnými pomôckami, vedomosťami a zručnosťami potrebnými pre efektívne vzdelávanie v histórii, výchovu a rozvoj žiakov.

V moderných podmienkach, keď dochádza k zložitému, rozporuplnému procesu modernizácie školskej histórie a spoločenskovedného vzdelávania, je úlohou ďalej zlepšovať jej štruktúru a obsah. Medzi problémami zaujímajú dôležité miesto otázky súvzťažnosti faktov a teoretických zovšeobecnení, formovania historických obrazov a konceptov a odhaľovania podstaty historického procesu.

Ako už bolo spomenuté, najdôležitejšou úlohou vyučovacích metód je rozvoj myslenia žiakov ako jedného z cieľov a jednej z podmienok vyučovania dejepisu. Úlohy rozvíjania historického myslenia žiakov, formovanie ich mentálnej nezávislosti, si vyžadujú aj primerané metódy, techniky a učebné pomôcky.

Jednou z úloh je odhaliť metodické podmienky úspešného riešenia v jednote hlavných cieľov výchovy, vzdelávania a rozvoja vo vyučovaní dejepisu. Metodika rozvíjajúca systém výučby dejepisu rieši množstvo praktických otázok: a) aké ciele (zamýšľané výsledky) by mali a mali by byť stanovené pred vyučovaním dejepisu; b) čo učiť? (štruktúra kurzu a výber materiálu); c) Aké vzdelávacie aktivity školákov sú potrebné? d) Aké druhy učebných pomôcok a aká ich metodická štruktúra prispieva k dosahovaniu optimálnych výsledkov vo vzdelávaní? e) ako učiť? f) ako vziať do úvahy výsledok vzdelávania a použiť získané informácie na jeho zlepšenie? g) Aké súlože a interdisciplinárne súvislosti sa vytvárajú v rámci výcviku?

Teraz, keď sa dejepisné vzdelávanie v Rusku postupne stáva osobnostne orientovaným, pluralistickým a rozmanitým, má učiteľ dejepisu problémy nielen didaktického alebo informačného charakteru. Škola samostatne prekonáva ideologické a morálno-hodnotové vákuum, podieľa sa na hľadaní a formovaní cieľov a priorít vzdelávacej politiky. V posledných rokoch sa vynára otázka práva učiteľských tímov a učiteľov na kreativitu, boli vyvinuté inovatívne technológie, ktoré pokrývajú moderné trendy a smery v rozvoji vzdelávania. V posledných rokoch XX storočia sa diskutuje o otázke miesta a úlohy učiteľa dejepisu vo vzdelávacom procese. Mnoho vedcov sa domnieva, že hlavným problémom, ktorý brzdí reformu, je vzdelávanie učiteľov. (Medzinárodný seminár Rady Európy, ministerstva generálnych a odborné vzdelávanie Ruská federácia, ministerstvo školstva vlády Sverdlovskej oblasti (Sverdlovsk, 1998); Medzinárodná vedecká konferencia „Miesto a úloha učiteľov dejepisu v školách a ich príprava na univerzitách“ (Vilnius, 1998). Nasledujúca diskusia potvrdzuje myšlienku, že najťažšie je zničiť stabilné stereotypy myslenia a správania, ktoré sa vyvinuli v podmienkach jednotného vzdelávania, autoritatívneho vyučovania a direktívnej kontroly.

Metodika vyučovania dejín funguje so svojimi vlastnými zákonmi, ktoré sú jej vlastné. Tieto vzorce sa zisťujú na základe identifikácie väzieb, ktoré existujú medzi školením a jeho výsledkami. A ďalšou pravidelnosťou (bohužiaľ, je to úplne nedostatočne zohľadnené) je, že pri poznávaní jej zákonov nemôže byť metodika obmedzená iba vlastným rámcom. Metodický výskum, ktorý študuje proces výučby dejepisu, je založený na príbuzných vedách, predovšetkým z dejepisu, pedagogiky a psychológie.

História ako akademický predmet vychádza z historickej vedy, ale nie je jej zmenšeným modelom. História ako školský predmet nezahŕňa úplne všetky sekcie historickej vedy.

Metodika vyučovania má svoje špecifické úlohy: vybrať základné údaje historickej vedy, štruktúrovať výučbu dejepisu tak, aby študenti prostredníctvom historického obsahu získali to najoptimálnejšie a najefektívnejšie vzdelávanie, výchovu a rozvoj.

Epistemológia nepovažuje formovanie znalostí za jednorazový akt, ktorý poskytuje úplný, akoby, fotografický odraz reality. Formovanie znalostí je proces, ktorý má svoje vlastné etapy konsolidácie, prehlbovania atď. A výučba dejín bude vedecky podložená a účinná iba vtedy, ak celá jej štruktúra, obsah a metodika bude v súlade s týmto objektívnym zákonom poznania.

Psychológia stanovila objektívne zákony vývoja, fungovania rôznych prejavov vedomia, napríklad memorovania a zabúdania materiálu. Vyučovanie bude vedecky podložené, ak jeho metodika bude v súlade s týmito zákonmi. V tomto prípade sa dosiahne nielen sila zapamätania, ale aj úspešný rozvoj pamäťovej funkcie. Históriu študenti nemôžu asimilovať, ak počas vyučovania nie je dodržaná logika odhaľovania historického procesu a zákony logiky.

Predmetom pedagogiky je štúdium podstaty vývoja a formovania človeka a vymedzenie na tomto základe teórie a metodiky vyučovania a výchovy ako špeciálne organizovaného pedagogického procesu. Vyučovanie histórie nedosiahne svoj cieľ, ak nebude brať do úvahy úspechy didaktiky.

Kognitívna činnosť bude vadná, ak výučba dejepisu nezodpovedá modernej úrovni historickej vedy a jej metodológii.

Metodika je navrhnutá tak, aby zvýraznila a označila, spracovala, syntetizovala celý súbor poznatkov o procese poznávania a vzdelávania a objavovala nové vzorce - vzorce vyučovania histórie. Ide o objektívne, zásadné a stabilné prepojenia medzi úlohami, obsahom, spôsobmi, prostriedkami vyučovania, vzdelávania a rozvoja na jednej strane a výsledkami vzdelávania na strane druhej.

Metodológia ako veda vzniká tam, kde existujú dôkazy o väzbách medzi zákonmi poznania, vyučovacími metódami a dosiahnutými pozitívne výsledky, ktoré sa prejavujú prostredníctvom foriem výchovnej práce.

Metodika stojí pred úlohami štúdia vzorcov procesu vyučovania dejepisu s cieľom ďalšieho zlepšovania a zvyšovania jeho účinnosti.

Úvod

1. Formy mimoškolských aktivít a ich vlastnosti.

1.1. Masívne formy mimoškolskej práce v histórii.

1.2. Skupinové formy mimoškolskej práce.

1.3. Individuálna forma výučby dejepisu v škole.

2.1. Využitie metódy problémového vyučovania vo vyučovaní dejepisu.

2.2. Heuristická vyučovacia metóda v mimoškolskej práci v histórii.

2.3. Aplikácia projektovej metódy v mimoškolskej práci z histórie.

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Požiadavkou modernosti na všeobecnovzdelávacie školy je výchova ľudí s novým typom myslenia, iniciatívy, tvorivosti a kompetentnosti. V procese reorganizácie našej spoločnosti stratil taký koncept, akým je vlastenecká výchova, svoj bývalý význam. Mnoho študentov, budúcich bojovníkov, má negatívny vzťah k svojej vlasti, necítia sa zodpovední za svoj osud. Neustála zmena učebných osnov a skracovanie hodín na štúdium histórie v škole navyše odhaľuje naliehavú potrebu využívať ďalšie formy vzdelávania a výchovy budúcich občanov. Dôležitosť problému výchovy nás núti diverzifikovať prostriedky dejepisného vzdelávania, najmä využívať mimoškolské práce z dejepisu. Je potrebné poznamenať, že materiálov vlasteneckej výchovy je dostatok a účinnosť jej vplyvu na študentov závisí od metodických techník a osobnosti učiteľa.

Je potrebné zdôrazniť ešte jeden veľmi dôležitý aspekt mimoškolskej práce. Úžasný učiteľ našej doby V.A. Sukhomlinsky napísal: „Logika vzdelávacieho procesu je spojená s nebezpečenstvom izolácie a izolácie, pretože škola na každom kroku kladie dôraz: dosiahnite úspech vlastným úsilím, nespoliehajte sa na niekoho iného a - hodnotia sa výsledky duševnej práce. jednotlivo. Aby bol školský život naplnený duchom kolektivizmu, nemal by sa obmedzovať iba na hodiny. “ Mimoškolská práca spája študentov do priateľských kolektívov spojených spoločnými záujmami a koníčkami. Pomáha ju prekonať negatívne vlastnosti charakter, ako izolácia, sebectvo, nedisciplinovanosť. Práca v tímoch mladých historikov - kruhov, spoločností, sekcií - podporuje študentov v duchu kamarátstva, cieľavedomosti a hlbokého a aktívneho záujmu o vedu.

Otázky metodiky vyučovania dejepisu, využívania rôznych mimoškolských foriem vzdelávania, ich typov a charakteristík, sú vo výskumnej literatúre opakovane nastolené. Medzi najznámejších autorov patria I.Ya. Lerner, A.F. Homeland, Yu.E. Sokolovský, A.A. Vagina, A.A. Rudin a ďalší.

Takže áno. Lerner vo svojich prácach rozvinul teóriu problémového učenia, odhalil didaktické základy a vyvinul systém vyučovacích metód, ktorý pokrýva informácie vnímavé, inštruktívne-reprodukčné, heuristické, výskumné, prezentácie problémov a metódu korelácie každého učebného aktu s potrebami a motívmi študentov. Okrem toho odhalil súvislosť medzi vyučovacími metódami, organizačnými formami, prostriedkami a metódami vyučovania a podložil skladbu a štruktúru obsahu vzdelávania, adekvátnu sociálnym skúsenostiam, pričom v nich vyzdvihol okrem znalostí, zručností a schopností aj zážitok z tvorivej činnosti a zážitok z emocionálno-hodnotového postoja k svetu.

V A.F. Vlasť „Hromadné formy mimoškolskej práce v histórii“ si autor stanovil za úlohu - odhaliť obsah a metódy najdôležitejších typov hromadnej mimoškolskej práce v histórii. Autor používa nielen jeho osobná skúsenosť a pozorovania, ale vzťahuje sa aj na najlepšie skúsenosti učiteľov v Moskve, Krasnodare, Voroneži a ďalších. Rodina a Yu.E. Sokolovsky „Exkurzná práca z histórie“ sumarizuje skúsenosti z exkurznej práce z histórie popredných učiteľov dejepisu pri organizovaní a vedení exkurzií so študentmi.

Mnoho učiteľov zvažovalo rôzne metódy používané v procese mimoškolskej práce v histórii, svoje pozitívne pedagogické skúsenosti a živé príklady umožniť moderným učiteľom využívať tento výskum v praxi a v súčasnosti. Tu je potrebné poznamenať diela takých autorov ako G.V. Balayan, N. S. Kochetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenko a ďalší.

Teoretický vývoj a správy o mimoškolských aktivitách, ktoré vykonávajú cviční učitelia, uverejnené na mnohých internetových stránkach a fórach a na jednotlivých stránkach ruských učiteľov, výrazne obohacujú a rozširujú výskumnú základňu. Tieto články zdôrazňujú potrebu viesť mimoškolské formy vzdelávania v historických odboroch pre vzdelávanie moderných školákov.

Napriek značnému množstvu výskumnej literatúry napísanej na túto tému je stále relevantná kvôli transformáciám v spoločnosti a povedomiu školákov, zmenám školské osnovy v moderných vzdelávacích inštitúciách.

Objekt táto štúdia sú hlavnými formami mimoškolskej práce v histórii.

Cieľom práce je priblížiť proces vyučovania dejepisu v rámci mimoškolských aktivít medzi školákmi. Na vyriešenie tohto problému je potrebné vyriešiť niekoľko úloh:

- vyzdvihnúť hlavné formy mimoškolskej práce z dejepisu v škole a identifikovať črty každého z nich;

- ukázať najbežnejšie metódy, ktoré učitelia používajú pri mimoškolských aktivitách;

- ukázať dôležitosť mimoškolskej práce z dejepisu pre rozvoj historického vedomia školákov.

1. Formy mimoškolských aktivít a ich vlastnosti.

Mimoškolské aktivity v škole prebiehajú v rôznych formách, z ktorých každá je určená pre určitý počet študentov a má svoje vlastné kvalitatívne charakteristiky a vlastnosti.

V pedagogickej praxi sa vytvorili všeobecné zásady organizácie mimoškolských aktivít. Najobecnejšou zásadou, ktorá určuje špecifiká tried so žiakmi mimo vyučovacích hodín, je dobrovoľnosť pri výbere foriem a smerov týchto tried. Je dôležité, aby študent dostal na výber kruhy alebo sekcie. Na identifikáciu rozsahu záujmov študentov v škole môžete distribuovať dotazník o tom, čo by deti chceli robiť po škole. Je dôležité, aby sa každý druh činnosti, do ktorej sú zapojení študenti, zameriaval na verejnosť, aby videl, že podnik, v ktorom sa angažuje, je potrebný a užitočný pre spoločnosť. Spoľahnúť sa na iniciatívne a amatérske výkony je veľmi dôležité, najmä v kontexte organizovania akcií v škole, kde učitelia pre deti robia veľa. Ak je táto zásada správne implementovaná, potom akékoľvek podnikanie vnímajú školáci, ako keby vzniklo z ich iniciatívy.

Jasná organizácia prispieva k úspechu mimoškolskej vzdelávacej práce. Implementácia integrovaného prístupu k výučbe a výchove vyžaduje, aby pri organizovaní všetkých podujatí nebol vyriešený len jeden profilový problém, ale bolo dôležité, aby každé podujatie riešilo maximum výchovných a vzdelávacích problémov. Pri výbere obsahu, organizovaní formulárov je vždy potrebné dodržiavať zásadu zohľadnenia veku a individuálne vlastnostištudenti. Dôležitou podmienkou účinnosti všetkých typov vzdelávacích prác je zabezpečiť ich jednotu, kontinuitu a interakciu.

Najbežnejšie je nasledujúce rozdelenie foriem mimoškolskej práce: hromadné, skupinové (kruhové) a individuálne.

Jednou z foriem je hromadná práca, ktorá umožňuje osloviť naraz veľký počet študentov ako poslucháčov. Hromadnými formami sú večery, olympiády, kvízy, konferencie, kluby, školské miestopisy, múzeá, stretnutia s účastníkmi historických udalostí atď.

Skupinové formy mimoškolskej práce - kruhy, spoločnosti, exkurzie, túry, expedície, prednáškové sály atď.

Individuálna práca z histórie zahŕňa čítanie historickej literatúry, prácu s dokumentačnými materiálmi z archívu, hmotnými pamiatkami múzea, prípravou abstraktov, zaznamenávaním spomienok atď. Formy mimoškolskej práce spolu úzko súvisia. Z hromadnej práce vyrastá kruh. Výsledky tried v kruhu sú často prezentované na verejných večeroch a konferenciách. Individuálna práca je nevyhnutným prvkom hromadných aj skupinových foriem.

1.1. Masívne formy mimoškolskej práce v histórii.

Formy hromadnej práce patria k najbežnejším v škole. Sú určené na súčasné pokrytie mnohých študentov, vyznačujú sa farebnosťou, vážnosťou, jasom, veľkým emocionálnym vplyvom na deti. Hromadná práca obsahuje veľké príležitosti na nabudenie študentov. Historická súťaž, olympiáda, súťaž, hra si teda vyžaduje priamu aktivitu každého. Pri rozhovoroch, večeroch a matinéch vystupuje ako organizátor a interpret iba časť školákov. Pri udalostiach, ako je návšteva predstavení, stretnutie so zaujímavými ľuďmi, sa všetci účastníci stávajú divákmi.

Empatia vyplývajúca z účasti na spoločnej veci je podľa ocenených učiteľov dôležitým prostriedkom budovania tímu. Školské prázdniny sú tradičnou formou hromadnej práce. Venujú sa kalendárnym dátumom, výročiam spisovateľov a kultúrnych pracovníkov. Počas školský rok je možné stráviť 4-5 prázdnin. Rozširujú obzory, vyvolávajú pocit zapojenia sa do života krajiny. Súťaže, olympiády a šou sú široko používané. Stimulujú aktivitu detí, rozvíjajú iniciatívu. V súvislosti so súťažami sa spravidla organizujú výstavy, ktoré odrážajú kreativitu školákov: kresby, eseje, remeslá. Školské olympiády sa organizujú v akademických predmetoch. Zúčastňujú sa ich študenti základných škôl. Ich cieľom je zapojiť všetky deti do výberu tých najtalentovanejších. Recenzie sú najbežnejšou súťažnou formou hromadnej práce. Ich úlohou je zhrnúť a šíriť osvedčené postupy, posilniť činnosti kariérového poradenstva, organizovať kruhy, kluby a podporovať túžbu po spoločnom hľadaní.

Ďalšou formou hromadnej práce o histórii detí je hodina triedy... Koná sa v stanovenom čase a je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacích a vzdelávacích aktivít. Akákoľvek forma mimoškolskej aktivity by mala byť naplnená užitočným obsahom. Charakteristickou črtou mimoškolskej práce je, že najúplnejšie implementuje princíp vzájomného učenia sa, keď starší, skúsenejší študenti odovzdávajú svoje skúsenosti mladším. Je to jeden z efektívnych spôsobov implementácie vzdelávacích funkcií tímu.

Bežnou formou hromadnej mimoškolskej práce v histórii je stretnutie so zaujímavými ľuďmi. V moderných podmienkach sa táto forma mimoškolskej práce z histórie používa menej často ako predtým, ale zaujíma osobitné miesto. Predstava konkrétneho človeka, jeho činy sú pre žiakov školy vždy presvedčivejšie. Účastníkmi stretnutí môžu byť rôzni ľudia: vojnoví a robotní veteráni, účastníci a očití svedkovia významných udalostí, starobinci a znalci svojich rodných miest, vedci, spisovatelia, výtvarníci.

Stretnutia študentov so zaujímavými ľuďmi sa môžu konať v škole, v podnikoch, v múzeách. Mali by byť dobre pripravení: je potrebné určiť tému a účel stretnutia, miesto a čas jeho konania, prediskutovať s pozvaným okruh otázok, o ktorých sa má diskutovať, vzdelávaciu orientáciu jeho príbehu, upozorniť na deti v akom veku a vzdelanostnej úrovni bude stretnutie.

Medzi školákmi sa rozšírili súťaže o najlepšie plnenie úloh v histórii počas súťaží, olympiád a kvízov. Sú vedené s cieľom identifikovať a rozvíjať záujmy a schopnosti študentov, stimulovať ich kognitívne aktivity, podporovať lásku k predmetu, preto tieto formy mimoškolskej práce získavajú výraznú vzdelávaciu a nápravnú hodnotu.

Súťaže z histórie sú otvorené pre individuálnych študentov aj pre celé triedy. Chlapci odpovedajú na položené otázky, zbierajú informácie o svojej rodnej krajine, píšu eseje o svojom meste, dedine, opisujú historických pamiatok, urobte náčrty atď. Súčasne s úlohami učiteľ uvedie zdroje, ktoré je možné použiť počas prípravy, vedie konzultácie.

Olympiády sa konajú vo viacerých kolách s vylúčením tých, ktorí nezískali požadované body. Historické kvízy sa viac približujú forme hry (v metodickej literatúre sú často označované ako skupina historických hier), môžu byť vedené bez predbežnej prípravy žiakov alebo s posolstvom témy, literárnych zdrojov, otázok. Pre študentov je táto forma mimoškolskej práce najdostupnejšia a najzaujímavejšia. Kvízy z miestnej histórie sú v školskej praxi široko používané.

Zaujímavým príkladom tohto druhu akcie je kvíz, ktorý na pedagogickom fóre predložil učiteľ dejepisu G.N. Ivaschenko s názvom „Vivat, Rusko!“ ... Primárne ciele tohto kvízu boli tieto: 1. znovu vytvoriť obrázky zo života Ruska na základe živých historických príkladov; 2. ukázať študentom veľkosť a krásu ruskej krajiny; 3. predviesť historický „hlasový prejav“ osobností dejín Ruska.

Hra mala charakter kolektívnej súťaže o česť ich tímu. Pozitívne je, že tento kvíz charakterizuje kompetentná organizácia vesmíru využívajúca atribúty ruského štátu, portréty významných historických osobností rôznych období, vybraný hudobný sprievod a jasná štúdia hlavných fáz hry, témy z ktorých sa dotkli najdôležitejších medzníkov v histórii Ruska. Samotnej hre predchádzali dôkladné prípravné práce, na ktorých sa zúčastnil veľký počet školákov rôzneho veku... Pracovali na vytvorení názvov svojich tímov (napríklad „Hrdinovia“, „Architekti“, „Koruna Ruskej ríše“) a na ich prezentácii v kvíze formou príhovoru alebo hymny, čítali a pracovali individuálne obšírne historický materiál pre úspešnú účasť v hre a pod. NS. Výsledkom kvízu bolo množstvo pozitívnych reakcií učiteľov a študentov, zvýšený záujem o históriu ako školskú disciplínu a väčšiu súdržnosť medzi školákmi.

Hromadné formy mimoškolskej práce z histórie sú teda najrozšírenejšie kvôli množstvu charakteristických čŕt: 1. pokrývajú najväčšie publikum školákov, ktorí sa stávajú účastníkmi spoločného jasného deja; 2. rozmanitosť spôsobov prezentácie informácií a ich interakcia zvyšuje citlivosť detí na historické skutočnosti, robí ich jasnejšími a zrozumiteľnejšími; 3. akumulujú v sebe všetky početné formy mimoškolskej práce a predstavujú akúsi záverečnú logickú fázu konsolidácie znalostí, ktorú by bolo nemožné asimilovať v bežnej vyučovacej forme vyučovania dejepisu.

1.2. Skupinové formy mimoškolskej práce.

Ďalšou bežnou formou mimoškolskej histórie je skupinová práca. Jeho prejavmi sú historické kruhy a kluby, prednášky, exkurzie, expedície.

Krúžok histórie sa týka systematických foriem mimoškolskej práce. Je určený na dlhodobú hĺbkovú prácu s konštantným študentským zborom. Kruhová práca z dejepisu prispieva k hĺbkovej asimilácii znalostí získaných v triede, rozvíja záujem o predmet a tvorivosť, formuje výskumné schopnosti, praktické zručnosti školákov. Pre úspešnú prácu kruhu histórie je potrebné dodržať niekoľko podmienok. Patria sem vedúce úlohy učiteľa, dobrovoľníctvo a práca podľa záujmov a nezávislá aktivita študentov.

Je veľmi dôležité, aby sa triedy krúžkov konali podľa pevného plánu, bez prestupov a vynechávania, bez straty času hľadaním voľného miesta. V rade škôl sa zavádza takzvaný klubový deň, v ktorom sa v určitú hodinu schádzajú členovia krúžku, ktorí sa rozchádzajú na vopred určených miestach. Táto organizačná prehľadnosť a usporiadanosť, prevládajúce tradície vytvárajú priaznivé podmienky a psychologickú orientáciu pre tvorivú prácu v oblasti dobrovoľne zvoleného a zaujímavého študenta hodiny. Kruhová práca poskytuje aj príležitosti na bližšiu komunikáciu a komunikáciu medzi školákmi rôznych ročníkov, stretávanie sa v priaznivom emočnom prostredí, vytvorenom na základe komunity záujmov a duchovných potrieb.

Kruhy môžu mať rôzny profil: vojensko-vlastenecký, historicko-biografický, historicko-umelecký, historicko-lokálne dejiny a ďalšie. Voľba smeru práce kruhu histórie je daná schopnosťami študentov.

V kruhu môžu byť študenti tej istej triedy, rovnakých rovnobežiek alebo rôznych rovnobežiek. Je žiaduce, aby kruh mal svoje vlastné meno („Mladý historik“, „Mladý miestny historik“, „Klub znalcov histórie“ atď.), Symbolika, určité rituály. Kruh by mal využívať rôzne študentské aktivity, herné momenty, dodržiavanie tradícií. Výsledky práce historického kruhu by mali byť demonštrované a aktívne používané vo vzdelávacom procese.

Hĺbková neustála a systematická práca na miestnej histórii často vedie k vytváraniu múzeí miestnej histórie v školách. Organizácia školského múzea je jednou z najlepších foriem spoločensky užitočnej práce mladých miestnych historikov a združuje nielen členov kruhu, ale aj široké masy študentov a ich rodičov. Jediné, čo učiteľovi dejepisu zostáva, je využiť na vzdelávacie účely túžbu školákov zbierať nie vždy vedome: od zozbieraných vecí, obrazov, písomných dokumentov, viesť dospievajúcich k poznaniu, pretože história v nich stelesnená a zrozumiteľné pre študentov. „Podpora záujmu o históriu, pochopenie hodnoty historických a kultúrnych pamiatok, hrdosť na činy slávnych krajanov je jednou z hlavných úloh školského miestneho múzea.“

Školské vlastivedné múzeum vo všeobecnosti prispieva k vzdelávaniu študentov v duchu vlastenectva, predstavuje mladým ľuďom spoločensky užitočnú prácu. Hlavnými úlohami múzea sú: vyhľadávanie a zbierka miestneho charakteru; účtovníctvo a skladovanie zozbieraných dokumentov, predmetov, materiálov; ich vedecké overovanie, systematizácia a metodické spracovanie; návrh a zobrazenie materiálov; používanie múzejných materiálov pri vyučovaní a výchovných prácach v škole. Múzeá vojenskej histórie zaujímajú významné miesto medzi školskými múzeami. Tieto múzeá odhaľujúce zbrane krajanov počas Veľkej vlasteneckej vojny vychovávajú školákov k vlastenectvu a pripravenosti brániť vlasť. Také múzeá umožňujú vykonávať rozsiahle pátracie a výskumné práce a organizovať zbierku skutočných historických pamiatok. Školy najčastejšie organizujú múzeá miestnej histórie multidisciplinárneho alebo zložitého charakteru. Tieto múzeá poskytujú najširšie možnosti v komplexnom štúdiu predmetov miestnej histórie, histórie regiónu a v zbierke materiálov. Komplexné múzeá sú vzdelávacou a materiálnou základňou pre výučbu širokého spektra akademických predmetov. Iba v prípade, keď organizácii školského múzea predchádza rozsiahla pátracia a výskumná práca na štúdiu regiónu, keď je mimoškolská práca v tesnom spojení s tou vzdelávacou a navzájom spolupracujú, keď materiály zozbierané študenti pre múzeum sú široko využívaní v triede aj pri mimoškolských aktivitách, až potom budú študenti považovať svoju prácu na vytvorení múzea za dôležitú a potrebnú.

V školách sa často konajú prednášky (prednášky) o všeobecných politických problémoch a medzinárodná situácia, a o jednotlivých otázkach historickej vedy, ako aj v kombinácii s literatúrou a umením. Prednášky a prednášky sú dosť rozšírené. V mnohých školách dostávajú určitý smer, pričom sa konajú prednášky na určité témy v oblastiach, ktoré ich osobne zaujímajú.

Takáto forma mimoškolskej práce v histórii, ako sú exkurzie, je medzi študentmi obzvlášť obľúbená. A.F. Rodin a Yu. Sokolovský definuje exkurziu ako špeciálnu formu spoločnej aktivity učiteľa a študentov pri štúdiu predmetov a javov reality v prírodných podmienkach (podnik, historické miesta atď.) Alebo v múzeách, na výstavách za účelom vzdelávania a výchovy školákov. .

So všetkými možnými rozdielmi medzi exkurziami, organizácia každej z nich pozostáva z niekoľkých všeobecných etáp a typov práce: určenie témy a účelu exkurzie, výber miesta a predmetov na štúdium; vývoj trasy a plánu; zoznámenie sa s miestami, ktoré treba navštíviť; príprava študentov na exkurziu, stanovenie skupinových a individuálnych úloh; priama exkurzia; konsolidácia znalostí a registrácia zozbieraného materiálu.

V mimoškolských aktivitách zaujímajú špeciálne miesto diaľkové výlety alebo expedície. Vyžadujú značné finančné prostriedky, sú spojené s ďalšími ťažkosťami, preto musia byť starostlivo pripravené.

Skupinové alebo kruhové formy mimoškolskej práce majú skôr miestny charakter, sú navrhnuté pre menší počet študentov alebo pre menej úzku tému štúdia, ako napríklad pre exkurzie. Využívanie skupinových foriem v mimoškolskej práci zároveň odhaľuje okruh študentov, ktorí sa o predmet najviac zaujímajú, a prispieva k hlbšiemu štúdiu histórie.

1.3. Individuálna forma výučby dejepisu v škole.

Najťažšia a najzaujímavejšia je individuálna forma mimoškolskej práce z dejepisu so študentmi. Úlohou dobrého učiteľa nie je komunikovať pravdu, ale naučiť študentov, ako ju nájsť sami. Formovanie kognitívnej nezávislosti a aktivity, najmä na hodinách dejepisu, nadobúda osobitný význam v súvislosti s neustálym nárastom objemu vedeckých informácií a procesom rýchleho „starnutia“ znalostí. V súčasnej dobe je naliehavo potrebné formovať zručnosti a schopnosti samovzdelávania študentov, rozvíjať ich schopnosti samostatne získavať znalosti, rýchlo reagovať na všetky nové „výzvy“ života.

Nezávislá práca je zvláštny druh učebné činnosti: prebieha pod vedením učiteľa, ale bez jeho priameho zásahu, pretože je to taká práca, ktorá najviac zodpovedá potrebám dnešných študentov urobiť niečo pre seba. Nezávislá práca je v prvom rade zručnosť, potrebná motivácia, prítomnosť tvorivých zásad, ktoré sú vlastné každému dieťaťu, radosť z objavovania.

Kritériá na definovanie fenoménu nezávislosti sú rôzne:

- dostupnosť poradenstva učiteľa, ktorý poskytuje potrebnú pomoc a kontrolu nad výsledkami práce;

- nedostatočná výučba, ktorá obmedzuje iba iniciatívu študenta;

- zavedenie novej úlohy študentom vo vzťahu k vzorke;

- vlastná motivácia vykonávať prácu a uvedomenie si jej účelu a zmyslu (relatívna sloboda konania pri výkone práce, svoju úlohu môže hrať túžba otestovať sa, svoje sily a schopnosti, vedomie zodpovednosti);

- pripravenosť na nezávislosť a prekonávanie ťažkostí;

- prepojenie vlastných myšlienok s činmi;

- prejav iniciatívy a tvorivosti.

Individuálna práca môže byť študentovým nezávislým hľadaním cesty k dosiahnutiu cieľa; jeho pohyb od nevedomosti k poznaniu, formovanie požadovaného objemu a úrovne znalostí, zručností; osvojenie si schopností sebaorganizácie a sebadisciplíny.

Za nezávislosť možno považovať organizačnú a technickú stránku procesu, ako aj kognitívne a praktické činnosti. Ale vo väčšej miere je pre rozvoj nezávislosti študentov dôležitá kognitívna stránka, a nie organizačná, a to nezávislé pozorovania, závery a kreatívna aplikácia znalostí. Sebestačnosť je mnohostranný koncept. Toto je kvalita osobnosti a aktivita: silná vôľa, intelektuálna a praktická a východisko pre tvorivé sily detskej duše.

V štruktúre individuálnej práce niekoľko učiteľov zahŕňa tri etapy: prípravné, výkonné a overovacie, ktoré zahŕňajú analýzu zadania, hľadanie spôsobov jeho implementácie, zostavenie plánu práce, implementáciu, overenie a vyhodnotenie výsledky.

V prvej fáze sa predpokladá, že učiteľ a študent spolupracujú podľa algoritmu sekvenčných inštrukcií na potrebe vykonať určitú akciu, napríklad vykonávať reprodukciu nezávislej práce podľa modelu; vykonávanie konštruktívnej nezávislej práce (reprodukcia nielen znalostí, ale aj štruktúry znalostí ako celku, rozšírenie rozsahu ich aplikácie s vlastnými závermi a dosiahnutie úrovne produktívnej činnosti); vykonávanie heuristickej práce (riešenie problémových situácií vytvorených učiteľom, získanie skúseností s vyhľadávacou aktivitou, zvládnutie prvkov tvorivosti); a nakoniec poprava výskumné práce a získavanie skúseností s vyjadrovaním vlastného úsudku, schopnosť hodnotiť na základe analýzy.

V druhom štádiu je možná úplná nezávislosť (vízia a formovanie problémov v danej situácii, hypotézy ich riešenia, vývoj implementačného programu, implementácia, výsledok, reflexia). Postupný rozvoj a zvyšovanie nezávislosti žiakov a úrovne ich aktivity povedie k možnosti výberu individuálneho spôsobu preberania učiva tak na hodine, ako aj k následnému plneniu jednotlivých úloh - štúdium prameňov, písanie esejí, ako ako aj pripravenosť pracovať v knižnici.

Pri organizovaní nezávislej práce môžete použiť existujúcu klasifikáciu jej typov a typov:

- podľa formy úlohy (na rozpoznanie, na reprodukciu, na transformáciu, na výber a kreatívne);

- o navrhovaní odpovedí (ústne a písomne, schematicky a prakticky);

- na mieste v procese učenia (vo fáze osvojovania si nových znalostí, ich porozumenia, aplikácie, zovšeobecnenia a systematizácie, kontroly);

- na mieste výkonu (na hodine, mimo hodiny);

- pokrytím študentov (celý tím, skupina alebo skupiny študentov, jeden študent).

Organizácia samostatnej práce študentov v mimoškolskej práci vyžaduje určité podmienky na zabezpečenie jej úspechu:

Plánovanie rôznych možností samostatnej práce v systéme mimoškolských aktivít na danú tému.
Prítomnosť formovaných zručností a schopností nezávislej práce (od základných po zložitejšie).
Realizovateľnosť úloh (postupné zvyšovanie nezávislosti), ich variabilita a rozmanitosť.
Korelácia objemu a náročnosti práce s tempom jej implementácie.
Uvedomenie si študenta o cieli a vzhľad túžby dosiahnuť ho.
1. Použitie rôznych foriem študentských aktivít na dosiahnutie cieľa: frontálna práca (všetci študenti vykonávajú rovnakú úlohu); kolektívna aktivita (každý vykonáva nejakú časť spoločnej úlohy); samostatná práca (každý študent plní špeciálnu úlohu).

7. Informovanosť študentov o výsledkoch ich úspechov.

Účinnosť zvládnutia materiálu do značnej miery závisí od aktivácie jednotlivých aktivít študentov, od pomeru rôznych foriem organizačných aktivít a ich kombinácií používaných na hodinách dejepisu a v mimoškolskej práci: prezentácia nových poznatkov učiteľom a nezávislá práca študenti; reprodukcie a kreatívne nezávislé diela atď.

Výsledky samostatnej práce musia byť nevyhnutne prediskutované a vyhodnotené v triede. Individuálne vypracovaný materiál je možné prediskutovať vo dvojiciach, počas konverzácie v triede; predbežné individuálne kreatívne zadanie môže byť ponúknuté na partnerské hodnotenie s následnou diskusiou v skupinách alebo s celou triedou; všeobecná skupinová úloha je rozdelená na jednotlivé, ktorých výsledky prediskutuje skupina alebo celá trieda spoločne s učiteľ.

Plánovaná individuálna práca študentov pod šikovným vedením učiteľa by mala pomôcť znížiť strach zo zlyhania, z možnej kritiky; vznik dôvery študentov v seba samých, vo svoje schopnosti; formovanie návyku slobodného sebavyjadrenia a nezávislého myslenia; rozvíjanie schopnosti neustáleho hľadania znalostí a schopnosti ich využívať a uplatňovať v praxi; vznik takejto formy sebauvedomenia, ktorá vedie k prechodu od intuitívnej predstavy k porozumeniu vlastných činností pri plnení vzdelávacích úloh, ako aj k hľadaniu ich tvorivých riešení: rozvoj tvorivej predstavivosti u školákov a netriviálny rozvoj myslenia; zvýšenie aktivity, iniciatívy žiakov pri riešení problémov tvorivého charakteru, dosiahnutie vysokej úrovne rozvoja osobnosti žiaka.

Individuálna práca študentov je jednou z najdôležitejších funkcií učiteľa. Vyžaduje to, aby učiteľ dokázal ukázať, kde nájsť tieto alebo tie informácie, ale každý žiak ich musí ovládať samostatne.

Mimoškolská práca z histórie je komplexná a rozmanitá, a preto si vyžaduje jasnú organizáciu a špecifický systém. Učiteľ dejepisu má vo všetkých uvažovaných formách mimoškolskej práce obrovskú úlohu. Vďaka jeho šikovnému vedeniu a motivovanému prístupu je táto práca pre študentov informatívna, vzrušujúca a plodná.

2. Metódy mimoškolskej práce v histórii.

Praktickí učitelia si kladú otázku: ako učiť deti? Touto didaktickou otázkou sa dostávame do kategórie vyučovacích metód. Vyučovacie metódy pomáhajú dosiahnuť stanovený cieľ, implementovať zamýšľaný obsah, naplniť učenie kognitívnymi aktivitami. Metóda je prepojením medzi plánovaným cieľom a konečným výsledkom. Rozhodujúca je jeho úloha v systéme „ciele - obsah - metódy - formy - učebné prostriedky“.

Metódy treba chápať ako spôsoby vzájomne prepojených aktivít učiteľa a študentov v procese učenia, zameraných na dosiahnutie jeho cieľov. Chcel by som zdôrazniť, že v pedagogickej literatúre sa pojem metóda niekedy vzťahuje iba na činnosť učiteľa alebo aktivitu študentov. V prvom prípade je vhodné hovoriť o vyučovacích metódach. A v druhej - o metódach vyučovania. Ak hovoríme o spoločnej práci učiteľa a študentov, z ktorej vyplýva mimoškolská práca na štúdiu histórie, potom sa tu nepochybne prejavujú vyučovacie metódy. Vyučovacia metóda je komplexné, multidimenzionálne a mnohoraké vzdelávanie. Odráža objektívne zákony, ciele, obsah, zásady a formy vzdelávania. Dialektika spojenia metódy s inými kategóriami didaktiky je recipročná.

V štruktúre vyučovacích metód sa rozlišujú objektívne a subjektívne časti. Objektívna časť metódy je spôsobená neustálymi ustanoveniami, ktoré sú nevyhnutne prítomné v akejkoľvek metóde, bez ohľadu na to, ako ju používajú rôzni učitelia. Hovoríme o všeobecných didaktických ustanoveniach, zásadách a pravidlách pre všetkých. Subjektívna časť metódy je určená osobnosťou učiteľa, charakteristikami študentov a konkrétnymi podmienkami. Pomer objektívneho a subjektívneho v pedagogike je interpretovaný pomerne široko. Prirodzene, prostredníctvom metódy sa najjasnejšie prejavuje individuálna zručnosť učiteľa dejepisu.

V pedagogickej vede existujú rôzne pohľady na klasifikáciu vyučovacích metód. Kritériom sú logické spôsoby asimilácie znalostí študentmi, zdroje získavania týchto znalostí, miera aktivity študentov pri ich asimilácii, forma realizácie objemu znalostí. Žiadna vyučovacia metóda nie je univerzálna, ale ich syntéza robí prácu zo štúdia histórie efektívnejšou.

Pozrime sa na niekoľko základných metód práce v mimoškolskej histórii.

2.1. Využitie metódy problémového vyučovania vo vyučovaní dejepisu.

Použitie metódy problémového vyučovania je založené na jej vedeckom porozumení. Problem-based learning je systém rozvoja študentov v procese učenia, ktorý je založený na využívaní problémov s učením vo vyučovaní a lákaní študentov na aktívnu účasť na riešení týchto problémov.

Výchovným problémom sa rozumie úloha, otázka alebo úloha, ktorej riešenie nemožno získať z hotovej vzorky. Od študenta sa vyžaduje, aby preukázal nezávislosť a originalitu pri riešení týchto problémov.

Osobný rozvoj závisí nielen od jeho vrodených schopností, sociálneho prostredia, ale aj od jeho vlastnej pozície, jeho postoja. Škole je pri výchove týchto vlastností prisudzovaná veľká úloha, a to ako na hodinách dejepisu, tak aj na mimoškolských aktivitách. Nie reprodukčné vnímanie minulosti a prítomnosti, ale rozvoj vlastného občianskeho postavenia prostredníctvom vlastného objavenia skutočnosti, udalosti, jeho prehodnotenie je možné len pri použití problémovej metódy štúdia.

Učenie založené na problémoch sa najúčinnejšie vykonáva prostredníctvom práce v kruhoch a vedeckých spoločnostiach študentov.

Vedecké spoločnosti, historické kruhy sú pre učiteľa, ktorý používa problematickú metódu, blízke a žiaduce. Žiaci vedeckej spoločnosti podľa historika-učiteľa E.V. Koshkareva, je akýmsi „zlatým fondom“ učiteľa. V zásade sa tvorí, keď učiteľ niekoľko rokov pracoval so stálym tímom študentov. Práca s deťmi vedeckej komunity prináša študentom vynikajúce výsledky a učiteľovi pocit zadosťučinenia. Hlboký záujem však prichádza iba v procese skutočnej nezávislej tvorivej práce samotného dieťaťa.

Problematické problémy, ktoré systém mimoškolskej práce zvažuje, nemusia byť pevne spojené s hlavnými cieľmi učebných osnov. Môžu byť dokonca mimo rozsahu školských osnov.

Aktivita študentov sa v tomto prípade vykonáva buď individuálnou prácou na téme, alebo skupinovou prácou, keď každý účastník dostane časť zo všeobecnej problematickej témy.

Táto práca vyžaduje od študentov veľa času a vysokú profesionalitu, veľkú erudíciu od učiteľa. Tu študenti musia získať nasledujúce zručnosti a schopnosti: 1. formulovať problém, určiť účel práce; 2. vykonávať nezávislú prácu na výbere vedeckých, historických, biografických materiálov a kritických článkov; 3. identifikovať rôzne uhly pohľadu na problém, porovnať ich, podať analýzu; 4. byť schopný podať vlastné hodnotenie študovaného problému.

Rovnaký problematický prístup v rôznych triedach môže často priniesť úplne odlišné výsledky. Záleží predovšetkým na pripravenosti študentov vnímať problematický materiál. Tu je význam a všeobecná úroveň znalosti, prístup k hodine, skúsenosti s používaním problémového učenia sa v tejto triede.

Je potrebné vziať do úvahy to, čo je pre niektorých často optimálne, pre iných nie je optimálne. Preto na vyriešenie optimalizácie problémového učenia, ktorú naznačujú mnohí učitelia, je potrebná variabilita, to znamená výber takého variantu problémového prístupu k štúdiu materiálu, ktorý je najviac v súlade s úroveň danej triedy. V triede s vysokou úrovňou motivácie študentov po predložení skutočnosti môže jeden po druhom predstavovať problémy: v strednej triede - selektívne riešenie problémov, učiteľ môže niečo vysvetliť sám, v triede s nízkou motiváciou, látku možno vysvetliť samotnému učiteľovi a na konci vykonať frontálny prieskum problematického charakteru.

Pri vysvetľovaní nového materiálu sa používajú dve formy problémového učenia: tvrdenie o probléme a prieskumná konverzácia.

Vo vyhlásení o probléme problém predstavuje a rieši učiteľ. Neprezentuje len materiál, ale uvažuje o probléme, zvažuje možné prístupy a riešenia. Študenti sa učia logike uvažovania, analýzy a asimilujú materiál hlbšie. Používa sa vtedy, keď je materiál príliš zložitý a nový na zorganizovanie konverzácie vo vyhľadávaní.

Cieľom vyhľadávacej konverzácie je zapojiť sa do riešenia problémov predložených na hodine pomocou systému otázok, ktoré vopred pripraví učiteľ. Vyhľadávaciu konverzáciu je možné použiť v prípadoch, keď študenti majú potrebné znalosti na aktívnu účasť na riešení navrhovaných problémov.

Vyhľadávacia konverzácia najčastejšie nepokrýva celý nový materiál študovaný v lekcii, ale jeho časť, ktorá je práve otvorená na diskusiu vo forme dodatočnej, hlbšej témy pre triedy v kruhu, vedeckej spoločnosti, sa stane predmetom exkurzie alebo kvízu. Aj keď existujú témy, kde je možné štúdiu organizovať výlučne formou vyhľadávacej konverzácie.

Ako príklad uveďme tému mongolsko-tatárskej invázie, vychovanú na štúdium v mimoškolských aktivitách, a riešenie konkrétneho problému, či už išlo o náhodný jav alebo o jednu z pravidelností. Aby bola hodina úspešná, študenti potrebujú predbežnú vlastnú prípravu na jednotlivé problémy, ako aj vypracovanie plánu učiteľom.

Hlavnými otázkami môžu byť napríklad tieto: 1. História vzniku, osídlenia a zamestnania mongolských kmeňov; 2. Prvé kampane dobytia mongolských Tatárov a ich výsledky, organizácia armády; 3. Prvé stretnutie ruských jednotiek s mongolsko-tatármi, jeho výsledky; 4. Invázia mongolsko-tatárskej armády do Ruska; 5. Výsledky a dôsledky mongolsko-tatárskeho jarma v Rusku.

Aby bola hodina zaujímavejšia a vizuálnejšia, je žiaduce použiť ilustračné pomôcky, mapy, dokumentárne zdroje (Tver Chronicle, „Príbeh ruiny Ryazanu od Batu“) a ukážky z fikcia venovaný týmto problémom.

Učiteľ môže dať študentom úlohu, aby si napríklad zapamätali, čo vedia o mongolských Tatároch, určili ciele víťazných kampaní a dôvody rýchlych víťazstiev mongolských Tatárov z pokročilých úloh, ktoré pripravili študenti. , analyzovať organizáciu vojenských záležitostí Mongolov atď.

Počas rozhovoru študenti spoločne s učiteľom vyvodia hlavné závery, že nomádsky spôsob života určoval vysokú manévrovateľnosť mongolských kmeňov v porovnaní so sedavými dobytými národmi vrátane slovanských národov, ktoré boli „pripútané k pluhu“. . " Okrem toho používanie rôznych spôsobov boja - falošný ústup, klamanie nepriateľa prísľubom milosti, prieskum informácií o nepriateľovi, pokročilé vojenské vybavenie získané od dobytých národov poskytlo mongolským Tatárom v porovnaní s nimi značnú prevahu. s nedokonalou bojovou technikou a nedôslednosťou v radoch ruských kniežat.

Študenti samostatne označujú ďalšie dobyvačné kampane Mongolov na vrstevnicovej mape pomocou atlasu a učebnice. Po dokončení je práca skontrolovaná počas diskusie a doplnená učiteľom o jednotlivé historické skutočnosti. Vo všetkých momentoch príbehu musí učiteľ neustále zdôrazňovať hrdinský čin ruského ľudu, ktorý sa postavil na obranu svojej vlasti.

Počas diskusie je dôležité položiť študentom otázky ako: Aký je váš názor na tieto udalosti? Alebo: Ako rozumiete slovám z ruskej kroniky: „Radšej byť spotený, nie plný bytia,“ uviedli obrancovia ruských miest?

Ekonomické, sociálne a politické výsledky mongolsko-tatárskej invázie píšu študenti sami pri sledovaní videa o invázii. Učiteľ, ktorý kontroluje prácu študentov, dodáva, že Rusko sa ocitlo v závislosti od vazalov. Dobyvatelia nezlikvidovali kniežaciu moc a cirkev.

Definícia jarma Hordy je daná ako systém politickej a ekonomickej nadvlády nad ruskými krajinami vládcov Zlatej hordy. A nakoniec, na záver, počas rozhovoru študenti odpovedajú na problematickú otázku položenú na začiatku hodiny: Ako hodnotíte inváziu Mongol-Tatárov, je to prirodzené alebo náhodné? Mohlo sa Rusko vyhnúť invázii a skaze?

Na záver by som chcel povedať, že úspech pri využívaní problematickej metódy do značnej miery závisí od túžby a záujmu učiteľa a vysokej vnútornej motivácie žiakov.

2.2. Heuristická vyučovacia metóda v mimoškolskej práci v histórii.

Významné miesto vo výučbe dejepisu má čiastočná rešeršná alebo heuristická metóda. To znamená, že učiteľ, ktorý nastolil problém, pre ktorý je neprístupný nezávislé rozhodnutie, rozdeľuje ho na čiastkové problémy a sériu navzájom súvisiacich otázok alebo podobných ľahkých problémov, zapojí študentov do procesu dokončovania jednotlivých krokov riešenia. Existuje postupné školenie o riešení výskumného problému. Táto metóda nachádza svoje vyjadrenie v heuristickej konverzácii. Jeho podstatou je, že aby študenti našli riešenie akéhokoľvek problému, učiteľ vybuduje sériu vzájomne súvisiacich otázok, ktoré jeden od druhého vyplývajú. Všetky alebo väčšina týchto otázok sú malými problémami, ktorých riešenie vedie k vyriešeniu hlavného problému.

Charakteristická vlastnosť heuristická konverzácia spočíva v tom, že študenti s pomocou šikovného kladenia otázok učiteľa a vďaka vlastné úsilie a nezávislé myslenie sú vedené k získavaniu nových znalostí.

Učiteľ, ktorý prezentuje vzdelávací materiál metódou heuristickej konverzácie, z času na čas položí triede otázky, ktoré povzbudzujú študentov, aby sa zapojili do procesu hľadania.

Tu môžete použiť intelektuálne alebo logické úlohy, ktoré sú zamerané na asimiláciu teoretických znalostí a vyžadujú hlavne aktiváciu abstraktno-logického myslenia. Napríklad úryvok prevzatý zo zdroja po štúdiu ekonomického vývoja Ruska v 18. storočí pomôže študentom identifikovať charakteristiky hospodárskej politiky Petra I. a Kataríny II.

Zdroj: „Akékoľvek podnikanie, pred obchodom a továrňami, nemožno začať nátlakom a lacnosť sa rodí z veľkého počtu predajcov a z bezplatného násobenia tovaru.“ Určte, komu: Petrovi I. alebo Kataríne II. Tieto slová patria. Odpoveď musí byť odôvodnená. Pri vypĺňaní úlohy musia študenti v prvom rade identifikovať autora vyhlásenia a sformulovať svoju odpoveď; za druhé, pri odôvodňovaní musia študenti pracovať s ekonomickými konceptmi, akými sú monopol, jednotný trh, hospodárska súťaž, podnikanie a ďalšie; po tretie, pripomínajúc si študovaný materiál, môžu citovať konkrétne skutočnosti potvrdzujúce súlad vyhlásenia s hospodárskou politikou jeho autora a na záver porovnať hospodársku politiku Petra I. a
Katarína II.

Nie každý rozhovor však aktivuje kognitívnu aktivitu študentov, prispieva k rozvoju ich myslenia. Učiteľ by sa mal vrátiť k preberanému materiálu a položiť študentom otázky, aby reprodukoval predtým získané znalosti. Takýto rozhovor je potrebný, pripravuje základ pre asimiláciu nového materiálu. Ale všetky jej otázky sú adresované iba pamäti študentov. Aktivácia kognitívnej aktivity nie je určená samotnou metódou rozhovoru, ale povahou kladených otázok. Odpoveď na otázku by mala vychádzať z existujúcej vedomostnej základne, ale zároveň by nemala byť obsiahnutá v predchádzajúcich znalostiach.

Po položení otázky učiteľ bez prerušenia vypočuje odpoveď a potom sa obráti na triedu s návrhom na doplnenie alebo opravu chýb.

V prípade, že je pre študentov ťažké odpovedať alebo sa začnú odkláňať od správnej cesty hľadania, učiteľ pomocou rady, ktorá môže byť doplnkovou otázkou, nasmeruje myšlienky študentov po správnej ceste.

Metóda heuristickej konverzácie sa môže a mala by uplatňovať v mimoškolských aktivitách, a to ako vo fáze začiatku štúdia histórie, v stredných ročníkoch, tak aj vo vysokých ročníkoch, pokiaľ je to nevyhnutné pre maximálnu efektivitu výučby. Ciele aplikácie tejto metódy sú v rôznych fázach rôzne. V prvom prípade je hlavným účelom použitia metódy heuristickej konverzácie udržanie stability pozornosti a už v ročníkoch 9-11 vyniká rozvoj myslenia študentov.

Vo všeobecnosti je potrebné poznamenať, že riešenie historických problémov a samotný priebeh heuristickej konverzácie vyžadujú, aby študent aktivoval všetky kognitívne procesy - myslenie, predstavivosť, pamäť, pozornosť atď. Na to, aby učiteľ mohol použiť metódu heuristickej konverzácie, musí byť natoľko zdatný, aby zapojil do konverzácie celú triedu.

Mal by učiteľ premýšľať nad každou otázkou, súvislosťou medzi nimi, všetkými možnými odpoveďami, tipmi pri príprave na hodinu alebo by sa rozhovor mohol uskutočniť improvizovane? To tiež závisí od úrovne zručnosti učiteľa. Ak učiteľ práve začína ovládať túto metódu, potom je samozrejme nevyhnutné podrobné a podrobné plánovanie.

2.3. Aplikácia projektovej metódy v mimoškolskej práci z histórie.

V modernom ruskom vzdelávaní existuje široká interpretácia projektu ako konceptu a vzdelávacej technológie - „projektovej metódy“. Projektová metóda (projektívna technika), as vzdelávacia technológia- Ide o didaktickú kategóriu označujúcu systém techník a metód osvojovania si určitých praktických a teoretických znalostí, tej či onej činnosti. Je to spôsob, ako dosiahnuť didaktický cieľ prostredníctvom podrobného vývoja problému (technológie), ktorý končí praktickým výsledkom, formalizovaným tak či onak.

Metóda projektu v didaktike je chápaná ako súbor vzdelávacích a kognitívnych techník, ktoré umožňujú študentom získať znalosti a zručnosti v procese plánovania a samostatného vykonávania určitých praktických úloh s povinnou prezentáciou výsledkov.

Na základe prevládajúcej metódy alebo druhu činnosti rozlišujú aplikované, výskumné, informačné a RPG projekty.

Aplikované projekty sa vyznačujú týmito vlastnosťami: jasne definovaný výsledok činnosti; starostlivé premyslenie štruktúry projektu; jasné rozdelenie funkcií medzi účastníkov; registrácia výsledkov aktivít s ich následnou prezentáciou a kontrolou.

Výskumné projekty naznačujú: aktivitu študentov pri riešení tvorivých problémov s predtým neznámym výsledkom; prítomnosť etáp charakteristických pre akúkoľvek vedeckú prácu.

Informačné projekty sú zamerané na štúdium charakteristík procesov, javov, predmetov a zahŕňajú analýzu a zovšeobecnenie odhalených skutočností. Štruktúra informačného projektu je podobná štruktúre výskumného projektu, ktorý je často základom ich integrácie.

Štruktúra projektov na hranie rolí je len načrtnutá. Vyznačujú sa: konštrukciou hypotetickej hernej situácie; vykonávanie určitých rolí, ktoré napodobňujú obchodné, sociálne a iné vzťahy; výsledok zostáva neznámy až do konca práce. Projekty hrania rolí umožňujú účastníkom získať určitú sociálnu skúsenosť.

Priame emocionálne zapojenie sa do situácie, kolektivizmus pri vytváraní zápletky, možnosť širokých variácií, osvojenie si nových techník priamo v procese rolovej a obchodnej komunikácie, nácvik intuície a fantázie, rozvíjanie improvizovaných schopností a zručností na rýchlu reakciu na meniace sa okolnosti urobil vyučovaciu metódu hry na hranie rolí veľmi populárne. Prax štúdia kurzov dejepisu ukázala, že študenti vnímajú obsah hodiny obzvlášť zaujímavo, ak obsahuje obrázky ľudí alebo historické udalosti. A častejšie to nie je jednoduchá kuriozita, ale „prežitie“ niekoho života.

V reálnej praxi najčastejšie dochádza k integrácii rôznych typov projektov, čo je dané konkrétnymi cieľmi a zámermi.

V 5. ročníku je teda pri štúdiu histórie starovekého sveta, súbežne so všeobecným programom, možné uskutočniť mimoškolský aplikovaný projekt „Po stopách starovekých ľudí“, aby sa naučil všetko, čo kedysi objavený staroveký človek, vyskúšajte všetko vlastnými rukami. Počas vyučovania môžete deti zapojiť do výroby hlinených hrncov, primitívneho zdobenia, a tak akoby samostatne „objavovať“ keramiku. V dielni „primitívneho výtvarníka“ je možné ukázať, ako sa skalné maľby škrabali na sadrový odliatok, deti sú do takejto práce nadšene zapojené, o čom svedčia skúsenosti učiteľov dejepisu. Študenti môžu tiež samostatne vytvoriť model prehistorického obydlia z „kostí“ a „koží“ mamuta, kresliť hieroglyfy (pri štúdiu histórie starovekého Egypta) alebo písať „klinovým písmom“ na hlinené tabuľky (história Mezopotámie) . Tieto dodatočné „praktické“ sedenia vám pomôžu lepšie porozumieť príslušnému učebnému materiálu.

Na hodinách dejepisu v 6., 7. a 8. ročníku je možné vyvinúť rôzne projekty na hranie rolí, napríklad „Aktivity parlamentu v stredovekom Anglicku“. Na realizáciu projektu je dôležité vybudovať hypotetické prostredie stredovekého Anglicka s rozdelením úloh poslancov Snemovne lordov a Dolnej snemovne medzi účastníkov a zvolenie predsedu parlamentu. V procese prípravy projektu študenti študujú históriu pôvodu, tradície práce stredovekého parlamentu, kostýmy predstaviteľov rôznych tried. Výsledkom je, že študenti získajú predstavu o zasadnutí anglického parlamentu so všetkými atribútmi. Túto tému nielenže dobre ovládajú, ale získavajú aj určité skúsenosti zo sociálnej činnosti.

Vo všeobecnosti metodika hier na hranie rolí „núti“ žiaka transformovať sa na iného človeka, porozumieť jeho myšlienkam, pocitom, konaniu a rozvíja empatické schopnosti žiaka. Získané znalosti sa stávajú pre študenta osobnými, emocionálne zafarbenými, pretože sa stáva účastníkom udalostí z hľadiska svojej úlohy, v procese prípravy na hru sa prehlbujú historické znalosti študentov a rozsah zdrojov porozumenie histórii sa rozširuje. Hry na hrdinov umožňujú rekonštruovať historické udalosti a „ponoriť sa do histórie“, tj. pozri na historické udalosti"Zvnútra".

Najťažšou, časovo najnáročnejšou a nezávislou tvorivou prácou študentov, ale zároveň najsľubnejšou vo výučbe histórie na strednej škole, sú výskumné projekty. Príkladom je projekt „História mojej rodiny v histórii krajiny“. Deti by mali nezávisle študovať míľniky v histórii svojej rodiny na základe materiálu z učebnice o histórii Ruska. Príbehy príbuzných - svedkov a očitých svedkov udalostí teda umožňujú oživiť históriu, dotknúť sa historickej éry, priblížiť ju dieťaťu, umožniť pocítiť jej zvláštnosť a jedinečnosť. Štúdium histórie vlastnej rodiny prispieva k rozvoju záujmu o historickú vedu a k formovaniu osobnostne orientovaných znalostí. Okrem toho schopnosť priradiť históriu rodiny k histórii krajiny vytvára u študentov pocit historickej éry, prispieva k uvedomeniu a zachovaniu prepojenia medzi generáciami.

Rozmanitosť informácií, ktoré vznikajú v procese tohto projektu, umožňuje zohľadniť individuálne sklony a záujmy každého účastníka projektu, čo je hlavnou úlohou učiteľa, a nezávislá práca študentov na danej téme im umožňuje rozvíjať svoje tvorivé schopnosti, formovať schopnosti vykonávať výskum, pracovať s dokumentmi, navrhovať a prezentovať výsledky a svoje činnosti.

Je potrebné poznamenať, že tri tu uvažované metódy v žiadnom prípade nevyčerpávajú pedagogické možnosti výučby dejepisu v škole. Spolu s nimi sa používajú aj ďalšie, nemenej účinné metódy, ktoré pomáhajú školákom preniknúť do podstaty štúdia historického procesu a uľahčujú prácu učiteľa. Využitie celého spektra metód mimoškolskej práce z dejepisu, ich kombinácia vám umožňuje rozšíriť tému a posilniť vnímanie historickej minulosti študovanej v škole, robí hodiny dejepisu zaujímavejšími a bohatšími.

3. Hodnota mimoškolskej práce z dejepisu pre rozvoj historického vedomia školákov.

V súčasnosti je v pedagogickej vede akútna otázka vzťahu výchovy a vzdelávania. Je potrebné si uvedomiť, že mimoškolská práca z dejepisu spája vzdelávací proces aj výchovný. Veľká hodnota získava vďaka tomu, že dvadsiate storočie podrobilo celú ruskú spoločnosť vážnej skúške. Začali sa spochybňovať také pojmy ako človek, jeho život a zdravie, vlasť, vlastenectvo. Spoločnosť bez zdravých hodnôt nebude schopná existovať, a preto je formovanie hodnotového vedomia jednotlivca v modernej situácii jednou z najdôležitejších a najaktuálnejších úloh ruskej pedagogickej vedy.

Štúdium historickej minulosti otvára široké možnosti formovania hodnotových postojov. Študent sa nielen učí skutočnosti, udalosti, procesy a činnosti ľudí, ale ich aj hodnotí z hľadiska ich ašpirácií, potrieb, záujmov, vytvorených pod vplyvom rôznych životných okolností a v priebehu predchádzajúceho štúdia historickej minulosti. . Hodnotový prístup človeka k historická skúsenosť odráža takú kategóriu ako historické vedomie.

Historické vedomie je hodnotový postoj človeka k historickej minulosti, systém orientácie vo svete z pohľadu histórie, metóda racionálnej reprodukcie a hodnotenia spoločnosťou a jednotlivcom pohybu spoločnosti v čase.

Rovnako ako ostatné formy sociálneho vedomia má historické vedomie komplexnú štruktúru a podľa I.Ya. Lerner, zahŕňa nasledujúce komponenty: systém historických znalostí a myšlienok; historické chápanie moderných sociálnych javov; metodológia historických znalostí; emocionálny hodnotový postoj k minulosti.

Individuálne historické vedomie, ktoré je výsledkom oboznámenia sa s poznatkami o minulosti, porozumenia minulosti a vytvárania pocitu príslušnosti k nej, predstavuje schopnosť (pripravenosť) dieťaťa orientovať sa v historickej minulosti a používať ju na hodnotenie a analýzu prítomnosti.

Historické vedomie ako osobný spôsob orientácie je komplexná osobná formácia, ktorá pozostáva z nasledujúcich zložiek:

Kognitívne (systém reprezentácií, pohľadov, myšlienok, postojov osoby vo vzťahu k historickej minulosti);
Operatívna činnosť (systém spôsobov poznania historickej minulosti);
Hodnotovo-sémantický (systém motívov, záujmov a predmetov hodnotového postoja človeka).

Hlavnými predmetmi vzťahov sú vesmír, priestor, objektívny svet, svet spoločnosti, prírodný svet a vlastný svet. Hlavnými hodnotami sú: hodnota života, bytia, dobra, pravdy, krásy, harmónie, slobody, prírody, vlasti.

Historické vedomie, odrážajúce hodnotový postoj človeka k historickej skúsenosti, funguje ako cieľ, prostriedok a výsledok cieľavedomého uvedenia človeka do histórie.

P.G. Postnikov identifikuje ako osobnú kvalitu nasledujúce úrovne historického vzdelávania: základné, optimálne a rozšírené.

Na základnej úrovni študent jednoducho reprodukuje hodnotový systém, adekvátne reaguje na zmeny v štúdiu, práci, živote a rieši vzdelávacie a predmetové úlohy a na základe získaných skúseností sa orientuje v systéme sociokultúrnych noriem a hodnoty.

Optimálna úroveň predpokladá, že študent má rozvinutú kultúru historického myslenia a reči, určitý štýl historického myslenia a stabilný záujem o historickú skúsenosť. Osvojil si teda historickú kultúru ako základný základ rozvoja.

Pokročilá úroveň znamená, že študent predpovedá svoje vlastné správanie na základe existujúcich noriem a hodnôt a taktiež si buduje vlastnú líniu správania v sociálnej, komunikačnej, životnej situácii. To znamená, že na tejto úrovni už boli formované osobné sociálne, morálne a občianske kvality, boli vyvinuté potreby a mechanizmy samovzdelávania v oblasti histórie.

Prax ukazuje, že mimoškolská práca na histórii má obrovské príležitosti na rozvoj historického vedomia. Celý systém mimoškolských aktivít je navyše zameraný na dosiahnutie najvyššej úrovne historického vzdelávania, formovania historického vedomia.

Mimoškolská práca má charakter mimoškolských aktivít. Vykonáva sa vo voľnom čase z vyučovacích hodín a zahŕňa študentov z rôznych ročníkov alebo časti triedy.

Na rozdiel od aktivít v triede nie sú mimoškolské aktivity časovo obmedzené. Učiteľ má navyše možnosť slobodne si vybrať obsah práce. Účasť detí je dobrovoľná, čo robí mimoškolské aktivity obzvlášť atraktívnymi. Študenti si vyberajú triedy na základe svojich záujmov, potrieb, túžob. Každý má možnosť predviesť svoje najlepšie vlastnosti a vlastnosti, schopnosti a zručnosti.

Do mimoškolských aktivít sa často zapájajú rodičia, špecialisti z oblasti výroby, vedy, kultúry a pod. Ak na hodinách dominuje predovšetkým kognitívna aktivita, potom v mimoškolskej práci dominujú komunikačné, tvorivé činnosti. V priebehu mimoškolskej práce sa do popredia dostávajú ciele vzdelávania a rozvoja. Rolové pozície účastníkov vzdelávacieho procesu sa výrazne menia. Z učiteľov a študentov sa často stávajú spoločníci, účastníci, tvorcovia a vynálezcovia. Aktivity detí vo svojom voľnom čase sú najčastejšie kreatívne a emocionálne nabité.

Hlavnou výhodou mimoškolskej (mimoškolskej) práce v porovnaní s prácou v triede je však to, že môže poskytnúť úplnejšie skutočné rozlíšenie a individualizáciu učenia.

Mimoškolské aktivity sú potrebné predovšetkým pre študenta, pretože uspokojujú niektoré z jeho najdôležitejších potrieb: potrebu komunikácie, sebavyjadrenia a sebarealizácie, uznania a rešpektu.

Keďže je mimoškolská práca nezávislou súčasťou vzdelávacieho procesu, môže byť integrovaná do hodiny, môže byť jej pokračovaním, čo zaisťuje plnú implementáciu vzdelávacích a rozvojových funkcií. Za tejto podmienky umožňujú mimoškolské hodiny dejepisu školákom prehĺbiť a rozšíriť znalosti získané v triede, formovať všeobecné vzdelávacie schopnosti a schopnosti, rozvíjať kognitívne, komunikačné a tvorivé schopnosti, obohatiť životné skúsenosti a hodnotné postoje k historickej minulosti.

Čím pestrejšie sú formy mimoškolskej práce o histórii detí, tým efektívnejší je výsledok zadaných úloh. Skúsenosti mnohých generácií učiteľov potvrdzujú pozitívny výsledok vedenia predmetových týždňov o histórii, kvízoch a olympiádach. Zvlášť zvýšený záujem je vždy vyvolaný používaním herných foriem mimoškolské aktivity... Takéto hry, súťaže sú dobré, pretože sa môžu konať na takmer akúkoľvek tému. Napríklad dramatizácia, ktorá sa používa v takýchto súťažiach, hrách, podporuje kreatívnu tvorbu obrazov, rozvíja predstavivosť, empatiu. Dramatizácia zbystruje pozornosť na historický fakt. Úlohy však musia byť realizovateľné, aby nešlo o paródiu.

Historické súťaže vyžadujú prítomnosť úloh o veľkých historických osobnostiach, medzi ktorými môžu byť Alexander Nevsky, Dmitrij Donskoy, A.V. Suvorov a mnoho ďalších, obrazy úžasných a krásnych ľudí, úspešných a duchovne bohatých, ktorí svojim príkladom predstavujú pre svet výšku ľudského ducha, čo môže byť skutočne alternatíva k súčasnému tlaku televízie, ktorý ovplyvňuje vedomie školákov.

Zoznámenie detí s umeleckými dielami, návšteva výstav obrazov, múzeí s návštevami výstav - to všetko obohacuje duchovný svet detí. Využitie umeleckých diel (reprodukcií) vo vzdelávacích prácach, zadaniach pre znalosti o maľbách, staroveké ruské ikony dopĺňajú samotný život hodnotovým obsahom, emóciami. Možno ani nie preto, že je zvykom vážiť si vedu a umenie, ale preto, že v nich a vďaka nim sa niektoré úspechy bežnej ľudskej kultúry zbližujú, vstupujú do každodenného života.

Pri príprave mimoškolských aktivít je potrebné dbať na úpravu priestorov, kde sa bude konať stretnutie, súťaž, konferencia a pod. To vytvára určitú náladu, esteticky vzdeláva študentov.

Význam mimoškolskej práce o histórii pre rozvoj historického povedomia školákov sa ešte zvyšuje, ak sú do nej zapojení študenti pedagogických univerzít. charakteristickou črtou mimoškolskej práce je, že najúplnejšie implementuje princíp vzájomného učenia sa, keď starší, skúsenejší študenti odovzdávajú svoje skúsenosti mladším. Je to jeden z efektívnych spôsobov implementácie vzdelávacích funkcií tímu.

Záver

Lekcia, aj tá najúspešnejšia, má jednu významnú nevýhodu: je časovo obmedzená a neumožňuje rozptýlenie, aj keď sa trieda živo zaujíma o akýkoľvek problém. Ďalšou vecou sú mimoškolské aktivity, pri ktorých učiteľ nie je viazaný prísnymi časovými a plánovacími rámcami. Organická spätosť so vzdelávacími aktivitami, mimoškolská práca, na rozdiel od nej, je postavená na princípe dobrovoľnosti a jej obsah by mal zodpovedať osobným záujmom žiaka. Tento prístup umožňuje komplexne zohľadniť ich potreby na základe úrovne rozvoja školákov.

Pri definovaní úloh mimoškolskej práce A.F. Rodin správne tvrdil, že je zameraný na dosiahnutie rovnakých cieľov ako lekcia, ale na inom materiáli a inými prostriedkami. “

Aktivity v triede sú pre študentov povinné a vychádzajú z nich štátny program, v ktorom je určené minimálne množstvo znalostí pre danú triedu. Školáci sa zapájajú do mimoškolských aktivít na základe slobodného výberu druhu činnosti. Dobrovoľníctvo je jedným zo základných princípov mimoškolskej práce a do značnej miery určuje jeho obsah a metódy. Mimoškolská práca historického charakteru je založená na úzkom prepojení učiteľstva, výchovy a vzdelávania so životom.

Mimoškolská práca je organizácia rôznych druhov aktivít školákov v čase mimo vyučovania učiteľom, ktorá poskytuje potrebné podmienky pre socializáciu študentov. Je kombináciou rôznych typov aktivít a má široké možnosti výchovného vplyvu na dieťa. Pri nadväzovaní vzťahu medzi pedagogickou a mimoškolskou prácou učiteľ v mimoškolskej práci pre hlbšie štúdium histórie vo veľkom využíva znalosti študentov získané na hodine.

Hlavnými oblasťami mimoškolskej práce v histórii sú:

- rozvoj výskumných aktivít študentov;

- konsolidácia a rozvoj znalostí o historickej vede;

- rozvoj historického myslenia;

- rozvíjanie schopnosti dopĺňať znalosti z rôznych zdrojov informácií;

- šírenie skúseností z tvorivej činnosti študentov;

- získavanie rečníckych skúseností študentmi.

Správne štruktúrovaná mimoškolská práca z dejepisu prispieva k všestrannejšiemu odhaľovaniu individuálnych schopností detí, ktoré nie je vždy možné na hodine realizovať. Zapojenie do rôznych druhov mimoškolskej práce obohacuje osobnú skúsenosť dieťaťa, jeho znalosti o rozmanitosti ľudskej činnosti a tu môže získať potrebné praktické zručnosti a schopnosti. Okrem toho v rôzne formy mimoškolské aktivity deti nielen ukazujú svoje liindividuálne vlastnosti, ale učia sa žiť aj v tíme, to znamená navzájom spolupracovať.

Mimoškolská práca je teda nezávislou oblasťou výchovnej a výchovnej práce učiteľa, vykonávanej v tesnom spojení s prácou v triede. Konečným cieľom mimoškolskej práce v histórii je zvýšiť efektivitu celého vzdelávacieho procesu, riešia sa však aj také dôležité úlohy, ako je rozvoj kognitívneho záujmu, formovanie kooperačných schopností, kolektívna interakcia a osobný rast každého študenta. v procese.

Na záver je možné urobiť niekoľko odporúčaní na zvýšenie účinnosti práce v mimoškolskej histórii. Pri organizovaní mimoškolskej vzdelávacej práce je potrebné nasmerovať úsilie tímu na: 1. univerzálnosť jeho obsahu a sociálnu orientáciu. Je nevyhnutné, aby zahŕňala morálnu, estetickú, telesnú a pracovnú výchovu. 2. využitie jeho hromadných foriem na vzdelávanie školákov a na racionálne usporiadanie ich voľného času; 3. Učitelia by mali zabezpečiť, aby mimoškolské aktivity zahŕňali všetkých študentov; 4. mimoškolské aktivity by mali prispievať k rozvoju verejných záujmov, aktivity a nezávislosti žiakov.

Bibliografia.

Balayan G.V. Metóda projektov na hodine dejepisu // Školské technológie. 1997. č. 1. 116-119.
Vagin A.A. Metodológia vyučovania histórie v škole. Moskva: Vzdelávanie 1972.132 s.
Vasiliev V. Technológia dizajnu a výskumu: rozvoj motivácie // Verejné vzdelávanie, 2000, č. 9. 177-180.
Mimoškolská práca z histórie / Ed. S.S. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1962.126s.

Mimoškolská práca z histórie. Zbierka článkov Zostavil V.P. Guskov. M., 1981.
Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metodika vyučovania dejepisu v škole. - M.: VLADOS, 1999.174 s.
Korotkova M.V., Studenikin M.T. Workshop o vyučovacích metódach v škole. - M.: VLADOS, 2000,271 s.
1. Kochetov N. S. Predmetové týždne v škole. História. Volgograd. 2001.
2. Metódy vyučovania dejepisu na strednej škole: Učebnica. manuál pre ped. Institute / S.A. Ezhova et al.- M.: Education, 1986.- 270 s.
3. Lebedeva I.M. Organizácia a usporiadanie historických olympiád. M., 1990.
4. Lerner I. Ya. Didaktické základy vyučovacích metód. M., 1981,186 s.
5. Lerner I. Ya. Problematické učenie. Moskva: Vedomosti, 1974.64 s.
6. Mitrofanov K., Bogoyavlenskiy B. O súťažiach výskumných prác. // Prvý september. História. 2000. č. 24. S.1-3.
  T.A. Novikova Technológie navrhovania v triede a v mimoškolských aktivitách // Verejné vzdelávanie, 2000, №7, s.153.
  
  Savitskaya E.Yu. Metóda projektov na hodinách dejepisu a na mimoškolských prácach na tému // Festival pedagogických myšlienok „Otvorená hodina“ /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Postnikov P.G. Historické vedomie ako cieľ, hodnota a výsledok vzdelávania // Veda a vzdelávanie. 2001. č. 5. S. 45.
  
  Postnikov P.G. Manuál: Didaktika dejín (na ceste k profesionálnym zručnostiam) // Vzdelávanie: skúmané vo svete. Medzinárodný vedecko -pedagogický internetový časopis. http://www.oim.ru/ [chránené e -mailom]

Odoslanie dobrej práce do znalostnej základne je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

1. Predmet a ciele kurzu "Metódy vyučovania dejepisu"

1.1 Predmet metodiky vyučovania dejepisu

1.2 Úlohy metodiky vyučovania histórie ako vedných a pedagogických disciplín

2. Metodika vyučovania dejepisu školy ako pedagogickej vedy

2.1 Funkcie metodiky vyučovania histórie ako vedy

2.2 Metódy a techniky vyučovania dejepisu v škole

2.3 Vzťah vyučovacích metód histórie s inými vedami

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Dejiny sú minulosťou ľudstva, stáročia skúseností sa dedia z generácie na generáciu. S históriou od raného detstva sa zoznamujeme formou mýtov a eposov, neskôr ju zmysluplnejšie študujeme v škole. História je zbierka vied, ktoré skúmajú minulosť ľudskej spoločnosti.

Relevantnosť témy. Pre moderný systém pre vzdelávanie je charakteristická humanizácia - apel na osobnosť študenta a humanizácia - maximálne využitie vzdelávacích, rozvojových a vzdelávacích príležitostí humanitných predmetov. Štúdium histórie má skvelé vzdelávacie vlastnosti a tiež prispieva k všeobecnému kultúrnemu rastu jednotlivca a formovaniu systémových znalostí. Štúdium historickej propedeutiky je novým fenoménom v domácom vzdelávacom systéme, preto je potrebný teoretický rozvoj a akumulácia praktických skúseností. Dnes je zrejmé, že sú to práve humanitné vedy, ktoré formujú osobnosť, socializujú ju, t.j. pripraviť sa na život v spoločnosti, rozvíjať schopnosti a schopnosti ovládať informácie.

Objekt výskum- metódy vyučovania dejepisu v škole.

Položkavýskum- predmet, úlohy vyučovania dejepisu v škole.

Cieľ práce je odhaliť podstatu a ciele metód vyučovania dejepisu.

V súlade s cieľom je možné rozlíšiť nasledujúce úlohy:

1. zvážiť úlohy metodiky vyučovania dejepisu v škole;

2. študovať predmet vyučovacie metódy história ako veda;

3. analyzovať súvislosť medzi vyučovacími metódami histórie a inými vedami;

4. charakterizovať moderné metódy vyučovania dejepisu.

Analýza zdroja. V priebehu práce boli použité rôzne učebné pomôcky k metódam vyučovania dejepisu a pedagogiky, najmä k práci:

JEJ. Vyazemsky, O. Yu. Strelova „Metódy vyučovania histórie v škole“ Vyazemsky EE, Strelova O.Yu. Metodika vyučovania dejepisu v škole. M., 1999. Autori zvažujú koncepčné a metodologické prístupy k výučbe dejepisu v moderná škola, moderné formy rozvojového vzdelávania, ako aj podrobná analýza pedagogickej a metodickej literatúry o histórii;

M.T. Studenikin „Metódy výučby dejepisu v škole“ Studenikin M.T. Metodika vyučovania dejepisu v škole. M., 2003. Táto práca slúžila na odhalenie vývoja dejepisného vzdelávania v sovietskom Rusku, spôsobov vyučovania dejepisu na základnej škole a jeho špecifík. Učebnica obsahuje teoretické a praktické materiály k tomuto kurzu.

I.V. Berelkovsky, L.S. Pavlov „Metódy vyučovania dejepisu na stredných školách“ Berelkovsky IV, Pavlov L.S. Metódy vyučovania dejepisu v komplexnej škole. M., 1996. Príručka odhaľuje aktuálne problémy metodiky vyučovania dejepisu, úlohy a obsah výchovy k dejinám na modernej strednej škole.

N.V. Savin „Pedagogika“ Savin N.V. Pedagogika. M., 1985. Práca obsahuje popis hlavných metód vyučovania v škole, odhalený tak z pedagogického, ako aj z metodického hľadiska.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry.

1. Predmet a ciele kurzu "Metódy vyučovania histórie"

1.1 Predmet metodika vyučovania dejepisu

Post-sovietske obdobie stanovilo nové úlohy pre metodológiu a požadovalo od vedcov, metodikov a učiteľov z praxe, aby prehodnotili hlavné ustanovenia metodologickej vedy.

Systém vzdelávania na prelome 20. a 21. storočia. neuspokojuje spoločnosť. Ukázal sa nesúlad medzi cieľmi a výsledkami vzdelávania. Vyžadovala sa reforma celého vzdelávacieho systému vrátane toho historického. Učiteľ čelil otázke s novou energiou: čo a ako učiť dieťa? Ako vedecky určiť skutočne potrebné a účelné zloženie a objem historických poznatkov? Nie je možné obmedziť sa iba na zlepšenie obsahu vzdelávania; musíme sa snažiť zlepšiť kognitívny proces spoliehajúc sa na jeho vnútorné zákony. Kareev N.K. O vyučovaní školskej histórie. SPb., 2005.S. 62.

Vyučovanie dejepisu v škole je komplexný, mnohostranný, nie vždy jednoznačný pedagogický jav. Jeho zákonitosti sa odhaľujú na základe objektívnych väzieb, ktoré existujú medzi vzdelávaním, rozvojom a výchovou študentov. Vychádza z vyučovania školákov. Metodika študuje vzdelávaciu aktivitu školákov v súvislosti s cieľmi a obsahom vyučovania dejepisu, metódy vedenia asimilácie vzdelávacieho materiálu.

Vyučovanie dejepisu, ako už bolo spomenuté, je komplexný proces, ktorý zahŕňa navzájom súvisiace a pohybové komponenty: ciele vzdelávania, jeho obsah, prenos znalostí a pokyny na jeho asimiláciu, vzdelávacie aktivity školákov a výsledky vzdelávania.

Obsah je základnou súčasťou učebného procesu. Historicky podmienená reštrukturalizácia cieľov mení aj obsah tréningu. Rozvoj histórie, pedagogiky a psychológie, metodiky ovplyvňuje aj obsah výučby, jej objem a hĺbku. Pri výučbe histórie v moderných podmienkach teda prevláda civilizačný prístup namiesto formačného, veľká pozornosť sa venuje historickým postavám. Učiteľ učí deti, aby dokázali rozlišovať medzi procesom učenia sa minulosti a procesom morálneho hodnotenia konania ľudí atď.

Aby teda učiteľ tieto problémy vyriešil, musí systematicky pracovať na rozvoji historického myslenia žiakov, na rozvoji ich vedeckého chápania histórie. Pri stanovení vyučovania dejepisných úloh - vzdelávania a výchovy, definovaní obsahu kurzov dejepisu, navrhovaní spôsobov prenosu znalostí školákom je potrebné počítať so získaním určitých výsledkov: aby sa študenti dozvedeli historický materiál a vytvorili si vlastný postoj k historickým faktom a javom. To všetko poskytuje metodika vyučovania dejepisu. Pri definovaní úloh metodiky vyučovania dejepisu školy treba brať do úvahy, že vyplývajú z jej obsahu a miesta v systéme pedagogických vied.

Ako odvetvie pedagogickej vedy, obohacujúca jej všeobecnú teóriu, je metodika výučby dejepisu priamo založená na tejto teórii; teda je dosiahnutá jednota teoretického základu a praktickej činnosti vo vyučovaní dejepisu. Kognitívna činnosť bude vadná, ak výučba dejepisu nezodpovedá modernej úrovni historickej vedy a jej metodológii. Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metódy vyučovania dejepisu v komplexnej škole. M., 1996.S. 105.

Metodológia ako veda vzniká tam, kde existujú dôkazy o väzbách medzi zákonmi poznania, vyučovacími metódami a dosiahnutými pozitívnymi výsledkami, ktoré sa prejavujú prostredníctvom foriem výchovnej práce.

1.2 Úlohy metodiky vyučovania histórie ako prírodovednej a pedagogickej disciplíny

Metodika vybavuje učiteľov dejepisu obsahovými a pedagogickými učebnými pomôckami, vedomosťami a zručnosťami, potrebné finančné prostriedky pre efektívne vzdelávanie v histórii, vzdelávanie a rozvoj študentov.

Najdôležitejšou úlohou vyučovacích metód je rozvoj myslenia žiakov ako jeden z cieľov a jedna z podmienok vyučovania dejepisu. Úlohy rozvíjania historického myslenia žiakov, formovanie ich mentálnej nezávislosti, si vyžadujú aj primerané metódy, techniky a učebné pomôcky.

Teraz, keď sa dejepisné vzdelávanie v Rusku postupne stáva osobnostne orientovaným, pluralistickým a rozmanitým, má učiteľ dejepisu problémy nielen didaktického alebo informačného charakteru. Škola samostatne prekonáva ideologické a morálno-hodnotové vákuum, podieľa sa na hľadaní a formovaní cieľov a priorít vzdelávacej politiky. V posledných rokoch sa vynára otázka práva učiteľských tímov a učiteľov na kreativitu, boli vyvinuté inovatívne technológie, ktoré pokrývajú moderné trendy a smery v rozvoji vzdelávania. V posledných rokoch XX storočia sa diskutuje o otázke miesta a úlohy učiteľa dejepisu vo vzdelávacom procese. Mnoho vedcov sa domnieva, že hlavným problémom, ktorý brzdí reformu, je vzdelávanie učiteľov. (Medzinárodný seminár Rady Európy, Ministerstvo všeobecného a odborného vzdelávania Ruskej federácie, Ministerstvo školstva vlády Sverdlovskej oblasti (Sverdlovsk, 1998); Medzinárodná vedecká konferencia „Miesto a úloha učiteľov dejepisu v škole a ich výcvik na univerzitách “(Vilnius, 1998. Nasledujúca diskusia potvrdzuje myšlienku, že najťažšie je zničiť stabilné stereotypy myslenia a správania, ktoré sa vyvinuli v podmienkach jednotného vzdelávania, autoritatívneho vyučovania a direktívnej kontroly.

História ako akademický predmet vychádza z historickej vedy, ale nie je jej zmenšeným modelom. História ako školský predmet nezahŕňa úplne všetky sekcie historickej vedy.

Metodika teda skúma dejiny vyučovania, mnohostranné súvislosti medzi zložkami procesu vyučovania histórie: ciele vzdelávania (zamýšľané výsledky) - obsah vzdelávania (výber materiálu) - vyučovanie (činnosti učiteľa a metodická konštrukcia učebných pomôcok) - vzdelávacie činnosti školákov (vnímanie, myslenie, memorovanie a podobne) - skutočné výsledky vzdelávania (vzdelávanie, výchova a rozvoj školákov). Výskum v metodológii zahŕňa identifikáciu objektívne existujúcich súvislostí, teoretické vysvetlenie a určenie ich praktické uplatnenie zlepšiť proces učenia sa histórie. Metodika je navrhnutá tak, aby poskytovala vedecky podložené odpovede na základné praktické otázky: prečo učiť (ciele vzdelávania), čo učiť (obsah vzdelávania), ako učiť, tj. Ako organizovať a riadiť vzdelávacie aktivity školákov (vyučovacie metódy a techniky a učebné pomôcky) ako školiť učiteľov dejepisu (vzdelávací obsah a vyučovacie metódy). Posledná otázka je čiastočne vonku limity štúdia školského procesu vyučovania dejepisu. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A. Yu. Slovník pedagogiky. M., 2005.S. 144. Vedecky podloženú odpoveď možno poskytnúť na základe kombinovaného štúdia učiteľstva dejepisu v škole a prípravy učiteľa na univerzite; v tejto práci tento problém neberieme do úvahy. Metodika by navyše mala zodpovedať aj na otázku, ktorá je tiež zásadná pre zlepšenie vyučovania dejepisu: ako študovať proces vyučovania tohto predmetu v škole. Štúdium procesu učenia sa je založené na porovnaní výsledkov vzdelávania s inými zložkami procesu.

Metodika stojí pred úlohami štúdia vzorcov procesu vyučovania dejepisu s cieľom ďalšieho zlepšovania a zvyšovania jeho účinnosti.

2. Metodika vyučovania dejepisu školy ako pedagogickej vedy

2.1 Funkciea vlastnostimetódy vyučovania histórie ako vedy

Existuje obrazová definícia metodológie ako spoľahlivého „mosta od teórie k praxi“. Mimoriadne dôležitou funkciou každej vedy je vyjadriť svoj postoj k skúsenosti, k riešeným a najmä neriešeným problémom vzdelávania z pohľadu svojej vlastnej, špecifickej aspektovej vízie. V tomto zmysle každá veda začína praxou. Studenikin M.T. Metodika vyučovania dejepisu v škole. M., 2003.S. 240.

Prvá funkcia vedy je preto popisná, konštatujúca, zameraná na objektívne predstavenie skutočných skutočností vzdelávacej činnosti, ktoré sú pre túto vedu k dispozícii, empirické údaje o skúsenostiach, praxi. Empirický základ vedy však nie je jednoduchým súborom faktov, preto druhou najdôležitejšou funkciou vedy je diagnostika, ktorá prispieva k selektívnemu hodnoteniu získaných faktov, ich porovnávaniu, korelácii s kritériami, systematizácii, klasifikácii atď.

Empirický základ vedy môže predstierať určitú úplnosť iba vtedy, ak údaje o praktických skúsenostiach dostali svoje vlastné vedecké vysvetlenie. Z toho vyplýva, že tretia funkcia je vysvetľujúca, zameraná na zisťovanie vzťahov príčin a následkov v posudzovaných javoch, na identifikáciu trendov a určitých vzorcov v nich.

Je však dôležité nielen opísať a vysvetliť tú alebo onú skúsenosť, ktorá má čisto lokálny význam, ale tiež podložiť možnosť použitia tejto skúsenosti v nových podmienkach, čím sa stáva vlastnosťou masovejšej praxe. Transformácia praktických skúseností a faktov na abstrahované znalosti, schopné rozlišovať typické, pravidelné a pravidelné javy, vedie k formovaniu teoretických znalostí, teórie. Teoretické znalosti hromadia údaje z rôznych vied, takže každá teória v oblasti vzdelávania je interdisciplinárna. (Nezabudnite v tejto súvislosti na všeobecné teoretické základy metodiky a jej nebezpečné súvislosti s inými vedami!)

Spolu s induktívnym pohybom znalostí (z praxe do teórie) je možný a naliehavo potrebný deduktívny tok myšlienok a informácií, ktorý umožňuje asimilovať údaje z iných vied a rozsiahle medzinárodné skúsenosti v konkrétnej pedagogickej teórii. V tomto ohľade hrá dôležitú úlohu štvrtá funkcia vedy - predpovedanie, ktoré umožňuje predvídať možné dôsledky praktického používania konceptov, doktrín a inovatívnych technológií.

Na druhej strane teoretické znalosti môžu a mali by byť prezentované v praxi nielen vo forme prísne vedeckých textov, ale aj vo forme metodických znalostí, ktoré sú mu prispôsobené. Je nesprávne veriť, že transformácia vedeckých poznatkov na metodické znalosti je druhom čisto mechanickej, rutinnej interpretácie bez kreativity.

Tento proces je spojený s nasledujúcimi funkciami:

* projektívno-konštruktívny, pomocou ktorého prebieha preklad teoretických projektov do skutočných vzdelávacích konštrukcií;

* transformatívny - preklad parametrov praxe, z ktorých vedecký výskum vychádza, na vyššiu úroveň kvality;

* Kritériá - hodnotiace - zaoberajúce sa vývojom kritérií a hodnotením zmien, ktoré nastali;

* nápravné - zabezpečenie kontinuálneho rozvoja vzdelávacích a pedagogických aktivít.

Korekčno -reflexívna funkcia vedy v podstate začína ďalší, nový pohybový cyklus celého systému „prax - veda - prax“, nastavuje dynamiku a životnú energiu celého vzdelávacieho procesu. Savin N.V. Pedagogika. M., 1985.S. 365.

Z toho vyplýva, že je hlboko mylné hodnotiť metodologické znalosti iba ako pomocné, stredne pokročilé znalosti, nevyhnutné iba na obsluhu teórie a jej preklad do jazyka praxe. Formovanie realizovateľných metodických poznatkov podľa B.S. Gershunsky „vyžaduje najvyššiu vedeckú kvalifikáciu, pretože skutočný metodik nie je len odborníkom, ktorý pozná skutočné a neustále sa vyvíjajúce potreby praxe, ale je tiež schopný posúdiť skutočné schopnosti vedy a je schopný„ zosúladiť “vedecké návrhy s praktickými dopyt, čím sa stávajú komplementárnymi a navzájom obohacujúcimi “...

V praxeologickom (pre prax významnom) aspekte sa základné charakteristiky techniky prejavujú v takých vlastnostiach, ako je determinizmus, masový charakter, selektivita, účinnosť, proceduralita, variabilita a heuristickosť.

Vlastnosť determinizmu znamená, že metodika pozostáva z „elementárnych“ operácií (postupov) pedagogickej činnosti, pre ktoré sú známe podmienky ich vykonávania, ako aj z jednoznačnej postupnosti týchto postupov alebo aktov činnosti.

Jednou z vlastností techniky je jej masívnosť. Každý samostatný typ metodiky pedagogickej činnosti, ktorý je vo svojej podstate algoritmom, je riešením typického problému, ktorý v masovej pedagogickej praxi neustále existuje a je charakterizovaný určitými parametrami a ich kombináciami.

Rôzne kombinácie parametrov ako počiatočných údajov, ktoré určujú špecifiká pedagogického procesu, tvoria pedagogické úlohy, pri riešení ktorých pomáha používanie vhodných metód. Vlastnosť hromadného charakteru má metodologický a praxeologický dôsledok spojený s pojmom selektivity.

Hlavnou praxologickou vlastnosťou techniky je jej účinnosť. Otázkou účinnosti metodiky je otázka, do akej miery použitie algoritmu na návrh pedagogickej činnosti umožňuje dosiahnuť takú kvalitu jeho organizácie, ktorá poskytuje optimálne podmienky pre formovanie osobnosti.

Proceduralita metodiky je zabezpečená personalizáciou, t.j. uvedenie konkrétnych možných vykonávateľov určitých činností.

Pedagogickú činnosť charakterizuje neustála túžba hľadať nové, neštandardné riešenia, zodpovedajúce jedinečnosti momentov pedagogickej činnosti. Metodický opis preto predpokladá variabilitu, schopnosť do určitej miery improvizovať.

Variácie v kombinácii s účelnosťou umožňujú odbornému lekárovi porozumieť a uvedomiť si zásadu výberu najefektívnejších metód činnosti. Informácie obsiahnuté v metodologickom poznaní, transformované vo vedomí osoby, ktorá ich vníma, začínajú produkovať zovšeobecnené znalosti, ktoré následne umožňujú nezávisle navrhnúť proces organizovania aktivít za rôznych okolností. Túto vlastnosť môžeme označiť ako heuristickú.

Nakoniec je táto technika navrhnutá tak, aby bola účinná. Efektívnosť sa chápe ako schopnosť byť v praxi priamo vedený navrhovaným modelom činnosti s očakávanými minimálnymi stratami z vplyvu zavedených okolností a subjektívnych faktorov.

Tu uvedené vlastnosti jednak približujú techniku k technológii, jednak ju odlišujú od technológie ako systémového sledu metód (v ich aplikovanom význame), ktoré poskytujú najpresnejší a štandardizovaný prechod od cieľa k plánovanému výsledku.

Metodika pedagogickej činnosti má subjektívny a subjektívny charakter. Keď o tom hovoríme, máme na mysli niekoho, kto priamo navrhuje, realizuje, organizuje nejaký druh činnosti, komu sú adresované pokyny k tomu. Subjektivita metodiky sa prejavuje v tom, že každý interpret prináša do svojej interpretácie a implementácie niečo vlastné.

Vo všeobecnosti musíme priznať, že v pedagogických vedách a v samotnej metodológii vyučovania dejín zostáva množstvo interpretácií jej obsahu a významov kvôli komplexnej a viacúrovňovej povahe samotného javu.

2.2 Metódy a techniky vyučovania dejepisu v škole

Sú založené na učebniciach, pretože učebnica je najdôležitejším zdrojom znalostí. Na druhej strane je to aj učebný nástroj. Teraz vám dám definíciu učebnice, ale táto definícia má význam toho, čo je učebnica. Učebnica je rozsiahla vzdelávacia kniha, ktorá stanovuje predmetový obsah vzdelávania a určuje druhy aktivít určených na povinnú asimiláciu študentmi s prihliadnutím na ich vek a ďalšie charakteristiky. Savin N.V. Pedagogika. M., 1985.S. 365.

Funkcie učebnice. Prvá funkcia je informačná, odhaľuje obsah vzdelávania. Druhá funkcia je systematizácia, pretože učebnica systematizuje historické znalosti, nestanovuje len toho, kto ich chce. V istom systéme sú znalosti stanovené v učebnici.

Treťou funkciou je vyučovanie. Učí určité základy historických znalostí. Najdôležitejšia funkcia je na poslednom mieste. A tieto ciele môžete brať do úvahy rovnako. Jedna funkcia je ekvivalentná druhej, takže toto číslovanie môžete odstrániť. Všetky funkcie sú rovnako dôležité. Yakovleva M.A. Hodiny dejepisu / z pracovných skúseností / Základná škola. SPb., 1999.S. 112.

Z čoho sa návod skladá. Skladá sa z textu, sekcií, kapitol, odsekov. Odseky by navyše mali mať približne rovnaký objem a počet odsekov by mal zodpovedať učebným osnovám pre daný predmet.

Pri práci s učebnicou a pri analýze textu učiteľ vyzdvihne hlavné základné poznatky z celej učebnice a pre každý odsek zvlášť. To neznamená, že všetko ostatné je možné vyhodiť z učebnice, nie. Ostatné je dodatočný materiál, pomáha živo a presvedčivo odhaliť základné znalosti. Keď sa napríklad pripravujete na skúšky na určité obdobie histórie. Čítate hustú učebnicu, nikdy si to všetko nepamätáte.

Mali by ste vyzdvihnúť hlavné najdôležitejšie udalosti a v prvom rade si ich zapamätať a všetko ostatné ako doplnok k hlavnej, ktorá sa ešte horšie pamätá a dá sa zamotať v hlave a ktorá odletí druhý deň po skúške . To isté platí pre kurz dejepisu školy.

Všetok materiál v školskom kurze nemožno študovať rovnako podrobne, pretože lekcia trvá 40 minút. Zostáva na novej téme asi 20 minút. Počas tejto doby nebudete nijako predstavovať 8 strán textu, ba čo viac, nikto vám nebude rozumieť, ak to poviete podrobne. Z materiálu je potrebné vybrať niečo dôležité a ďalší materiál je možné čítať doma. Hlavnou časťou metodického aparátu učebnice sú otázky a úlohy k odstavcom.

Nie sú uvedené len v učebnici, ale majú pomôcť študentom vedome a hlboko asimilovať obsah hodiny. A učiteľ, tieto otázky a úlohy dávajú príležitosť viesť vzdelávacie aktivity študentov. Tieto úlohy je možné položiť doma buď ústne, alebo písomne. A čo je najdôležitejšie, umožňujú vám naučiť sa lekciu. Preto sú tieto učebnice považované za slabé, ak nie sú dostatočne široké alebo neexistuje aparát vo forme úloh a otázok.

Systém práce s učebnicou. Primárna práca s učebnicou sa spravidla vyskytuje na začiatku štúdia tohto kurzu v určitej triede. Existuje zoznámenie sa s učebnicou, to znamená, že učiteľ uvádza študentov do učebnice. Predstavuje obsah: aké sú tam odseky, aké témy, aké obdobie histórie budeme študovať, aký je chronologický rámec učebnice. Vysvetľuje, ako je učebnica usporiadaná, kde sa nachádza referenčný materiál a kde je doplnkový materiál. Uvádza otázky a úlohy s ilustráciami a mapami. V prvom rade si študenti prezrú obrázky. V hodine sa úlohy v učebnici začínajú komplikovať.

Nájdite napríklad vecný materiál v učebnici. Na tabuľu môžete napísať výrazy. A samotní študenti musia nájsť význam týchto pojmov v odseku. Otázky k téme si zapíšte písomne a študenti by na ne mali nájsť odpovede v učebnici.

Obvykle študenti napíšu odpoveď na otázku slovo od slova. Na to je potrebné znížiť známku. Musíme sa naučiť samostatne myslieť, vytvárať si vety sami. Je dôležité zvýrazniť neznáme slová. Pokúšate sa nájsť odpovede v návode. A ak to nevyjde, obráťte sa na učiteľa. Môžete pozvať študentov, aby našli materiál, ktorý odpovedá na otázku položenú v lekcii, a túto odpoveď prerozprávať vlastnými slovami. Po vysvetlení nového materiálu učiteľ navrhne prečítať si odsek v učebnici a odpovedať, že danú tému ešte nespracoval.

Doplňujúci materiál si žiaci nachádzajú sami. Učebnica pomáha vyvodzovať závery, vyvodzovať nové úsudky na základe jedného alebo viacerých.

Na základe textu učebnice môžu študenti vytvárať správy o novej téme, dodatočne čerpať materiál z vedeckej a populárnej vedy, beletrie. Vypracovanie plánu na štúdium novej témy alebo písomné odpovede na otázky na konci odseku. Je pravda, že niektorí učitelia to zneužívajú. Na hodine nechcú pracovať a na každej hodine sa pýtajú: urobte osnovu odseku, odpovedzte na otázky. Je lepšie dávať takéto úlohy, ak sa trieda správa zle, nemôže počúvať učiteľov. Potom skontrolujete a dáte známky. Riešia sa teda 2 úlohy, vzdelávacie aj učiteľské.

Musíte dokázať, že plán je veľmi dobrý. Metodika výučby dejepisu je pedagogická veda o úlohách, obsahu a metódach výučby dejepisu.

Keď hovoríme o prepojení historického materiálu školského kurzu so súčasnosťou, nehovoríme o tejto všeobecnej ideologickej orientácii kurzu, ale o konkrétnych prípadoch a metódach priameho odkazu na skutočnosti súčasnosti pri štúdiu udalostí. historickej minulosti.

Riešenie tohto problému nemôže byť jednoznačné pre všetky etapy vyučovania školskej histórie. V prvom rade súhlasme s tým, že v pedagogickom zmysle by sa modernita nemala chápať ako udalosti, ktorých bol učiteľ súčasníkom, ale ako javy, súčasné vedomý životškolák.

Preto pri rozhodovaní o účelnosti v každom konkrétnom prípade vytvorenia spojenia medzi študovanou minulosťou a súčasnosťou je nevyhnutné, aby študenti mali znalosti o porovnávaných javoch našej doby. Je potrebné poznamenať, že obsah týchto znalostí neostáva nezmenený. Fakty a udalosti našej doby, svojho času dobre známe z rozhlasového vysielania a novín školákom, ktorí študovali v 9.-10. ročníku v rokoch 1956-1957, môžu byť študentom rovnakých tried v rokoch 1967-1968 neznáme.

Porovnanie s udalosťami Veľkej vlasteneckej vojny, ktoré sa ľahko a úspešne uskutočnili v triede v rokoch 1941-1945, by teraz vyžadovalo dlhé vysvetlenie učiteľa o skutočnostiach neznámych študentom narodeným po roku 1950, tj. Generácii, ktorá nevedela nie vojny, žiadne povojnové ťažkosti. Učiteľ často zabúda na túto jednoduchú okolnosť, žasne nad úplnou ignoranciou školákov o udalostiach, ktoré sa mu, učiteľovi, zdajú byť všeobecne známe. Preto musia byť príklady úspešnej komunikácie so súčasnosťou uvedené v metodických článkoch a príručkách kriticky používané v praktickej práci, berúc do úvahy údaje o veku a sociálno-politické skúsenosti študentov.

Modernosť v pedagogickom zmysle by sa však nemala obmedzovať na súčasnú politiku alebo na udalosti posledných štyroch alebo piatich rokov. Modernosťou rozumieme všetko, čo si študent uvedomuje, ako súčasné, blízke a známe udalosti a javy sociálneho života.

Napríklad pre sovietskeho školáka nie je modernita len prvou vesmírnou vychádzkou s posádkou, a nielen vojnou vo Vietname, ale aj socialistickým systémom našej krajiny, existenciou socialistického tábora a kapitalistického tábora a agresívnou politikou. imperialistov, OSN a mnohých ďalších javov., ktoré vznikli dávno pred narodením našich žiakov siedmeho a desiateho ročníka.

Pri nadväzovaní spojenia so súčasnosťou na materiáli histórie v ročníkoch V - VII je potrebné vziať do úvahy, že sociálna skúsenosť školákov vo veku 11 - 13 rokov je stále malá, predstavy o historickej minulosti sú veľmi neúplné a nepresné, a obsah kurzu v dávnych, stredných a ruských dejinách do konca 18. v. ďaleko od moderny.

Bolo by chybou z toho usudzovať, že v ročníkoch V - VII sa tejto úlohy učiteľ nevenuje alebo že takéto spojenie môže byť niečo náhodné. Pred 20 rokmi to tak mohlo byť. Za posledné desaťročia sa však veľa zmenilo. V prvom rade nemôžeme ignorovať silný tok informácií, ktorý sprevádza vývoj študenta od detstva.

Vo veku 10 rokov už vie veľa o udalostiach našej doby z rozhlasových a televíznych programov, z časopisov a novín, z rozhovorov dospelých, zo správ a informácií v škole. Pri štúdiu vzdialenej minulosti je preto jeho túžba vytrvalejšie zistiť, čo sa teraz deje v študovanej krajine. Pri zoznamovaní sa so vznikom parlamentu a posilňovaním kráľovskej moci v Anglicku si študenti často kladú otázky: Kto je teraz kráľom v Anglicku?

A stane sa, že študenti sami doplnia učebnicový materiál o dávnej minulosti krajiny čerstvými správami o moderných udalostiach. V súvislosti so štúdiom stredovekej Indie, dobytím jej severnej časti moslimskými feudálmi, žiaci šiesteho ročníka v roku 1965 medzi sebou súperili o nepriateľstve medzi Indiou a Pakistanom a o mierovom stretnutí oboch strán v Taškente. Na jeseň 1956 vzbudil ešte väčší záujem piataci, ktorí študovali dejiny starovekého Egypta, udalosti spojené s agresiou európskych imperialistov proti mladému egyptskému štátu. A hoci medzi týmito udalosťami a starovekým Egyptom nebolo možné nadviazať priame historické väzby, s výnimkou spoločného územia, napriek tomu skutočné udalosti, ktorých súčasníkmi boli študenti, výrazne zvýšili ich záujem o staroveký Egypt. Sú priehrady postavené v staroveku ešte zachované? Používajú teraz Egypťania shaduf? “ - desiatky takýchto otázok výrazne zintenzívnili prácu v triede. Preto má I. V. Gittis úplnú pravdu, keď tvrdí, že „metóda prepojenia histórie so súčasnosťou nielenže oživuje triedy, ale aj prehlbuje záujem o históriu. Spolu s tým vytvára pôdu pre lepšie pochopenie súčasného života.

Z vyššie uvedených príkladov je zrejmé, že súvislosť medzi historickým materiálom v 5. až 7. ročníku a súčasnosťou je prirodzene daná po prvé relevantnosťou moderných udalostí a po druhé stupňom záujmu školákov o tieto udalosti. Ignatieva T.V., Propedeutický kurz dejepisu na základnej škole. 1999.S. 101.

Možno však usúdiť, že spojenie s modernosťou na hodinách dejepisu má vzhľadom na uvedené okolnosti náhodný, spontánny charakter? Zdá sa nám, že pri riešení tejto otázky je potrebné dbať na postrehy jedného z najstarších sovietskych metodikov prof. V. N. Vernadsky. „Študent,“ napísal V. N. Vernadsky, „vnímanie historického materiálu, jeho vedomie sa vo veľkej miere spolieha na životné dojmy, na znalosti moderného života.“

Bez nároku na úplnosť a úplnosť pokrytia tejto problematiky veríme, že je možné načrtnúť nasledujúce oblasti takejto práce. V prvom rade by sme mali hovoriť o systematickej práci učiteľa zameranej na zefektívnenie bohatého materiálu súvisiaceho s minulosťou i súčasnosťou, ktorý študenti dostávajú z vyššie uvedených mimoškolských informačných zdrojov, o korelácii tohto materiálu s určitými, aj zhruba načrtnuté, chronologické medzníky.

Vzhľadom na vyššie uvedené príklady budeme hovoriť o niečom takom. Áno, učiteľ povie, a teraz v Anglicku je parlament, existuje aj Snemovňa lordov a Dolná snemovňa. Ale za 700 rokov sa zloženie parlamentu zmenilo, postup pri voľbách a úloha parlamentu. Alebo, na príklade starovekého Egypta a anglo-francúzskej intervencie z roku 1956, musí učiteľ predovšetkým zabrániť možnosti miešania myšlienok o modernom Egypte s predstavami o starovekom Egypte, zdôrazniť rozdiel medzi starovekým a moderným Egyptom (a ľuďmi nie sú rovnakí a jazyk nie je rovnaký a písanie je iné atď.), je obrovský časový rozdiel - uplynulo päť tisíc rokov.

Modernosť vo vyučovaní dejepisu školy. Pri práci v ročníkoch 5 až 6 často zabúdame, že študenti tohto veku sú oboznámení najdôležitejšie skutočnosti národné dejiny z príbehov o histórii ZSSR, študované vo štvrtej triede, majú predstavu o živote poddaných a robotníkov, o ich útlaku vlastníkmi pôdy a kapitalistov, o tom, čo Októbrová revolúcia a sovietska moc priniesli pracujúcim ľudu nášho krajine, o našom sociálnom systéme, o Zväze sovietskych socialistických republík, o rovnosti a priateľstve národov, o tom, že nemáme útlak človeka človekom.

Tieto myšlienky vytvárajú psychologické pozadie, na ktorom študent vníma všetok materiál starovekých a stredovekých dejín, základ logických operácií porovnávania a opozície. Keď analyzujeme dôvody porážky povstania otrokov a roľníkov v starovekom Egypte, spoločne so školákmi prichádzame k záveru učebnice: „Povstalci nezničili otrokársky systém. Iný systém si nevedeli predstaviť. Učiteľ urobí správnu vec, ak pomôže študentom samostatne vyjadriť tieto myšlienky, a tým si uvedomiť a formulovať závery na základe ich historických myšlienok.

Porovnanie a opozícia moderného systému našej krajiny voči otrokárskym a feudálnym rádom, študované v priebehu dejín v 5.-7. ročníku, nie je len jednou z možností, ako vytvoriť spojenie medzi minulosťou a súčasnosťou, ale aj efektívna metóda formovania sociálneho postavenia mladšieho školáka, ktorá bola spomenutá vyššie.

Prepojenie materiálu z dejín starovekého sveta a stredoveku so súčasnosťou sa uskutočňuje ukážkou kultúrneho dedičstva staroveku a stredoveku a jeho významu pre modernú kultúru. Učebnica dejín starovekého sveta v niektorých prípadoch takéto spojenie priamo poskytuje, pričom navrhuje otázky a úlohy na porovnanie, porovnanie, na stanovenie faktov o kontinuite starovekej a modernej kultúry: olympijských hier, divadla, architektúry a architektúry rády, grécka abeceda, rímske číslice, víťazné oblúky a mnoho ďalších prvkov starovekej kultúry naďalej žijú v kultúre našej doby v upravenej podobe.

Objasnenie historického významu kultúry starovekého Grécka a staroveký Rím moderná kultúra tiež poskytuje príležitosť na nadviazanie rôznych väzieb s modernou. Učebné osnovy a učebnice dejín stredoveku bohužiaľ neorientujú učiteľov na vytváranie takých väzieb medzi stredovekou a modernou kultúrou, ktoré by mali vážnu vzdelávaciu a vzdelávaciu hodnotu.

Kognitívne hodnotné je vysvetlenie pôvodu slov, výrazov, výrazov, ktoré vznikli v staroveku alebo v stredoveku a naďalej žijú v modernom jazyku (štýl, škola, trieda, reflektory, písací stôl, režisér, demokracia, univerzita, červená čiara, pozri nižšie, byrokracia, zložte do dlhá krabica vstupy a výstupy atď.).

Nadviazanie spojenia s modernou zistením pôvodu starovekých a stredovekých presvedčení, zvykov, prvkov každodenného života, ktoré prežili až do našej doby (napríklad niektoré náboženské obrady alebo každodenné tradície pochádzajúce z pohanského alebo kresťanského presvedčenia starých Slovanov, atď.). To je z hľadiska ateistickej výchovy zásadné. Použitie obrazového materiálu zobrazujúceho súčasný stav kultúrnych pamiatok antického sveta a stredoveku.

Jednou z metód vstupu do modernej doby je tiež zváženie fotografie zobrazujúcej ruiny Akropoly na pozadí moderných Atén alebo zrúcaniny Fóra medzi modernými rímskymi budovami. Bolo by chybou považovať otázky, ktoré často kladú študenti, za prázdnu zvedavosť: Čo teraz s katedrálou v Remeši? Zničenie Parthenonu, zničenie a vypálenie Alexandrijskej knižnice, zničenie kostola desiatkov - tieto skutočnosti dávajú študentom dôvod ukázať, aké nenapraviteľné škody vojna a náboženský fanatizmus spôsobujú pokladom ľudskej kultúry.

Napriek tomu, že obsah kurzu dejepisu v ročníkoch V - VII nie je ani zďaleka prítomný, mnohé udalosti a hrdinovia minulosti sa zachovali v pamäti ľudí a sú zdrojom hrdosti a hlbokej úcty k našim súčasníkom. Keď teda hovoríme o husitských vojnách, učiteľ nezabudne poznamenať, že český ľud si pamätá a ctí svojich hrdinov Jana Husa a Jana Žižku. Toto sú niektoré zo spôsobov, ako vytvoriť spojenie medzi historickým materiálom a modernou v priebehu tried V - VII. Dairi N.G. Moderné požiadavky na hodinu dejepisu. M., 1978 S. 254.

Oveľa širšie príležitosti a naliehavejšia potreba prepojiť historickú minulosť so súčasnosťou sa vo výučbe dejepisu vo vyšších ročníkoch ponúka od 8. ročníka, kde sa študuje nová história a história ZSSR 19. storočia. Po prvé, samotný obsah kurzu dejepisu na strednej škole úzko súvisí s aktuálnymi problémami našej doby. Materiál revolučného hnutia v Rusku a socialistická výstavba v ZSSR priamo súvisí s modernou. Je úplne prirodzené predstaviť vo svetle moderny históriu kapitalistických krajín éry imperializmu. Prirodzene, učiteľ pri prezentácii historického materiálu sa bude venovať aj faktom našej doby, aby ešte jasnejšie odhalil tie trendy a javy, ktoré boli možno načrtnuté iba na konci 19. storočia.

Obsah kurzu dejepisu na strednej škole si teda vyžaduje oveľa širšie prepojenie so súčasnosťou. Za druhé, historické znalosti starších študentov sú oveľa bohatšie a hlbšie, ich predstavy o historickej perspektíve sú oveľa presnejšie a zmysluplnejšie ako u mladších študentov. To umožňuje učiteľovi oveľa častejšie, v rozpore s historickou postupnosťou, obrátiť sa na porovnávanie so súčasnosťou.

Po tretie, starší študenti sú neporovnateľne lepšie informovaní o súčasných udalostiach ako ich mladší spolužiaci. Bolo by chybou myslieť si, že žiaci 9.-10. ročníkov a najpokročilejší ôsmaci vedia o modernom sociálnom a politickom živote iba to, čo im je oznámené na hodine. Zaujímajú sa o medzinárodné akcie, počúvajú rozhlasové informácie, čítajú noviny a časopisy, sledujú spravodajské relácie, študujú materiály súčasnej politiky v rámci mimoškolských aktivít a v poradí štúdia Komsomol.

Pri porovnávaní historických javov s modernou na strednej škole v mnohých prípadoch nie je potrebné podrobne opisovať moderný fenomén, ktorý by odvádzal pozornosť od hlavnej témy hodiny a zmenil ju na paralelné štúdium dvoch historických javy z rôznych období a zasahovali by do asimilácie programového materiálu. Stačí, aby sa učiteľ len odvolal na skutočnosti zo súčasnosti, ktoré sú žiakom známe.

V praxi výučby boli načrtnuté nasledujúce spôsoby implementácie prepojenia historického materiálu so súčasnosťou. Najjednoduchšou formou prepojenia histórie a moderny je stručná vecná informácia o moderných javoch, ktorú učiteľ dáva žiakom pri štúdiu udalostí minulosti.

Tento druh spojenia s modernou je často náhodný. Ale to nevyhnutne vyplýva zo záujmu študentov o modernu, z ich otázok na učiteľa.

Ktorá strana je v súčasnosti pri moci? Kto je súčasný vodca Americkej federácie práce? Aký je jej postoj k otázkam vojny a mieru? Učiteľ by mal sotva pravdu, keby odmietol takéto otázky s odôvodnením, že ich vytrhávajú z chronologického rámca študovaného času. Je zrejmé, že pre krátke odpovede na všetky tieto otázky nie je potrebné načrtávať vývoj Americkej federácie práce za posledné desaťročia; v tomto prípade je celkom dovolené narušiť chronologický rámec prostredníctvom stručného odkazu z prítomný.

Jednou z metód vytvárania spojenia s modernou je porovnanie, kontrast a kontrast historických a moderných javov. Je to odôvodnené v prípadoch, keď študenti, aspoň v všeobecný prehľad sú oboznámení s modernými udalosťami, inak sa porovnanie zmení na paralelné štúdium dvoch javov patriacich do rôznych období, čo môže viesť k skresleniu historickej perspektívy.

V seniorských ročníkoch, kde majú študenti dostatok materiálu na porovnávanie tohto druhu, majú porovnania a kontrasty, ktoré odhaľujú výhody sovietskeho systému, mimoriadnu vzdelávaciu a vzdelávaciu hodnotu.

Výchovno -vzdelávacou hodnotnou formou prepojenia historického materiálu so súčasnosťou je odhalenie významu študovanej historickej skutočnosti pre súčasnosť.

Pri štúdiu sovietskeho obdobia histórie našej krajiny je veľmi dôležité ukázať študentom dôležitosť skúseností s budovaním socializmu v ZSSR pre krajiny socialistického tábora, pre činnosť bratských komunistických a robotníckych strán.

Sú takéto akcie k dispozícii kapitalistickým štátom? Kto vlastní náš pozemok? Ako plánujeme zvýšiť počet štátnych podnikov? Prepojenie vzdelávacieho materiálu so súčasnosťou je odôvodnené aj v prípade, keď sa zaoberáme fenoménom minulosti, ktorý v modernom živote získal ďalší vývoj a získal pre nás významný význam: často je skutočným významom historického javu odhalil študentom iba vtedy, keď učiteľ pred sebou stručne nakreslí perspektívu svojho vývoja, svoju úlohu dnes.

Je to však relevantné iba vtedy, ak sú fakty o modernosti, na ktoré sa učiteľ odvoláva, študentom aspoň všeobecne známe. V opačnom prípade bude potrebné dlhé vysvetlenie moderných javov, ktoré odvrátia pozornosť od hlavnej témy hodiny a zabránia jej hlbokému štúdiu. Jednou z foriem prepojenia historického materiálu so súčasnosťou je hodnotenie historického faktu našou verejnosťou vo svetle súčasnosti.

Vďaka tomu je prezentácia mimoriadne relevantná. Rozhovor o F. Ushakovovi, P. Nakhimove, A. Suvorovovi, M. Kutuzove, učiteľ pripraví materiál o zriadení vojenských poriadkov sovietskou vládou a zdôrazní tie formulácie štatútu, z ktorých je zrejmé, ktoré vlastnosti ich zvlášť oceňujeme vojenské vodcovské schopnosti. Ignatieva T.V., Propedeutický kurz dejepisu na základnej škole. 1999.S. 101.

Najdôležitejšou formou prepojenia vzdelávacieho materiálu s prítomnosťou je obrátenie celého materiálu k aktuálnym problémom našej doby. To neznamená, že by mal byť výber a prezentácia učebných materiálov neobjektívny a historické skutočnosti by mali byť prispôsobené úlohám súčasnej politiky.

História by sa nemala ani zlepšovať, ani zhoršovať. Vyučovanie historického materiálu musí byť vedecké a objektívne. Najvyššou formou vedeckej objektivity v prístupe k historickému materiálu je straníckosť, to znamená schopnosť učiteľa vedecky správne odhaliť tie historické tendencie, ktoré sa v minulosti len objavili a boli ďalej rozvíjané. Takže v 10. ročníku učiteľ v lekcii o problematike socialistickej industrializácie a 14. zjazde strany odhalí dôležitosť industrializácie ako línie, ktorá vyriešila vnútorné problémy budovania socializmu v jednej krajine, a ako politika obrovského medzinárodného významu. Saplina E.V. História na základnej škole. M., 2008. S. 279.

Podobné dokumenty

Výučba dejín Ukrajiny v škole. Výchovno -metodické základy vyučovania dejepisu v školskom kurze. Etapy formovania znalostí a zručností v procese učenia. Systém historických pojmov ako základ pre pochopenie histórie. Zavádzanie nových technológií.

semestrálny príspevok, pridané 16.11.2008

Teória výučby dejín antického sveta. Ciele kurzu. Požiadavky na vyučovanie dejepisu v šiestom ročníku a druhy vyučovacích hodín. Moderné prístupy k výučbe histórie starovekého sveta. Aplikácia netradičných foriem vzdelávania v histórii starovekého sveta.

práca, pridané 16.11.2008

Vyučovanie histórie v škole je kľúčovým bodom pri formovaní svetonázoru, politických a sociálnych názorov človeka. Vznik a rozvoj škôl v Rusku: od Kyjevskej Rusi do roku 1917; rozvoj pedagogického myslenia a metód vyučovania histórie.

test, pridané 3. 4. 2012

Charakteristika metód vyučovania histórie na začiatku XX storočia. Trendy v aplikácii týchto metód v modernej ruskej škole. Štúdium prínosu historikov, metodikov a učiteľov predrevolučného Ruska k výučbe. Ciele vzdelávania v školskej histórii.

semestrálny príspevok, pridané 16. apríla 2012

Historické a metodologické aspekty problému vyučovania matematiky v Rusku. Hlavné smery vyučovania matematiky v súčasnom štádiu na základnej škole. Analytická geometria, lineárna algebra, diferenciálny a integrálny počet.

semestrálny príspevok pridaný 30.03.2011

Charakteristika systému vzdelávania v Spojených štátoch amerických, Veľkej Británii a Nemecku (typy škôl, vzdelávací systém). Zohľadnenie metodiky vyučovania dejepisu na školách v každej z krajín (ciele a zámery, implementácia vyučovania, vyučovacie metódy).

semestrálny príspevok pridaný 14.03.2015

Všeobecné zásady a metódy vyučovania morfológie v škole. Príslovky a slová kategórie štát ako slovné druhy, najmä metódy ich výučby na všeobecnovzdelávacej škole. Plán lekcie

Metodika vyučovania histórie ako prírodovedný a akademický predmet. Predmet a ciele vyučovacích metód histórie, metódy vedeckého výskumu používané v metodologickej vede.

Metodika výučby dejepisu je pedagogická veda o úlohách, obsahu a metódach výučby dejepisu. Skúma vzorce vyučovania histórie s cieľom zlepšiť jej účinnosť a kvalitu.

Predmetom metodiky je história ako školská disciplína, proces vyučovania dejepisu.

Hlavnými zložkami sú ciele vzdelávania, obsah a štruktúra.

Poskytuje odpovede na otázky, čo učiť, prečo učiť a ako učiť. Úlohy: vedecká a metodická organizácia vzdelávacieho procesu, organizácia vzdelávacích aktivít žiaka, výsledky vzdelávania.

Ciele: zvládnutie základov znalostí študentov o historickom procese vývoja spoločnosti od staroveku po súčasnosť. Rozvoj schopnosti porozumieť udalostiam a javom reality na základe historických poznatkov, formovanie hodnotových orientácií a presvedčení študentov na základe myšlienok humanizmu, skúsenosti s históriou, vlastenectva, rozvoj záujmu a rešpektu k história a kultúra iných národov.

Úlohy - definovanie obsahu a štruktúry dejepisného vzdelávania, ktoré sú zakotvené v normách a programoch a na ich základe sú stanovené v učebniciach (výber základných faktov, pojmov, pojmov).

Vedecká a metodická organizácia procesu učenia sa (formy, metódy, metodické techniky, učebné a učebné nástroje).

Rozvoj kognitívnych schopností žiakov (rozvíjajú sa v procese výučby dejepisu, učia sa porozumieť, osvojiť si a aplikovať historické znalosti).

Metódy historického poznania

Historická a genetická metóda. Epistemologická podstata a logická podstata. Funkcie historickej genetickej metódy v historickom výskume. Špecifické vlastnosti. Popisnosť, faktografia a empirizmus. Skúsenosti s aplikáciou v konkrétnom historickom výskume.

Historická a porovnávacia metóda. Chápanie historického vývoja ako opakujúceho sa, vnútorne podmieneného, prírodného procesu. Kognitívna hodnota a možnosti porovnávania ako metóda vedeckého poznania. Analógia ako logický základ historicko-komparatívnej metódy. Využitie historicko-komparatívnej metódy v praxi konkrétneho historického výskumu. Úloha historicko-komparatívnej metódy pri formovaní historických konceptov.

Historická a typologická metóda. Vzťah jednotlivca, partikulárneho, všeobecného a univerzálneho v historickom procese ako ontologickom základe historicko-typologickej metódy. Typologizácia ako metóda vedeckých poznatkov a esenciálnej analýzy. Skúsenosti s používaním historicko-typologickej metódy v historickom výskume v domácej a zahraničnej historiografii.

Historická a systémová metóda. Systematická podstata historického procesu. Príčinné a funkčné súvislosti v sociálnohistorickom procese. Varianty determinizmu v sociálnych systémoch. Skúsenosti s používaním historicko-systémovej metódy v konkrétnom historickom výskume.

Metodologické základy metodiky vyučovania dejepisu

Otázka vedeckého stavu metodiky vyučovania dejepisu, ako aj metodiky ostatných akademických predmetov, bola v 50. - 80. rokoch minulého storočia v centre aktívnych pedagogických diskusií. posledné storočie. Potom sa odkázalo na počet historických (A.I. Strazhev) a pedagogických (P.V. Gora, S.A. Ezhova atď.) Disciplín. V modernej pedagogickej komunite dominuje druhý uhol pohľadu, ale keď periodicky vznikajú diskusie o histórii ako akademickom predmete, zdá sa, že nie všetci špecialisti rozhodli o vedeckom stave metodiky vyučovania dejepisu.

V tesnej súvislosti s otázkou vedeckého charakteru metodiky toho či onoho akademický predmet rozhoduje sa o otázke jej metodiky. Napríklad A.I.Strazhev, ktorý považuje metodiku vyučovania histórie za historickú aj pedagogickú vedu, tvrdil, že sa ako metodologický základ riadi dialektickým a historickým materializmom. Ale zároveň vo svojich prácach detailnejšie a konkrétnejšie ukázal metodologický význam pedagogiky. Ďalší známy metodik V.G.Kartsov sa rétoricky opýtal: „Je možné, aby metodika výučby dejepisu nevychádzala z metodológie samotnej historickej vedy?„ Samotný objekt “. A.A. Vagin, dôsledne obhajujúci pedagogický charakter metodiky, zdôraznil, že „priamym metodologickým základom metodiky vyučovania dejepisu ... je marxisticko-leninská pedagogická teória ...“. Všetky tieto myšlienky viedli k záveru, že metodika vyučovania histórie je triedneho, straníckeho charakteru (S.A. Ezhova a ďalší).

V deväťdesiatych rokoch minulého storočia. zásadnou revíziou prešla metodika nielen historických a pedagogických vied, ale aj súkromných (predmetových) metód, najmä metodika vyučovania dejepisu a sociálnych štúdií. „Pri výučbe sociálnych disciplín sa zameriavajú všetky rozpory ruskej spoločnosti, ktorá prechádza prechodným obdobím svojho rozvoja. Deideologizácia školského spoločenskovedného vzdelávania v praxi znamenala iba jeho dekomunizáciu, odmietnutie marxistickej ideológie. Kríza v spoločnosti zasiahla stav sociálnych vied, školských sociálnych štúdií a neumožnila sformulovať novú pozitívnu stratégiu školských sociálnych štúdií ... „Tento dokument bol odporúčaný pokračovať vo vývoji nového konceptu historického vzdelávania založeného na úspechoch. modernej vedy, historická syntéza, kombinácia sociologických, geograficko-antropologických, kultúrno-psychologických prístupov.

V moderných archívoch vyučovacích metód existuje viac ako jeden projekt koncepcií vzdelávacieho odboru „sociálne štúdie“, akademického predmetu „história“ a individuálnych kurzov, ktoré z rôznych dôvodov nedostali status oficiálneho dokumentu.

Teoretickým a metodologickým východiskom práce v oblasti školského dejepisného vzdelávania sú v posledných rokoch rôzne koncepčné prístupy, ktoré syntetizujú myšlienky filozofie dejín a filozofie vzdelávania, humanistickej pedagogiky a psychológie, teórie výchovy, na študenta zamerané a rozvojové vzdelávanie. Nový impulz k rozvoju vedeckých a metodologických poznatkov dáva apel špecialistov na myšlienky pedagogickej axiológie, pedagogickej praxeológie a pedagogickej mytológie.

Funkcie metodiky vyučovania histórie ako vedy

Existuje obrazová definícia metodológie ako spoľahlivého „mosta od teórie k praxi“.

Mimoriadne dôležitou funkciou každej vedy je vyjadriť svoj postoj k skúsenosti, k riešeným a najmä neriešeným problémom vzdelávania z pohľadu svojej vlastnej, špecifickej aspektovej vízie. V tomto zmysle každá veda začína praxou.

Empirický základ vedy však nie je jednoduchým súborom faktov, preto druhou najdôležitejšou funkciou vedy je diagnostika, ktorá prispieva k selektívnemu hodnoteniu získaných faktov, ich porovnávaniu, korelácii s kritériami, systematizácii, klasifikácii atď.

Spolu s induktívnym pohybom znalostí (z praxe do teórie) je možný a naliehavo potrebný deduktívny tok myšlienok a informácií, ktorý umožňuje asimilovať údaje z iných vied a rozsiahle medzinárodné skúsenosti v konkrétnej pedagogickej teórii. V tomto ohľade hrá dôležitú úlohu štvrtá funkcia vedy - prediktívna, ktorá umožňuje predvídať možné dôsledky praktického používania konceptov, doktrín a inovatívnych technológií.

Tento proces je spojený s nasledujúcimi funkciami:

projektívno-konštruktívny, pomocou ktorého sú teoretické projekty preložené do skutočných vzdelávacích konštrukcií;

transformačné - prekladanie parametrov praxe, z ktorých vedecký výskum vychádza, na vyššiu úroveň kvality;

hodnotiace kritérium - zaoberajúce sa vývojom kritérií a hodnotením zmien, ktoré nastali;

w nápravné - zabezpečenie kontinuálneho rozvoja vzdelávacích a pedagogických aktivít.

Z toho vyplýva, že je hlboko mylné hodnotiť metodologické znalosti iba ako pomocné, stredne pokročilé znalosti, nevyhnutné iba na obsluhu teórie a jej preklad do jazyka praxe. Formovanie realizovateľných metodických znalostí podľa BS Gershunského „vyžaduje najvyššiu vedeckú kvalifikáciu, pretože skutočný metodik nie je len odborníkom, ktorý pozná skutočné a neustále sa vyvíjajúce potreby praxe, ale je tiež schopný posúdiť skutočné schopnosti vedy. , schopné „spájať“ vedecké návrhy s praktickým dopytom, aby boli komplementárne a vzájomne obohacujúce. “

Ako samostatné odvetvie nerastných surovín sa formovalo v poslednej tretine 19. storočia. Trvalo to jeden a pol storočia. Oficiálne sa vyučovanie dejepisu začalo v Rusku v ére Petra Veľkého (prvá štvrtina 18. storočia), školy, v ktorých sa podávali historické znalosti, sa nazývali viacjazyčné (6 jazykov). Dejiny boli nesamostatnou disciplínou, ktorá sa používala ako gramatika pre cudzí jazyk. Koncom 18. storočia. sčítajte dva kurzy: zahraničná história a Ruská história... Vyučovanie počas celého 18. storočia. prebiehalo empiricky, zhromažďovali sa skúsenosti, robili sa zovšeobecnenia ...

Post-sovietske obdobie stanovilo nové úlohy pre metodológiu a požadovalo od vedcov, metodikov a učiteľov z praxe, aby prehodnotili hlavné ustanovenia metodologickej vedy.

Systém vzdelávania na prelome 20. a 21. storočia. neuspokojuje spoločnosť. Ukázal sa nesúlad medzi cieľmi a výsledkami vzdelávania. Vyžadovala sa reforma celého vzdelávacieho systému vrátane toho historického. Učiteľ čelil otázke s novou energiou: čo a ako učiť dieťa? Ako vedecky určiť skutočne potrebné a účelné zloženie a objem historických poznatkov? Nie je možné obmedziť sa iba na zlepšenie obsahu vzdelávania; musíme sa snažiť zlepšiť kognitívny proces spoliehajúc sa na jeho vnútorné zákony.

Cieľom IPI je „nájsť, popísať a vyhodnotiť metódy, ktoré vedú k najlepšiemu formulácii tejto vedy“ (koniec 19. storočia). Problém je, ako učiť?

Druhá etapa: pohľad sa mení, myšlienky sa rozširujú (60., 70. roky dvadsiateho storočia). Predmet MPI podľa A. Vagina: dve hlavné otázky - čo učiť a ako organizovať proces učenia. Predmet MPI podľa P. Gora: proces vyučovania dejepisu.

1 Úloha MDI: prečo študovať dejiny (ciele dejepisného vzdelávania). A definícia cieľov je ovplyvnená cieľmi školy, úrovňou rozvoja historickej vedy a úrovňou rozvoja pedagogiky.
2. úloha MPI: k obsahu vzdelávania o histórii.
3 úlohou MPI je na jednej strane zistiť úroveň kognitívnych schopností študentov, ktorá im umožní asimilovať materiál; a na druhej strane určiť, ako by štúdium histórie malo zmeniť túto úroveň.
Úloha 4: organizácia školenia (metódy).
Úloha 5: štúdium výsledkov vzdelávania. Výsledky pomáhajú identifikovať spôsoby, ako zlepšiť všetky ostatné komponenty RIM.

Ak sa ciele zmenia, zmení sa obsah a organizácia školenia. Môžu za to zmeny v spoločnosti.

Metodika študuje vzdelávaciu aktivitu školákov v súvislosti s cieľmi a obsahom vyučovania dejepisu, metódy vedenia asimilácie vzdelávacieho materiálu.

Ciele vyučovania dejepisu väčšinou odrážajú zmeny, ktoré sa odohrávajú v spoločnosti. Jasná definícia tréningových cieľov je jednou z podmienok jeho účinnosti. Pri definovaní cieľov by sa mali brať do úvahy všeobecné úlohy vyučovania dejepisu, rozvoj žiakov, ich znalosti a schopnosti, zabezpečenie výchovno -vzdelávacieho procesu a pod.

Ciele musia byť realistické vzhľadom na podmienky, ktoré v konkrétnej škole existujú.

Obsah je základnou súčasťou učebného procesu. Historicky podmienená reštrukturalizácia cieľov mení aj obsah tréningu. Rozvoj histórie, pedagogiky a psychológie, metodiky ovplyvňuje aj obsah výučby, jej objem a hĺbku. Pri výučbe histórie v moderných podmienkach teda prevláda civilizačný prístup namiesto formačného, veľká pozornosť sa venuje historickým postavám. Učiteľ učí deti, aby dokázali rozlišovať medzi procesom učenia sa minulosti a procesom morálneho hodnotenia konania ľudí atď.

Metodika vyučovania úzko súvisí s históriou, účelom metodiky je vybrať základné údaje z historickej vedy a po ich didaktickom spracovaní ich zaradiť do školských osnov. Kognitívne schopnosti žiakov hodnotí psychológia. Metodika je odvetvie pedagogiky, ktoré určuje vyučovacie metódy, vzdelávacie ciele, metódy vedeckého výskumu. Filozofia hrá dôležitú úlohu v metodológii poznávania historickej reality. Pri skúmaní osobnosti učiteľa a jeho úlohy v spoločnosti - sociológia.

Vedecká a metodická organizácia procesu učenia sa (formy, metódy, metodické techniky, učebné a učebné nástroje).

Rozvoj kognitívnych schopností žiakov (rozvíjajú sa v procese výučby dejepisu, učia sa porozumieť, osvojiť si a aplikovať historické znalosti).

Proces výučby dejepisu má za cieľ rozvíjať individualitu žiaka, jeho osobné vlastnosti. Zaisťuje harmonickú implementáciu všetkých svojich funkcií (rozvoj, odborná príprava, vzdelávanie). Koncept výchovného vzdelávania obsahuje pojem vzdelávanie, ktorý kladie základy nezávislého myslenia žiakov. Jednota vyučovania, výchovy, rozvoja sa dosahuje iba za podmienky aktivácie práce samotných študentov vo všetkých fázach procesu učenia. Výchova má výchovný charakter aj v súvislosti s formovaním hodnotových orientácií a presvedčení žiakov na základe osobného porozumenia prežívania histórie, vnímania myšlienok humanizmu, rešpektovania ľudských práv a demokratických hodnôt, vlastenectva a vzájomného porozumenia medzi národy. Správne riešenie vzdelávacích a výchovných úloh vyučovania školskej histórie nie je možné bez zohľadnenia psychologických a vekových charakteristík žiakov v rôznych strediskách. Mladší študent sa teda snaží akumulovať historické znalosti, veľa sa pýta učiteľa. Zaujímajú ho detaily oblečenia rytierov, udatnosť a odvaha v kampaniach, cez prestávky okamžite začnú gladiátorské súboje alebo rytierske turnaje. Stredoškolák sa nesnaží ani tak hromadiť historické fakty, ako ich pochopiť a zovšeobecniť; snaží sa vytvoriť logické súvislosti medzi historickými faktami, odhaliť vzorce a teoretické zovšeobecnenia.

Aby teda učiteľ tieto problémy vyriešil, musí systematicky pracovať na rozvoji historického myslenia žiakov, na rozvoji ich vedeckého chápania histórie. Pri stanovení vyučovania dejepisných úloh - vzdelávania a výchovy, definovaní obsahu kurzov dejepisu, navrhovaní spôsobov prenosu znalostí školákom je potrebné počítať so získaním určitých výsledkov: aby sa študenti dozvedeli historický materiál a vytvorili si vlastný postoj k historickým faktom a javom. To všetko poskytuje metodika vyučovania dejepisu. Pri definovaní úloh metodiky vyučovania dejepisu školy treba brať do úvahy, že vyplývajú z jej obsahu a miesta v systéme pedagogických vied.

Metodika vybavuje učiteľov dejepisu obsahovými a pedagogickými učebnými pomôckami, vedomosťami a zručnosťami potrebnými pre efektívne vzdelávanie v histórii, výchovu a rozvoj žiakov.

Niektorí vedci a vysokoškolskí učitelia histórie majú k metodológii ako k vedeckej teórii skeptický postoj. Tí, ktorí mu zasvätili život, však nepochybujú o jeho vedeckom postavení a osobitnej sfére jeho fungovania.

Predmetom štúdia metodiky je učebný proces a predmetom sú vnútorné zákonitosti interakcie hlavných faktorov procesu vyučovania dejepisu ako predmetu.