Projekt „Formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier. Rysy myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou.Poruchy myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Úvod

1. Typy myslenia a jeho rozvoj v predškolskom veku

2. Vlastnosti zrakových foriem myslenia u detí s mentálnou retardáciou

Záver

Bibliografia

Úvod

V súvislosti s prechodom na všeobecné stredoškolské vzdelávanie narastá potreba rozvíjať špeciálne metódy nápravného vzdelávania pre deti so zdravotným postihnutím.

Regulačným a právnym základom pre vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím je Dohovor o právach dieťaťa, zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ a ďalšie medzinárodné a štátne dokumenty.

Pojem „mentálna retardácia“ sa používa vo vzťahu k deťom s minimálnym organickým poškodením alebo funkčnou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému, ako aj tým, ktoré sú dlhodobo v podmienkach sociálnej deprivácie. Špeciálna pedagogika / Ed. N. M. Nazarova. - M., 2000. S. 211.

Výchova detí s mentálnou retardáciou (MDD) je mimoriadne náročná pre zmiešaný, komplikovaný charakter ich defektu, pri ktorom sa oneskorenie vo vývine vyšších kortikálnych funkcií často spája s emočno-vôľovými poruchami, poruchami aktivity, motorickou a rečovou nedostatočnosťou. .

U detí s mentálnou retardáciou dochádza k poškodeniu, keď vývoj mozgu nie je ukončený, čo vedie k poruchám v ďalších štádiách dozrievania mozgu, až k akejsi postnatálnej dysontogenéze. To tvorí základ anomálie mentálneho vývinu tejto kategórie detí, určuje charakteristickú vekovú dynamiku a nerovnomernosť mentálneho, motorického a rečového vývinu.

Hlavnými znakmi sú teda závažnosť disproporcií a nerovnomerne narušené tempo vývoja kognitívna aktivita a často aj celej osobnosti dieťaťa.

Jedným z hlavných znakov, ktorý odlišuje deti s mentálnou retardáciou od ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, je zaostávanie vo vývoji myslenia. Rôzne štúdie popisujú ťažkosti, ktoré deti s mentálnou retardáciou zažívajú pri riešení problémov problematického charakteru, všímajú si zotrvačnosť ich myšlienkových procesov, nezrelosť anticipačnej analýzy a nedostatočnú pohyblivosť mentálnych operácií. Väčšina autorov zdôrazňuje heterogenitu vývoja mentálnych operácií u detí s mentálnou retardáciou. Špeciálna predškolská pedagogika / Ed. E.A. Strebeleva. - M.: Akadémia, 2001. S. 63. To všetko poukazuje na potrebu diferencovaného prístupu k rozboru myslenia u detí s prihliadnutím na formu a závažnosť mentálnej retardácie.

Účel tohto diela je:

Ukážte znaky vizuálnych foriem myslenia u detí s mentálnou retardáciou predškolskom veku.

rys myslenie mentálna retardácia vývin

1. Typy myslenia a jehovývoj v predškolskom veku

S.L. Rubinstein definuje myslenie ako „nepriame – založené na odhalení súvislostí, vzťahov – a zovšeobecnených znalostiach objektívnej reality“. "Myslenie je v podstate poznanie, ktoré vedie k riešeniu problémov alebo úloh, ktorým človek čelí."

Existuje niekoľko klasifikácií typov myslenia. Najbežnejšia klasifikácia charakterizuje myslenie z hľadiska použitia náhrad reality, stavebného materiálu pre ten či onen typ myslenia. Preto táto klasifikácia predstavuje tri typy myslenia:

1) objektívne účinné (vizuálne účinné), ktorých nástroj je predmetom;

2) vizuálne-figuratívne (niekedy jednoducho nazývané nápadité myslenie), pracuje s obrazmi skutočného sveta;

3) verbálne – logické (pojmové), v ktorých používame slovo (pojem).

Predmetovo efektívne myslenie (vizuálne efektívne). Vo fylogenetickom vývoji sa toto myslenie považuje za východiskový bod všetkých ostatných typov ľudského myslenia. Zvláštnosťou tohto typu myslenia je, že s jeho pomocou nie je možné vyriešiť problém bez účasti praktických akcií. Funkcie vizuálne efektívneho myslenia zahŕňajú:

· identifikácia „povrchových“, ale stále skrytých vlastností predmetov a javov. Vďaka praktickým transformáciám, ktoré človek robí v procese tohto typu myslenia, hromadí fakty o predmetoch, ktoré pozná;

· schopnosť osvojiť si v zovšeobecnenej forme praktické premeny, ktoré sú základom identifikácie najrozmanitejších a najskrytejších vlastností predmetov;

· zvládnutie zovšeobecnenej schopnosti získavať fakty.

V procese objektívne aktívneho myslenia sa teda vytvára základ pre následné využitie prijatých informácií ako pri rôznych typoch činností, tak aj pre formovanie rôznych predstáv a konceptov.

Obrazové myslenie (vizuálne-obrazové). Vizuálne-figuratívne myslenie vám umožňuje pochopiť skutočný svet bez účasti praktických akcií a je vykonávané ideálnym spôsobom. Obrazové myslenie „uchopuje“ vizuálnu situáciu súčasne, často intuitívne, teda bez podrobnej analýzy a zdôvodňovania. Zároveň má schopnosť zmyselnou formou zobraziť pohyb a interakciu viacerých predmetov naraz.

Ak sa nevyžaduje verbálna odpoveď, potom sa závery neformulujú verbálne. Vo všeobecnosti je slovo v figuratívnom myslení iba prostriedkom na vyjadrenie a interpretáciu transformácií uskutočňovaných v obrazoch. Proces obrazového myslenia, uskutočňovaný vo forme obrazov, prebieha rýchlo a pomerne zhustene. Rozhodnutie prichádza akoby náhle, vo forme vhľadu, akéhosi mentálneho priestorového obrazu. K výrazným znakom imaginatívneho myslenia je preto okrem simultánnosti potrebné pridať impulzívnosť a syntetičnost. Špecifikom imaginatívneho myslenia je naplnenie jeho výsledkov osobným obsahom a významom.

Obrazy sú oveľa užšie ako slová spojené so zmyslovým postojom človeka k okolitému svetu, k jeho zážitkom. Obraz predstavuje nielen percepčné znaky a vlastnosti objektu, ale aj emocionálny a osobný postoj k nim, ktorý sa pri práci s pojmami často nedá odhaliť.

V konceptoch, najmä vedeckých, je zaznamenaná sociálna a kmeňová skúsenosť človeka. A v tomto zmysle sú neosobné. Tento rozdiel medzi konceptom a obrazom je jedným z faktorov, ktorý určuje veľké ťažkosti pri počiatočnej asimilácii konceptov a preferenciu používania príkladov pri štúdiu nového vzdelávacieho materiálu. Zároveň obrazy, ktoré ponúkame iným ľuďom, nie vždy prispievajú k pochopeniu pravdy a niekedy tento proces dokonca komplikujú.

Má to viacero dôvodov. Po prvé, toto je chudoba efektívneho obrazu. Je totiž veľa situácií, keď sa obraz v efektnom vyjadrení (kresba, návrh objektu, schematické znázornenie, slovný popis a pod.) ukáže oveľa chudobnejší, ako bol v čase svojho vzniku a fungovania. Tento jav je spôsobený tým, že človek nemá dostatočne presné prostriedky na vyjadrenie obsahu obrazu, ktorý má. Preto musí existovať zásoba vytvorených obrázkov. Čím viac ich je a čím sú bohatšie, tým má človek viac možností ich upravovať, pretvárať, teda úspešne s nimi operovať.

Po druhé, pochopenie prezentovaného obrazu je výrazne ovplyvnené blízkosťou osobných významov, ktorými sú zodpovedajúce obrazy naplnené medzi vysielateľom a príjemcom informácie.

Po tretie, ľudia sa líšia v schopnosti vytvárať obrázky a manipulovať s nimi. Niekomu stačia nápady na jednoduché a slobodné vytváranie obrázkov a prácu s nimi. Táto schopnosť je spojená s rozvojom dobrovoľnosti všetkých duševných procesov u dospelého človeka. Ale sú ľudia, ktorí vzhľadom na svoje individuálne vlastnosti vyžadujú vizuálny základ, aby vytvorili obraz s ľahkosťou a voľnosťou.

Vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre pojmové (verbálne-logické) myslenie. Obsahuje už základy logického rozboru, ale len tie počiatočné.

Verbálne-logické myslenie (alebo pojmové). Pomerne často sa tento typ myslenia nazýva vrcholom rozvoja ľudského myslenia. Pomocou tohto typu myslenia môže človek analyzovať, porovnávať javy, predmety, situácie, hodnotiť predmet, situáciu, jav, a to z vlastného pohľadu, ako aj z iných uhlov pohľadu. Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. - M., 1978. S. 55 - 59.

Celá cesta rozvoja myslenia dieťaťa je spojená s procesom formovania objektivity jeho činnosti. U dieťaťa dochádza k formovaniu objektivity osvojovaním si ľudských metód a motívov na vykonávanie činností. Myslenie dieťaťa sa vyvíja krok za krokom na základe vedomostí, ktoré získalo v procese zovšeobecňovania skúseností z objektívnej činnosti.

Keďže ide o cieľavedomú činnosť, myslenie vždy pôsobí ako riešenie konkrétneho problému. Proces riešenia duševného problému má niekoľko fáz:

Položenie otázky alebo orientácia v podmienkach úlohy;

Vytváranie hypotéz pre možné riešenie;

Implementácia riešenia a overenie jeho správnosti.

Všetky tieto etapy sú dobrovoľné, cieľavedomé činnosti, v ktorých sa odhaľujú vedomosti, zručnosti, schopnosti jednotlivca a vôľové a emocionálne vlastnosti.

S. L. Novoselova vyzdvihuje vedúcu úlohu procesu orientácie v podmienkach úlohy pri rozvoji myslenia predškolákov. Novoselova S. D. „Geneticky skoré formy myslenia. M., 1986. S. 218. Od úrovne orientácie závisí tak zvládnutie samotného objektívneho konania, ako aj miera, do akej dieťa zovšeobecňuje svoje prežívanie objektívnej činnosti. Riešenie duševného problému je nemožné bez orientácie na jeho ciele a podmienky, v ktorých treba priamo konať.

Efektívnosť riešenia vizuálne efektívnych problémov je priamo závislá od úrovne rozvoja približnej výskumnej činnosti dieťaťa predškolského veku. A takmer hlavným spôsobom, ako vyriešiť vizuálne efektívne problémy pre predškolákov, je metóda pokusov a omylov. Pomocou týchto metód sa dieťa učí posudzovať predmety nie samy o sebe, ale v systéme ich funkčných spojení s inými predmetmi.

S. L. Rubinstein považoval zaradenie objektu do nových spojení za jeden z hlavných spôsobov myslenia. Metóda pokus-omyl používaná deťmi, ktorá je v objektívnych životných okolnostiach nevyhnutná a jediná, ich vybavuje technikami hľadania správneho riešenia problémov, metódami testovania poznateľného predmetu. Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. - M., 1978. S. 75.

Keď sa vyskytnú chyby, dieťa musí ovládať základné techniky analýzy, získavanie užitočných informácií a opravy týchto chýb. Každá nasledujúca akcia je postavená s ohľadom na výsledok predchádzajúcej akcie. Táto metóda zohráva svoju špecifickú úlohu pri rozvoji duševnej činnosti dieťaťa.

V priebehu času dieťa prechádza k vyššiemu, vizuálnemu typu orientácie v úlohe.

Schopnosť dieťaťa riešiť problémy vizuálne efektívnym spôsobom ho teda približuje k riešeniu týchto problémov vizuálne a obrazne.

Skúsenosti, ktoré dieťa nazbiera pri riešení vizuálne efektívnych problémov, ovplyvňujú prechod k vizuálno-figuratívnemu a verbálne-logickému mysleniu. Prechod od vizuálne efektívneho k vizuálne obraznému mysleniu nastáva v dôsledku nahradenia praktickej orientácie (pokus-omyl) vizuálnou orientáciou.

Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u detí začína tým, že majú schopnosť pracovať s konkrétnymi obrazmi predmetov pri riešení určitých problémov. Rozvoj obrazovej reflexie reality u predškolákov prebieha tak prostredníctvom zlepšovania a zložitosti štruktúry jednotlivých obrazov, ktoré poskytujú zovšeobecnenú reflexiu predmetov a javov, ako aj prostredníctvom formovania systému konkrétnych predstáv o konkrétnom predmete.

N. N. Poddyakov poznamenáva, že hlavná línia rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia spočíva v schopnosti predškoláka pracovať s obrazmi objektu alebo aspoň jeho častí. Dieťa musí byť schopné dobrovoľne aktualizovať tieto obrazy. Poddyakov N.N. Premýšľanie predškoláka. - M., 1977. S. 72.

teda rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-obrazového myslenia sa uskutočňuje vo vzájomnej súvislosti s formovaním verbálno-logického myslenia. Už v procese riešenia vizuálnych a praktických problémov si deti rozvíjajú základy chápania príčinno-následkových vzťahov medzi akciou a reakciou na túto akciu. Práve v predškolskom veku začínajú najjednoduchšie logické operácie analýzy a syntézy ovplyvňovať rozvoj kognitívnych procesov.

2. Vizuálne vlastnostiformy myslenia u detí s mentálnou retardáciou

Oneskorenie vo vývoji myslenia je jedným z hlavných znakov, ktoré odlišujú deti s mentálnou retardáciou od ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Podľa L.N. Blinovej, oneskorenie vo vývoji duševnej činnosti sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenia, a to:

Deficit motivačnej zložky, prejavujúci sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou;

V iracionalite regulačne-cieľovej zložky, kvôli nedostatku potreby stanoviť si cieľ, plánovať akcie prostredníctvom empirických testov;

Pri dlhodobej neformácii prevádzkovej zložky, t.j. mentálne operácie analýzy, syntézy, abstrakcie, zovšeobecňovania, porovnávania;

V rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov. Blínová L.N. Diagnostika a náprava vo výchove detí s mentálnou retardáciou. - M., 2004. S. 94.

Treba poznamenať, že väčšina predškolských detí s mentálnou retardáciou predovšetkým nemá pripravenosť na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné riešenie intelektuálnej úlohy, ktorá im bola pridelená, a bol zistený pokles kognitívnej aktivity.

V hernej situácii sú tieto deti zvyčajne dosť aktívne, nezávislé a produktívne. Nedostatočný rozvoj ich kognitívnej činnosti sa prejavuje najmä pri asimilácii predškolského programového materiálu. vzdelávacia inštitúcia. Nedostatočné vyjadrovanie kognitívnych záujmov detí s mentálnou retardáciou sa spája s poruchou pozornosti a pamäti, pomalším tempom prijímania a spracovania zmyslových informácií a zlou koordináciou pohybu. Takéto deti majú na rozdiel od ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov aj skromnejší prísun informácií o okolitej realite.

V závislosti od charakteristík vývoja myslenia možno rozlíšiť štyri hlavné skupiny detí s mentálnou retardáciou:

1) Deti s normálnou úrovňou rozvoja mentálnych operácií, ale zníženou kognitívnou aktivitou. Najčastejšie sa to vyskytuje u detí s mentálnou retardáciou psychogénneho pôvodu.

2) Deti s nerovnomerným prejavom kognitívnej aktivity a produktivity pri plnení úloh. (Jednoduchý mentálny infantilizmus, somatogénna forma mentálnej retardácie, ľahká forma s mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu.)

3) Kombinácia nízkej produktivity a nedostatku kognitívnej aktivity. (Komplikovaný mentálny infantilizmus, vyjadrená mentálna retardácia cerebrálno-organického pôvodu.) Blinova L.N. Diagnostika a náprava vo výchove detí s mentálnou retardáciou. - M., 2004. S. 97.

Deti s mentálnou retardáciou, najmä v predškolskom veku, majú nedostatočne rozvinuté zrakové a efektívne myslenie.

Jeden zo zakladateľov špeciálnej psychológie Zh. I. Shif študoval vizuálne myslenie u detí s mentálnou retardáciou. Aby to urobili, deti mali nájsť medzi desiatimi rôznymi predmetmi (škatuľku, nožnice, čajník, pero, kameň, valček, fľašu, náprstok, mušľu, ceruzku), ktoré by mohli nahradiť hrnček, kladivo, alebo korok. Táto úloha je zábavná a blízka reálnej situácii, keď pri absencii potrebného predmetu používajú taký, ktorý na základe kombinácie vlastností môže byť vhodný na vykonávanie danej funkcie. Ulyanova U.V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. M., 1990. S. 117.

Pre normálne sa vyvíjajúce deti navrhovaná úloha nespôsobovala žiadne ťažkosti, okamžite ju začali riešiť. Splnenie úlohy v nich vyvolalo chuť pokračovať v intelektuálnej hre. Deti predložili rôzne návrhy. Takže, aby valček slúžil ako hrnček, bolo navrhnuté upchať otvor, predĺžiť valček a pripevniť k nemu rukoväť. Takouto pomyselnou konštruktívnou činnosťou bola zložitá duševná práca, v ktorej jedno štádium vystriedalo druhé.

V prvých fázach bola analýza zameraná na identifikáciu externe podobných objektov, v poslednej fáze deti našli funkčné podobnosti. U normálne sa vyvíjajúcich detí sa pri riešení psychického problému sledovala interakcia procesov vnímania, pamäti, predstáv, ich pohyblivosť a dynamika.

Riešenie rovnakého problému u detí s mentálnou retardáciou bolo úplne iné. Už pri plnení prvej úlohy deti uviedli, že medzi predmetmi nie je hrnček, povedali, že sú v „bufete“, „v kuchyni“ atď. Počas experimentu sa u detí tejto skupiny nepodarilo dosiahnuť dôslednosť pri plnení úloh. Len v niektorých prípadoch deti identifikovali jednotlivé znaky podobnosti objektov, čo umožnilo rozpoznať analyzované objekty ako vhodné na vykonávanie nových funkcií.

Nedostatočný rozvoj zrakovo efektívneho myslenia u detí s mentálnou retardáciou sa prejavuje v nedostatočnom rozvoji objektovo-praktických manipulácií. Deti samostatne nezovšeobecňujú svoje skúsenosti s každodennými činnosťami pomocou predmetov-nástrojov, ktoré majú pevný účel. Preto nemajú štádium pochopenia situácie, ktorá si vyžaduje použitie pevnej (všeobecne akceptovanej) zbrane. V prípadoch, keď deti s pomocou dospelého používajú pomôcok, nedostatočne zovšeobecňujú vlastnú skúsenosť konania a nevedia ju využiť pri riešení nových problémov, t.j. chýba im prenos spôsobu pôsobenia.

Deti s mentálnou retardáciou, na rozdiel od svojich bežne sa vyvíjajúcich rovesníkov, sa nevedia orientovať v podmienkach problematickej praktickej úlohy, neanalyzujú tieto podmienky. Preto pri pokuse o dosiahnutie cieľa neodhadzujú chybné možnosti, ale opakujú tie isté neproduktívne akcie.

V skutočnosti nemajú originálne vzorky.

U detí s mentálnou retardáciou takáto potreba takmer nikdy nevzniká. Preto ich upozorňuje na nedostatočné prepojenie medzi praktickými činmi a ich slovným označením, medzi činom a slovom je zreteľná priepasť. V dôsledku toho ich činy nie sú dostatočne vedomé, zážitok z konania nie je zaznamenaný slovami, a preto nie je zovšeobecňovaný. Do konca predškolského veku sa u detí s mentálnou retardáciou aktívne rozvíja vizuálne efektívne myslenie.

Psychokorekčná práca na formovaní vizuálneho a efektívneho myslenia u detí s mentálnou retardáciou by sa mala vykonávať postupne.

V prvej fáze je potrebné pomocou špeciálnych didaktických pomôcok formulovať predmetovú praktickú činnosť dieťaťa.

V druhom štádiu dieťa rozvíja inštrumentálnu činnosť (akcie s pomocnými predmetmi), v procese špeciálneho didaktické hry a dizajn.

Vizuálne obrazné myslenie sa aktívne formuje v predškolskom veku, jeho formovanie je nevyhnutnou podmienkou pre zvládnutie produktívnych druhov činností (kreslenie, navrhovanie). Deti s mentálnou retardáciou do konca predškolského veku a začiatku základného školského veku prakticky nemajú schopnosť riešiť zrakovo-obrazové problémy. Pri riešení takýchto problémov odhaľujú nedostatok spojenia medzi slovom a obrazom. U detí s mentálnou retardáciou je slabý vzťah medzi hlavnými zložkami duševnej činnosti: konaním, slovom a obrazom. Ich obrazy a predstavy sa formujú pomaly a fragmentárne.

Výskumníci u tejto skupiny predškolákov zdôrazňujú náročnosť vytvárania celku z častí a oddeľovania častí od celku a ťažkosti s priestorovým ovládaním obrázkov.

Sú horšie v riešení mnohých vizuálnych problémov ako zvyčajne vyvíjajúce sa deti a majú mimoriadne ťažkosti s riešením verbálnych problémov. Deti začínajú skladať vyhlásenie o zápletke obrázka bez predbežného premýšľania, čo je určené ich nedostatkom rôznych predbežných myšlienok o povahe obrázka a naznačuje nedokonalosť fázy orientácie v úlohe. Deti, ktoré nie sú schopné samostatne analyzovať a syntetizovať počiatočné údaje a požadovaný výsledok, alebo nájsť spôsob, ako to vyriešiť, sa obracajú o pomoc na dospelého.

Zaznamenáva sa reprodukčná povaha činnosti detí s mentálnou retardáciou a znížená schopnosť tvorivo vytvárať nové návrhy. Proces formovania mentálnych operácií je u nich spomalený. Na rozdiel od detí s mentálnym postihnutím však predškoláci s mentálnou retardáciou po získaní pomoci vykonávajú navrhované úlohy na vyššej úrovni. Deti sú schopné prijať pomoc, osvojiť si princíp konania a preniesť ho na podobné úlohy.

Rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia uľahčujú tieto typy úloh: kreslenie, prechádzanie labyrintmi, navrhovanie nielen podľa vizuálnej predlohy, ale aj podľa slovných pokynov, podľa vlastného plánu dieťaťa, kedy musí najskôr prísť navrhnúť s objektom a potom ho samostatne implementovať.

Zaujímavá je najmä metóda výučby stavania modelov detí, ktorú vyvinul A. R. Luria a jeho žiaci a my defektológovia ju úspešne využívajú pri psychokorekčnej práci s deťmi s detskou mozgovou obrnou a mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu.

Podstatou tejto metódy je, že vzorové modely sa dieťaťu predložia zapečatené hrubým bielym papierom a pred začatím stavby si dieťa musí vzorku samo systematicky preskúmať, vybrať pre ňu vhodné časti, t. j. vzorový model dieťaťu ponúkne určitú úlohu, ale neposkytuje spôsob, ako ju vyriešiť.

A. R. Luria uskutočnil nasledujúci experiment: rozdelil dvojčatá do dvoch skupín. Jedna skupina sa učila navrhovať na základe vizuálnych vzoriek a ich bratia a sestry sa učili navrhovať na základe vzorových modelov. Po niekoľkých mesiacoch dizajnérskeho školenia psychológovia skúmali deti a študovali zvláštnosti ich vnímania, myslenia a kreslenia. Výsledky prieskumu ukázali, že deti, ktoré sa učia navrhovať pomocou modelov, vykazovali vyššiu dynamiku duševného vývoja ako ich bratia a sestry, ktorí sa učili navrhovať tradičným spôsobom. Špeciálna pedagogika / Ed. N. M. Nazarova. - M., 2000. S. 219.

Okrem návrhu modelu je vhodné použiť metódu návrhu podľa podmienok, ktorú navrhol N. N. Podyakov. Dieťa je požiadané, aby z hotových dielov vyrobilo predmet, ktorý sa dá použiť v určitých, vopred určených podmienkach, t.j. v tomto prípade dieťa nemá pred sebou model, ale sú mu dané podmienky, na základe ktorých je potrebné určiť, aká by mala byť budova, a následne ju navrhnúť. Pri tejto metóde výučby dizajnu je dôležité, že myšlienkové procesy detí sa stávajú nepriamejšie ako pri navrhovaní podľa modelu. Napríklad, keď dieťa dostalo za úlohu postaviť „garáž“ z hotových blokov, do ktorých by sa zmestil „nákladný automobil“, začne predbežne analyzovať veľkosť auta a odvrátiť pozornosť od všetkých jeho ostatných vlastností. To si vyžaduje pomerne vysokú úroveň abstrakcie, ktorá deťom umožňuje vyvinúť špecifické spôsoby korelácie určitých vlastností podmienok s príslušnými vlastnosťami budovy. Navrhovanie podľa modelov a podmienok úspešne formuje orientačné aktivity detí a podporuje rozvoj sebakontroly ich konania v procese vykonávania konštruktívnych úloh a pri analýze ich výsledkov. Poddyakov N.N. Premýšľanie predškoláka. - M.: Pedagogika, 1977. S. 176.

Potenciál detí s mentálnou retardáciou je vysoký. Úroveň rozvoja vizuálne efektívneho myslenia u týchto detí do konca predškolského veku je väčšinou rovnaká ako normálna; výnimkou sú deti s ťažkou mentálnou retardáciou. Väčšina detí dokončí všetky úlohy správne a dobre, ale niektoré z nich vyžadujú stimulujúcu pomoc, zatiaľ čo iné potrebujú jednoducho zopakovať úlohu a získať prostredie na sústredenie.

Analýza úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia ako jeho vyššej úrovne vykazuje heterogénne výsledky. Medzi deťmi predškolského veku sú také, ktoré plnia úlohu bez väčších ťažkostí, no vo väčšine prípadov deti vyžadujú opakované opakovanie úlohy a poskytovanie rôznych druhov pomoci. Existujú deti, ktoré po použití všetkých pokusov a pomoci stále nedokážu zvládnuť úlohy. Keď sa objavia rozptýlenia alebo cudzie predmety, úroveň dokončenia úlohy prudko klesá.

Pri rozvoji verbálneho a logického myslenia miera úspešnosti prudko klesá.

teda Jednou z psychologických charakteristík detí s mentálnou retardáciou je, že zaostávajú vo vývoji všetkých foriem myslenia, čo naznačuje potrebu vykonávať nápravnú a vývojovú prácu s cieľom formovať intelektuálne operácie u detí, rozvíjať mentálne zručnosti a stimulovať intelektuálna činnosť.

Záver

V procese rozvoja vizuálneho myslenia sa formujú všeobecné intelektuálne zručnosti, a to: uvedomenie si cieľa činnosti, analýza podmienok tejto činnosti a prostriedky na dosiahnutie cieľa. Tieto všeobecné intelektuálne zručnosti sú nevyhnutné pre vznik všetkých typov detských aktivít: hry, výtvarného umenia a elementárnej práce. Samozrejme, každý typ činnosti kladie svoje vlastné úlohy na myslenie, čo následne zabezpečuje jeho ďalší rozvoj.

Jedinečnosť vizuálno-figuratívneho myslenia spočíva v tom, že pri riešení problémov s jeho pomocou dieťa nemá možnosť reálne meniť obrazy a predstavy, ale len z predstavivosti. To vám umožňuje vyvinúť rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne tieto plány koordinovať, aby ste našli ten najlepší. Keďže pri riešení problémov pomocou vizuálno-figuratívneho myslenia musí dieťa operovať len s obrazmi predmetov (t.j. operovať s predmetmi len mentálne), potom je v tomto prípade ťažšie riadiť, kontrolovať a realizovať svoje činy ako v prípade, keď je možné operovať so samotnými predmetmi. Hlavným cieľom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí je preto rozvíjať schopnosť zvažovať rôzne cesty, rôzne plány, rôzne možnosti dosiahnutia cieľa, rôzne cesty riešenie problémov. Vyplýva to zo skutočnosti, že mentálnym operovaním s predmetmi, predstavovaním si možných možností ich zmien, môžete nájsť požadované riešenie rýchlejšie, než vykonaním každej možnosti, ktorá je možná. Navyše nie vždy existujú podmienky na viaceré zmeny v reálnej situácii. Nápravná a rozvojová práca v predškolských zariadeniach pre deti s mentálnym postihnutím je zameraná na rozvoj vizuálne efektívnych a vizuálne nápaditých typov myslenia u predškolákov s cieľom rozvíjať verbálne a logické myslenie na ich základe.

Bibliografia

1. Bliňová L.N. Diagnostika a náprava vo výchove detí s mentálnou retardáciou - M.: Vydavateľstvo NC ENAS, 2004.

2. Novoselova S. D. Geneticky skoré formy myslenia. M., 1986.

3. Základy špeciálnej psychológie / Ed. L.V. Kuznecovová. - M.: „Akadémia“, 2002.

4. Podďakov N.N. Premýšľanie predškoláka. - M.: Pedagogika, 1977.

5. Rubinshtein S.L. O myslení a jeho spôsoboch - M: Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, 1978.

6. Špeciálna predškolská pedagogika / Ed. E.A. Strebeleva. - M.: Akadémia, 2001.

7. Špeciálna pedagogika / Ed. N.M. Nazarova. - M.: „Akadémia“, 2000.

8. Ulyanova U.V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. M., 1990.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Osobnostné charakteristiky u detí s mentálnou retardáciou, rozvoj detského myslenia. Praktické odporúčania pre rozvoj psychokorekčných programov pre rozvoj myslenia u detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy.

práca, pridané 04.05.2014

Predškolské detstvo je obdobím intenzívneho duševného vývoja dieťaťa. Rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia u detí predškolského a staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou. Proces formovania duševných akcií podľa Galperina.

práca, pridané 18.02.2011

Myslenie ako duševná vlastnosť človeka. Špecifickosť myslenia u detí vo veku základnej školy so sluchovým postihnutím. Zisťovanie úrovne rozvoja zrakovo-obrazového myslenia u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou a poruchou sluchu.

kurzová práca, pridané 10.5.2014

Kritériá zmyslovej výchovy detí, zamerané na rozvoj plného vnímania okolitej reality a slúžiace ako základ poznania sveta. Štúdium funkcií zmyslový vývoj deti predškolského veku s mentálnou retardáciou.

kurzová práca, pridané 26.04.2010

Vzorce anomálií duševného vývoja. Všeobecná charakteristika detí s mentálnou retardáciou, najmä predškolského veku. Rozbor všeobecnej a špeciálnej psychologicko-pedagogickej a metodologickú literatúru o mentálnej retardácii.

kurzová práca, pridané 23.10.2009

Vlastnosti vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí. Systém pedagogického ovplyvňovania zameraný na rozvoj zmyslového poznania a zlepšenie vnemov a vnímania u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou.

kurzová práca, pridané 27.11.2012

Pozornosť ako duševný proces. Psychologická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Identifikácia čŕt pozornosti s prihliadnutím na vek a individuálne charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

kurzová práca, pridané 14.12.2010

Denné a nočné strachy u normálne sa vyvíjajúcich detí a príčiny ich výskytu. Rozvoj predstavivosti a fantázie u detí s mentálnou retardáciou. Vplyv techniky kreslenia na korekciu strachu u detí s mentálnou retardáciou.

kurzová práca, pridané 04.08.2011

Zhoršená duševná funkcia. Harmonický infantilizmus. Vzorce vývinu detí s mentálnou retardáciou v predškolskom veku, charakteristika ich psychickej štruktúry. Deti s mentálnou retardáciou v školskom veku.

test, pridaný 14.10.2008

Výskum domácich a zahraničných vedcov o vlastnostiach a problémoch detí s mentálnou retardáciou (MDD). Charakteristika klinických variantov mentálnej retardácie. Psychologické metódy a technológie na diagnostikovanie úrovne učenia a myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Myslenie u detí s mentálnou retardáciou

Hlavným znakom narušeného kognitívneho vývoja u detí s mentálnou retardáciou sú niektoré črty ich myslenia. Všetky jeho typy, vrátane verbálno-logických, sú narušené.
Čo v podstate odlišuje myslenie od iných psychologických procesov? Hlavným rozdielom je prepojenie medzi duševnou činnosťou a riešením zadaných úloh. Praktické a teoretické závery sa robia v myslení.
Iné je myslenie detí s mentálnou retardáciou a mentálne retardovaných detí. V prvom je to rozvinutejšie. Deti sa dokážu naučiť využívať existujúce zručnosti na riešenie rôznych problémov, vedia tiež abstrahovať a zoskupovať. Do úrovne detského myslenia so ZPR môže byť ovplyvnená:
rozvoj pozornosti;
skúsenosti s komunikáciou s vonkajším svetom;
úroveň rozvoja reči;
stupeň tvorby regulačných mechanizmov.
Ako starnete zdravé dieťa bude vedieť zvládnuť čoraz zložitejšie úlohy, vrátane tých, ktoré ho nebudú zaujímať. Deti s mentálnou retardáciou budú mať problém to dosiahnuť, predovšetkým kvôli ich neschopnosti sústrediť sa na úlohu.
Hlavné nevýhody duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou
Deti s diagnostikovanou mentálnou retardáciou zvyčajne trpia poruchami reči, čo im sťažuje formulovanie akčných plánov pomocou reči. Aj vnútorná reč má svoje odchýlky, čo negatívne ovplyvňuje schopnosť logického myslenia. Medzi bežné nedostatky v duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou patria: zahŕňajú nasledujúce.
1. Neformované hľadanie a kognitívna motivácia. Deti nemajú záujem prijímať a riešiť nové problémy, nevedia si poradiť s ťažkosťami a snažia sa čo najrýchlejšie prepnúť svoju pozornosť na hru.
2. Nedostatok plánu pri plnení duševných úloh. Zvláštnosťou myslenia detí s mentálnou retardáciou je neschopnosť zostaviť si plán práce. Konajú spontánne a rýchlo. Jednoznačne to vyzerá takto: bábätko dostane úlohu a pokyny na jej splnenie. Namiesto toho, aby si preštudoval pokyny a dokončil úlohu v súlade s nimi, zahodí ich a pokúsi sa to rýchlo urobiť sám, bez toho, aby premýšľal o výsledku a nevyhnutných chybách tohto prístupu.
3. Nízka úroveň duševnej aktivity. Zvláštnosti myslenia takýchto detí sa prejavujú aj v prílišnom zhone pri plnení úloh, často náhodne, bez zohľadnenia podmienok a bez správneho plánu práce. Mnoho detí sa snaží zvládnuť úlohu pomocou vlastnej intuície.

VÝBOR VŠEOBECNÉHO A ODBORNÉHO VZDELÁVANIA LENINGRADSKÉHO REGIÓNU

AUTONÓMNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA VYŠŠIEHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA

ŠTÁTNA UNIVERZITA LENINGRAD

ich. A.S. Puškin

Defektologická fakulta

Katedra nápravnej pedagogiky a nápravnej psychológie

KURZOVÁ PRÁCA

Vlastnosti myslenia u detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy

Vyplnil: študent 4. ročníka

korešpondenčné oddelenie

odbornosť – špeciálna psychológia

Vazhenina Elena Yurievna

Skontrolované:

Efremov K.D.

Saint Petersburg

Úvod

Kapitola 1 Myslenie

1.1 Myslenie ako duševná vlastnosť človeka

1.2 Rysy myslenia u detí vo veku základnej školy

Kapitola 2 Mentálna retardácia

2.1 Psychológia detí s mentálnou retardáciou

2.2 Špecifickosť myslenia u detí s mentálnou retardáciou veku základnej školy

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Problém miernych odchýlok v duševnom vývine vznikol a nadobudol mimoriadny význam v zahraničnej aj domácej vede až v polovici 20. storočia, keď v dôsledku prudkého rozvoja rôznych oblastí vedy a techniky a komplikovanosti stredoškolských učebných plánov sa začalo s mimoriadnym významom. vznik veľké číslo deti s problémami s učením. Pedagógovia a psychológovia prikladali veľký význam analýze príčin tohto zlyhania. Pomerne často sa to vysvetľovalo mentálnou retardáciou, ktorá bola sprevádzaná posielaním takýchto detí do pomocných škôl, ktoré sa objavili v Rusku v rokoch 1908 - 1910. Pri klinickom vyšetrení sa však stále častejšie u mnohých detí, ktoré slabo ovládali všeobecnovzdelávacieho školského programu, nebolo možné zistiť špecifické črty, inherentné mentálna retardácia. V 50. a 60. rokoch. tento problém nadobudol osobitný význam, v dôsledku čoho sa pod vedením M. S. Pevznera, študenta L. S. Vygotsky, špecialista v oblasti mentálnej retardácie, začal komplexnú štúdiu príčin akademického zlyhania. Prudký nárast akademických neúspechov na pozadí čoraz komplexnejších vzdelávacích programov ju viedol k predpokladu existencie určitej formy mentálnej nedostatočnosti, ktorá sa prejavuje v podmienkach zvýšených vzdelávacích požiadaviek. Komplexné klinické, psychologické a pedagogické vyšetrenie trvalo slabých žiakov zo škôl v rôznych regiónoch krajiny a analýza obrovského množstva údajov vytvorili základ pre formulované predstavy o deťoch s mentálnou retardáciou (MDD). sa objavilo abnormálnych detí, ktoré nepodliehali odporúčaniu do pomocnej školy a tvorili významnú časť (asi 50 %) slabo prospievajúcich žiakov vo všeobecnom vzdelávacom systéme. Práca M.S. Pevznera „Deti s vývojovým postihnutím: rozlíšenie oligofrénie od podobných stavov“ (1966) a kniha „Učiteľovi o deťoch s vývojovým postihnutím“, napísaná spolu s T.A. Vlasovou (1967), sú prvé zo série psychologických a pedagogické publikácie venované štúdiu a náprave mentálnej retardácie. Vo Výskumnom ústave defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR sa tak v 60. rokoch začal súbor štúdií tejto vývojovej anomálie. pod vedením T. A. Vlasovej a M. S. Pevznera diktovali naliehavé životné potreby: na jednej strane potreba zisťovať príčiny školského neúspechu na verejných školách a hľadať spôsoby, ako proti nemu bojovať, na strane druhej potreba ďalšej diferenciácie mentálnej retardácie a iných klinických porúch kognitívnej aktivity.

V zahraničnej literatúre sú deti s mentálnou retardáciou považované buď z čisto pedagogického hľadiska a sú zvyčajne označované ako deti s poruchami učenia (výchovne postihnuté, deti s poruchami učenia), alebo sú definované ako neprispôsobené, najmä pre nepriaznivé životné podmienky ( neprispôsobivý), pedagogicky zanedbaný, vystavený sociálnej a kultúrnej deprivácii (sociálne a kultúrne deprivovaný). Do tejto skupiny detí patria aj deti s poruchami správania. Iní autori, podľa predstavy, že vývinové oneskorenie, prejavujúce sa poruchami učenia, je spojené so zvyškovým (reziduálnym) organickým poškodením mozgu, sa deti v tejto kategórii nazývajú deti s minimálnym poškodením mozgu alebo deti s minimálnym (miernym) poškodením mozgu. dysfunkcia (minimálna mozgová dysfunkcia). Na označenie detí so špecifickými čiastkovými poruchami učenia sa bežne používa termín „deti s poruchami pozornosti s hyperaktivitou – syndrómom ADHD“.

Predmet: štúdium charakteristík myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou

Objekt: deti mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou

Cieľ práce: teoretický výskum táto záležitosť

1. Štúdium myslenia ako duševnej vlastnosti človeka

2. Štúdium myslenia u detí vo veku základnej školy

3. Štúdium charakteristík detí s mentálnou retardáciou

4. Štúdium špecifík myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou

Kapitola 1

1.1 Myslenie ako duševná vlastnosť človeka

Myslenie je najvyššia úroveň ľudského poznania, proces reflexie okolitého reálneho sveta v mozgu, založený na dvoch zásadne odlišných psychofyziologických mechanizmoch: formovanie a neustále dopĺňanie zásob pojmov, myšlienok a vyvodzovanie nových úsudkov a záverov. . Myslenie umožňuje získať poznatky o takých objektoch, vlastnostiach a vzťahoch okolitého sveta, ktoré nie je možné priamo vnímať pomocou prvého signálneho systému. Formy a zákony myslenia sú predmetom úvah logiky a psychofyziologické mechanizmy sú predmetom psychológie, respektíve fyziológie. Duševná činnosť človeka je neoddeliteľne spojená s druhým signalizačným systémom. V srdci myslenia sa rozlišujú dva procesy: transformácia myšlienky na reč (písanú alebo ústnu) a extrakcia myšlienky a obsahu z jej špecifickej verbálnej formy komunikácie. Myšlienka je formou najkomplexnejšej zovšeobecnenej abstraktnej reflexie skutočnosti, podmienenej určitými motívmi, špecifickým procesom integrácie určitých predstáv a pojmov v konkrétnych podmienkach spoločenského vývoja. Preto je myslenie ako prvok vyššej nervovej činnosti výsledkom spoločensko-historického vývoja jedinca, pričom do popredia sa dostáva jazyková forma spracovania informácií. Ľudské tvorivé myslenie je spojené s formovaním stále nových pojmov. Slovo ako signál signálov označuje dynamický komplex špecifických podnetov, zovšeobecnených v pojme vyjadrenom daným slovom a majúcich široký kontext s inými slovami, s inými pojmami. Počas života človek neustále dopĺňa obsah pojmov, ktoré rozvíja, rozširovaním kontextových spojení slov a fráz, ktoré používa. Akýkoľvek proces učenia je spravidla spojený s rozširovaním významu starého a vytváraním nových pojmov. Slovný základ duševná aktivita do značnej miery určuje povahu vývoja, formovanie procesov myslenia u dieťaťa, čo sa prejavuje vo formovaní a zlepšovaní nervového mechanizmu na poskytovanie pojmového aparátu človeka založeného na použití logických zákonov inferencie a uvažovania (induktívne a deduktívne myslenie ). Prvé dočasné spojenia rečovej motoriky sa objavujú ku koncu prvého roku života dieťaťa; vo veku 9-10 mesiacov sa slovo stáva jedným z výrazných prvkov, komponentov komplexného podnetu, ale ešte nepôsobí ako samostatný podnet. Kombinácia slov do po sebe nasledujúcich komplexov, do samostatných sémantických fráz, sa pozoruje v druhom roku života dieťaťa.

Hĺbka duševnej činnosti, ktorá určuje duševné vlastnosti a tvorí základ ľudskej inteligencie, je do značnej miery spôsobená rozvojom zovšeobecňujúcej funkcie slova. Vo vývoji zovšeobecňujúcej funkcie slova u človeka sa rozlišujú nasledujúce štádiá alebo štádiá integračnej funkcie mozgu. Na prvom stupni integrácie slovo nahrádza zmyslové vnímanie ním označeného určitého objektu (javu, udalosti). V tejto fáze každé slovo funguje ako symbol jeden konkrétny predmet, slovo nevyjadruje jeho zovšeobecňujúcu funkciu, spájajúcu všetky jednoznačné predmety tejto triedy. Napríklad slovo „bábika“ pre dieťa znamená konkrétne bábiku, ktorú má, ale nie bábiku vo výklade, v škôlke a pod. Táto etapa nastáva koncom 1. - začiatkom 2. ročníka života. V druhej fáze slovo nahrádza niekoľko zmyslových obrazov, ktoré spájajú homogénne predmety. Slovo „bábika“ pre dieťa sa stáva všeobecným označením pre rôzne bábiky, ktoré vidí. K tomuto chápaniu a používaniu slova dochádza do konca 2. roku života. V tretej fáze slovo nahrádza množstvo zmyslových obrazov heterogénnych predmetov. Dieťa si rozvíja porozumenie všeobecného významu slov: napríklad slovo „hračka“ pre dieťa znamená bábiku, loptičku, kocku atď. Túto úroveň používania slov dosiahne v 3. roku života. Napokon štvrtý stupeň integračnej funkcie slova, charakterizovaný verbálnymi zovšeobecneniami druhého a tretieho rádu, sa formuje v 5. roku života dieťaťa (rozumie, že slovo „vec“ znamená integračné slová predchádzajúcej úrovne zovšeobecnenia, ako napríklad „hračka“, „jedlo“, „kniha“, „oblečenie“ atď.). Štádiá vývinu integračnej zovšeobecňujúcej funkcie slova ako integrálneho prvku mentálnych operácií úzko súvisia so štádiami a obdobiami vývinu kognitívnych schopností. Prvé počiatočné obdobie nastáva v štádiu rozvoja senzomotorickej koordinácie (dieťa vo veku 1,5-2 rokov). Ďalšie obdobie predoperačného myslenia (vek 2-7 rokov) je determinované vývinom jazyka: dieťa začína aktívne využívať senzomotorické vzorce myslenia. Tretie obdobie je charakterizované rozvojom koherentných operácií: dieťa rozvíja schopnosť logicky uvažovať pomocou špecifických konceptov (vek 7-11 rokov). Na začiatku tohto obdobia začína v správaní dieťaťa prevládať verbálne myslenie a aktivizácia vnútornej reči dieťaťa. Napokon poslednou, záverečnou fázou rozvoja kognitívnych schopností je obdobie formovania a realizácie logických operácií založených na rozvoji prvkov abstraktné myslenie, logika uvažovania a vyvodzovania (11-16 rokov). Vo veku 15-17 rokov je formovanie neuro- a psychofyziologických mechanizmov duševnej činnosti v podstate ukončené. Ďalší vývoj myseľ, inteligencia sa dosahuje kvantitatívnymi zmenami; všetky základné mechanizmy, ktoré určujú podstatu ľudskej inteligencie, sú už vytvorené.

V psychológii je myslenie súborom mentálnych procesov, ktoré sú základom poznania; Myslenie špecificky zahŕňa aktívnu stránku poznania: pozornosť, vnímanie, proces asociácií, vytváranie pojmov a úsudkov. V užšom logickom zmysle myslenie zahŕňa iba vytváranie úsudkov a záverov prostredníctvom analýzy a syntézy pojmov. Myslenie je nepriamy a zovšeobecnený odraz skutočnosti, druh duševnej činnosti spočívajúci v poznávaní podstaty vecí a javov, prirodzených súvislostí a vzťahov medzi nimi. Myslenie ako jedna z mentálnych funkcií je duševný proces reflexie a poznávania podstatných súvislostí a vzťahov predmetov a javov objektívneho sveta. Prvou črtou myslenia je jeho nepriama povaha. Čo človek nemôže poznať priamo, priamo, pozná nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme – cez poznané. Myslenie je vždy založené na údajoch zmyslovej skúsenosti – vnemoch, vnemoch, predstavách – a na predtým získaných teoretických poznatkoch. Druhou črtou myslenia je jeho všeobecnosť. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom prepojené. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v jednotlivci, v konkrétnom. Myslenie je definované aj ako proces kognitívnej činnosti jednotlivca, charakterizovaný zovšeobecnenou a sprostredkovanou reflexiou reality. Typy myslenia sú prejavom vlastností kognitívnych mechanizmov pri riešení problémov a hľadaní odpovedí na otázky. Čím je myslenie komplexnejšie, tým väčšie miesto v ňom zaujímajú duševné procesy. V psychológii bola prijatá a rozšírená nasledujúca trochu podmienená klasifikácia typov myslenia z rôznych dôvodov, ako sú:

1. Podľa genézy vývoja sa rozlišuje myslenie:

· Vizuálne efektívne myslenie je typ myslenia, ktorý je založený na priamom vnímaní predmetov v procese jednania s nimi. Toto myslenie je najelementárnejším typom myslenia, ktorý vzniká v praktickej činnosti a je základom pre formovanie zložitejších typov myslenia;

· Vizuálno-figuratívne myslenie je typ myslenia charakterizovaný spoliehaním sa na nápady a obrazy. S vizuálno-figuratívnym myslením sa situácia transformuje v zmysle obrazu alebo reprezentácie;

· Verbálne-logické myslenie je typ myslenia realizovaný pomocou logických operácií s pojmami. Pomocou verbálno-logického myslenia, pomocou logických pojmov, môže subjekt spoznať významné zákonitosti a nepozorovateľné vzťahy skúmanej reality;

· Abstraktno-logické (abstraktné) myslenie - typ myslenia založený na identifikácii podstatných vlastností a súvislostí objektu a abstrahovaní od iných, nedôležitých. Vizuálne efektívne, vizuálno-obrazové, verbálne-logické a abstraktno-logické myslenie sú postupnými štádiami vývoja myslenia vo fylogenéze a ontogenéze;

2. Podľa povahy riešených problémov sa rozlišuje myslenie:

· Teoretické myslenie – myslenie založené na teoretických úvahách a záveroch. Teoretické myslenie je znalosť zákonov a pravidiel.

· Praktické myslenie – myslenie na základe úsudkov a záverov na základe riešenia praktických problémov. Hlavnou úlohou praktického myslenia je rozvíjať prostriedky praktickej transformácie reality: stanovenie cieľov, vytvorenie plánu, projektu, schémy.

3. Na základe stupňa rozvoja sa rozlišuje myslenie:

· Diskurzívne (analytické) myslenie – myslenie sprostredkované skôr logikou uvažovania ako vnímaním. Analytické myslenie sa rozvíja v čase, má jasne definované štádiá a je zastúpené vo vedomí samotného mysliaceho človeka.

· Intuitívne myslenie – myslenie založené na priamych zmyslových vnemoch a priamej reflexii vplyvov predmetov a javov objektívneho sveta. Intuitívne myslenie sa vyznačuje rýchlosťou, absenciou jasne definovaných štádií a je minimálne vedomé.

4. Myslenie sa rozlišuje podľa stupňa novosti a originality:

· Reprodukčné myslenie – myslenie založené na obrazoch a predstavách čerpaných z určitých zdrojov.

· Produktívne myslenie – myslenie založené na tvorivej predstavivosti.

5. Pomocou myslenia sa rozlišuje myslenie:

· Vizuálne myslenie – myslenie založené na obrazoch a reprezentáciách predmetov.

· Verbálne myslenie je myslenie, ktoré operuje s abstraktnými znakovými štruktúrami.

6. Myslenie sa vyznačuje funkciami:

· Kritické myslenie zamerané na identifikáciu nedostatkov v úsudku iných ľudí.

· Tvorivé myslenie je spojené s objavovaním zásadne nových poznatkov, s vytváraním vlastných originálnych nápadov, a nie s hodnotením myšlienok iných.

Rozlišuje sa aj teoretické a praktické myslenie, teoretické a empirické, logické (analytické) a intuitívne, realistické a autistické (spojené s únikom z reality do vnútorných zážitkov), produktívne a reprodukčné, nedobrovoľné a dobrovoľné.

1.2 Rysy myslenia u detí vo veku základnej školy

Myslenie je proces chápania reality založený na vytváraní spojení a vzťahov medzi objektmi a javmi okolitého sveta. Kognitívna aktivita a zvedavosť dieťaťa sú neustále zamerané na pochopenie sveta okolo seba a vytváranie vlastného obrazu tohto sveta. Myslenie je neoddeliteľne spojené s rečou. Čím je dieťa duševne aktívnejšie, tým viac otázok kladie a tým sú tieto otázky pestrejšie. Mladší školáci využívajú najširšiu typológiu otázok. Napríklad na jednej z našich lekcií kládli otázky typu: čo je to?, kto je to?, prečo?, prečo?, za čo?, z čoho?, je tam?, deje sa to?, z koho?, odkiaľ? , ako?, kto?, čo?, čo sa stane, ak?, kde?, koľko?, vieš ako? Deti vo veku základnej školy si spravidla pri formulovaní otázky predstavujú reálnu situáciu a ako by v tejto situácii konali. Takéto myslenie, v ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi vnímania alebo reprezentácie, sa nazýva vizuálne-figuratívne. Vizuálno-figuratívne je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Pre tieto deti môže byť ťažké pochopiť verbálne vyjadrenú myšlienku, ktorá nemá oporu vo vizuálnych reprezentáciách. určite, mladší školák vie logicky myslieť, no treba si uvedomiť, že tento vek je citlivejší na učenie založené na vizualizácii. Úsudky detí sú zvyčajne izolované a určené osobnou skúsenosťou. Preto sú kategorické a zvyčajne sa týkajú vizuálnej reality. Keďže myslenie dieťaťa je konkrétne, nie je prekvapujúce, že pri vysvetľovaní niečo radšej zredukuje na konkrétne a rád číta knihy so zápletkou plnou najrôznejších dobrodružstiev. V tomto veku sa reťaz úsudkov - inferencie - stále používa zriedka. Pamäť hrá hlavnú úlohu v myslení v tomto období, úsudky na základe analógie sú veľmi široko používané, takže najskoršia forma dôkazu je príkladom. Ak vezmeme do úvahy túto vlastnosť, pri presviedčaní alebo vysvetľovaní dieťaťa je potrebné podporiť svoju reč jasným príkladom. Egocentrizmus je vnímaný ako centrálna vlastnosť predkoncepčné myslenie. Vďaka egocentrizmu dieťa nespadá do sféry vlastnej reflexie. Nemôže sa na seba pozerať zvonku, pretože nie je schopný slobodne transformovať referenčný systém, ktorého začiatok je úzko spätý so sebou samým, so svojím „ja“.
Živé príklady O egocentrizme detského myslenia svedčí, keď deti pri uvádzaní členov svojej rodiny medzi nich nezahŕňajú seba. Nie vždy správne rozumejú situáciám, ktoré si vyžadujú istý odstup od vlastného pohľadu a prijatie pozície niekoho iného. Frázy ako "Čo keby si bol na jeho mieste?" alebo "Cítili by ste sa dobre, keby vám to urobili?" - u detí predškolského a základného školského veku často nemajú želaný efekt, pretože nevyvolávajú želanú reakciu empatie. Egocentrizmus neumožňuje deťom vziať si k srdcu skúsenosť niekoho iného, vyjadrenú čisto verbálne (bez empatie). Prekonanie detského egocentrizmu zahŕňa zvládnutie reverzibilných operácií. Hra pomáha prekonávať egocentrizmus, keďže pôsobí ako skutočný nácvik striedania pozícií, ako nácvik vzťahu k hernému partnerovi z pohľadu roly, ktorú dieťa hrá. Rôzne hry na hranie rolí(na „matky a dcéry“, „nemocnicu“, „školu“, „obchod“ atď.). Avšak nielen hra, ale aj akákoľvek komunikácia s rovesníkmi prispieva k decentralizácii, teda korelácii vlastného pohľadu s pozíciami iných ľudí. Zatiaľ čo intelektuálne operácie dieťaťa sú zamerané na seba, nedáva mu to možnosť rozlíšiť subjektívne hľadisko od objektívnych vzťahov. Decentrácia, voľný prenos súradnicového systému, odstraňuje tieto obmedzenia a stimuluje formovanie koncepčného myslenia. Potom dochádza k rozšíreniu myšlienkového poľa, ktoré umožňuje vybudovať systém vzťahov a tried, ktoré sú nezávislé od pozície vlastného „ja“. Rozvíjajúca sa decentralizácia umožňuje prechod z budúcnosti do minulosti a späť, čo umožňuje pozerať sa na svoj život z akejkoľvek časovej polohy a dokonca aj z momentu mimo vlastného života. Decentrácia vytvára predpoklady pre formovanie identifikácie, teda schopnosti človeka vzdialiť sa od vlastnej egocentrickej pozície a prijať uhol pohľadu iného. Na predkoncepčnej úrovni ešte nie sú priame a inverzné operácie spojené do úplne reverzibilných kompozícií a to predurčuje defekty v chápaní. Hlavným je necitlivosť voči rozporom, ktorá vedie k tomu, že deti mnohokrát opakujú rovnakú chybu. Špecifickosť predpojmového myslenia sa prejavuje aj v takých charakteristický znak, ako nedostatok predstáv o zachovaní kvantity. Myslenie detí, založené na dôkazoch, ich vedie k chybným záverom. Transakcia je znakom predkoncepčného myslenia spojeného s operáciou s jednotlivými prípadmi. Uskutočňuje ho dieťa namiesto indukcie aj namiesto dedukcie, čo vedie k zámene podstatných vlastností predmetov s ich náhodnými vlastnosťami. Synkretizmus je tiež podstatnou črtou predpojmového myslenia. Túto operáciu spojenia všetkého so všetkým používajú deti na analýzu aj syntézu. Namiesto triedenia predmetov ich deti viac-menej zhruba porovnávajú a pri prechode od jedného objektu k druhému im pripisujú všetky vlastnosti predchádzajúceho. V dôsledku synkretizmu sú do všeobecnej schémy okamžite zahrnuté dva javy vnímané súčasne a vzťahy príčina-následok sú nahradené subjektívnymi súvislosťami vnútenými vnímaním.
Na vysvetlenie určitej vlastnosti predmetu teda deti používajú iné vlastnosti toho istého predmetu. Synkretizmus je zodpovedný za to, že dieťa nedokáže systematicky skúmať predmet, porovnávať jeho časti a chápať ich vzťahy.
Myslenie sa teda vyvíja od konkrétnych obrazov k pojmom označeným slovami. Obrázky a nápady Iný ľudia individuálne. Hoci sa značne líšia, neposkytujú spoľahlivé vzájomné porozumenie. To vysvetľuje, prečo dospelí nedokážu dosiahnuť vysokú úroveň vzájomného porozumenia pri komunikácii s deťmi, ktoré sú na úrovni predpojmového myslenia. Pojmy sú všeobecné názvy, ktoré človek používa na pomenovanie celého súboru vecí. Preto sa už v oveľa väčšej miere obsahovo zhodujú s Iný ľudia, čo vedie k ľahšiemu vzájomnému porozumeniu. Vďaka prirodzenej reverzibilite logických operácií v pojmovom myslení sa namiesto operácie transdukcie (pohyb od konkrétneho ku konkrétnemu) dieťaťu sprístupnia dve nové operácie: pohyb od konkrétneho k všeobecnému a späť pomocou indukcie a dedukcie. . Súčasne s tým, ako dieťa prekonáva obmedzenia predpojmového myslenia, sa rozvíjajú operácie. Najprv sa operácie formujú ako štruktúry vonkajších materiálnych akcií, potom ako špecifické operácie, t.j. systémy akcií vykonávaných v mysli, ale stále sa spoliehajú na priame vnímanie, po ktorých vznikajú vnútorné štruktúry formálnych operácií, logiky a konceptuálneho myslenia. Použité operácie obmedzujú úroveň predstáv dieťaťa o priestore a čase, kauzalite a náhodnosti, množstve a pohybe. Rozvoj operácií vedie k vzniku takého dôležitého prvku koncepčného myslenia, akým je inferencia. Učitelia postupne rozvíjajú u detí schopnosť verbálneho a logického myslenia, uvažovania, záverov a dedukcií. Ak žiaci prvého a druhého stupňa zvyčajne nahrádzajú argumentáciu a dokazovanie jednoduchým ukazovaním na skutočný fakt alebo sa spoliehať na prirovnanie, potom žiaci tretieho ročníka pod vplyvom tréningu už vedia podať podložený dôkaz, rozvinúť argument a postaviť jednoduchý deduktívny záver.Samotný koncept imaginatívneho myslenia znamená operovať s obrazmi, uskutočňovať rôzne operácie (mentálne) založené na ideách. Prístup majú deti predškolského veku (do 5,5 - 6 rokov). tento typ myslenie. Nie sú ešte schopní myslieť abstraktne (v symboloch), odtrhnutí od reality, vizuálneho obrazu. Preto by sa tu úsilie malo zamerať na to, aby sa u detí rozvíjala schopnosť vytvárať si v hlave rôzne obrazy, t.j. vizualizovať. Niektoré cvičenia na rozvoj schopností vizualizácie sú popísané v časti o tréningu pamäti. Neopakovali sme sa a doplnili sme ich ďalšími. Približne vo veku 6 - 7 rokov (s nástupom do školy) sa u dieťaťa začínajú formovať dva nové typy myslenia - verbálno-logické a abstraktné. Úspešnosť školskej dochádzky závisí od úrovne rozvoja týchto typov myslenia. Nedostatočný rozvoj verbálneho logického myslenia vedie k ťažkostiam pri vykonávaní akýchkoľvek logických akcií (analýza, zovšeobecňovanie, zdôrazňovanie hlavnej veci pri vyvodzovaní záverov) a operácií so slovami. Cvičenia na rozvoj tohto typu myslenia sú zamerané na rozvoj schopnosti dieťaťa systematizovať slová podľa určitého kritéria, schopnosť identifikovať všeobecné a špecifické pojmy, rozvoj induktívneho rečového myslenia, funkciu zovšeobecňovania a schopnosti k abstrakcii. Je potrebné poznamenať, že čím vyššia je úroveň zovšeobecnenia, tým lepšie je rozvinutá schopnosť dieťaťa abstrahovať. Tu uvádzame aj popis logických úloh – ide o špeciálnu časť o rozvoji verbálneho a logického myslenia, ktorá zahŕňa množstvo rôznych cvičení. Logické úlohy zahŕňajú realizáciu myšlienkového procesu spojeného s používaním pojmov a logických konštrukcií, ktoré existujú na základe jazykových prostriedkov. V priebehu takéhoto myslenia dochádza k prechodu od jedného úsudku k druhému, ich vzťahu sprostredkovaním obsahu niektorých úsudkov obsahom iných a v dôsledku toho sa formuluje záver. Ako poznamenal domáci psychológ S.L. Rubinstein, „na záver...vedomosti sa získavajú nepriamo prostredníctvom vedomostí bez toho, aby sme si v každom jednotlivom prípade požičiavali z priamej skúsenosti. Pri rozvíjaní verbálno-logického myslenia prostredníctvom riešenia logických úloh je potrebné vyberať úlohy, ktoré by si vyžadovali induktívne (od individuálneho k všeobecnému), deduktívne (od všeobecného k individuálnemu) a traduktívne (od individuálneho k individuálnemu alebo od všeobecného k všeobecnému, keď premisy a závery sú úsudky rovnakej všeobecnosti) závery. Traduktívne uvažovanie môže byť použité ako prvá fáza učenia sa schopnosti riešiť logické problémy. Ide o úlohy, v ktorých na základe neprítomnosti alebo prítomnosti jedného z dvoch možných znakov v jednom z dvoch diskutovaných objektov nasleduje záver o prítomnosti alebo neprítomnosti tohto znaku v druhom objekte. Napríklad: "Natashin pes je malý a našuchorený, Ira je veľký a našuchorený. Čo je na týchto psoch rovnaké? Odlišné?" Nedostatočný rozvoj abstraktného logického myslenia – dieťa slabo ovláda abstraktné pojmy, ktoré nie je možné vnímať pomocou zmyslov (napríklad rovnica, plocha a pod.). Fungovanie tohto typu myslenia prebieha na základe konceptov. Pojmy odrážajú podstatu predmetov a sú vyjadrené slovami alebo inými znakmi. Typicky sa tento typ myslenia začína rozvíjať až vo veku základnej školy, ale v školské osnovyúlohy, ktoré vyžadujú riešenia v abstraktno-logickej sfére sú už zahrnuté. To určuje ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú v procese osvojovania vzdelávacieho materiálu. Ponúkame cvičenia, ktoré nielen rozvíjajú abstraktné logické myslenie, ale svojím obsahom spĺňajú aj základné charakteristiky tohto typu myslenia.
Patria sem úlohy na rozvoj schopnosti identifikovať podstatné vlastnosti (znaky) konkrétnych predmetov a abstrakcie od sekundárnych kvalít, schopnosť oddeliť formu pojmu od jeho obsahu, vytvoriť spojenia medzi pojmami (logické asociácie) a rozvíjať schopnosť pracovať so zmyslom.

Kapitola 2

2.1 Psychológia detí s mentálnou retardáciou

Psychológia detí s mentálnou retardáciou je oblasť modernej psychológie, ktorá študuje všeobecné a špecifické zákonitosti vývoja detí tejto kategórie. Medzinárodná klasifikácia chorôb, 9. a 10. revízia, poskytuje všeobecnejšie definície týchto stavov: „špecifická mentálna retardácia“ a „špecifická mentálna retardácia“. psychologický vývoj“, vrátane čiastočného (čiastočného) nerozvinutia určitých predpokladov inteligencie s následnými ťažkosťami pri formovaní školských zručností (čítanie, písanie, počítanie).

Ako dôvody vedúce k oneskoreniu duševného vývoja, M.S. Pevzner a T. A. Vlasova identifikovali nasledovné:

1. Nepriaznivý priebeh tehotenstva spojený s:

· choroby matky počas tehotenstva (ružienka, mumps, chrípka);

· chronický somatické choroby matky, ktoré začali ešte pred tehotenstvom (ochorenie srdca, cukrovka, ochorenie štítnej žľazy);

· toxikóza, najmä v druhej polovici tehotenstva;

· toxoplazmóza;

· intoxikácia tela matky v dôsledku užívania alkoholu, nikotínu, drog, chemikálií a liekov, hormónov;

· inkompatibilita krvi matky a dieťaťa podľa Rh faktora.

2. Patológia pôrodu:

· poranenia v dôsledku mechanického poškodenia plodu pri používaní rôznymi prostriedkami pôrodníctvo;

· asfyxia novorodencov a jej ohrozenie.

3. Sociálne faktory:

· pedagogické zanedbávanie v dôsledku obmedzeného citového kontaktu s dieťaťom tak v ranom štádiu vývinu (do troch rokov), ako aj v neskoršom veku.

Neskoršia verzia klasifikácie mentálnej retardácie, ktorú navrhla K.S. Lebedinskaya (1980), odráža nielen mechanizmy porúch duševného vývoja, ale aj ich kauzalitu.

Na základe etiopatogenetického princípu boli identifikované štyri hlavné klinické typy mentálnej retardácie. Ide o oneskorenia duševného vývoja tohto pôvodu: konštitučné, somatogénne, psychogénne, cerebrálno-organické.

Každý z týchto typov mentálnej retardácie má svoju vlastnú klinickú a psychologickú štruktúru, svoju charakteristiku emocionálnej nezrelosti a kognitívnej poruchy a často ju komplikuje množstvo bolestivých symptómov – somatické, encefalopatické, neurologické. V mnohých prípadoch tieto bolestivé príznaky nemožno považovať len za komplikujúce, pretože zohrávajú významnú patogenetickú úlohu pri vzniku samotnej ZPR.

1. ZPR ústavného pôvodu. Hovoríme o takzvanom harmonickom infantilizme (nekomplikovanom mentálnom a psychofyzickom infantilizme, podľa klasifikácie M.S. Pevznera a T.A. Vlasovej), v ktorom je emocionálno-vôľová sféra v skoršom štádiu vývoja, v mnohom pripomínajúca tzv. normálna štruktúra emocionálneho zloženia detí mladšieho veku. Charakterizované prevahou hravej motivácie správania, zvýšenou náladou na pozadí, spontánnosťou a jasom emócií, pričom sú povrchné a nestabilné, a ľahkou sugestibilitou. Počas prechodu do školského veku zostáva pre deti význam herných záujmov. Harmonický infantilizmus možno považovať za jadrovú formu mentálneho infantilizmu, v ktorej sa prejavujú znaky emocionálno-vôľovej nezrelosti. čistej forme a často sa kombinujú s infantilným typom postavy. Takýto harmonický psychofyzický vzhľad so známou frekvenciou rodinných prípadov a nepatologickými mentálnymi charakteristikami naznačujú prevažne vrodenú konštitučnú etiológiu tohto typu infantilizmu (A. F. Melnikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Táto skupina sa zhoduje so skupinou, ktorú opísal M.S. Pevzner: ZPR ústavného pôvodu. Do tejto skupiny patrili deti s nekomplikovaným psychofyzickým infantilizmom.

2. ZPR somatogénneho pôvodu. Tento typ vývojovej anomálie je spôsobený dlhotrvajúcou somatickou insuficienciou (slabosťou) rôzneho pôvodu: chronické infekcie a alergické stavy, vrodené a získané malformácie somatickej sféry, predovšetkým srdca (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR psychogénneho pôvodu. Tento typ je spojený s nepriaznivými výchovnými podmienkami, ktoré bránia správnemu formovaniu osobnosti dieťaťa (neúplná alebo dysfunkčná rodina, duševná trauma). Ako je známe, nepriaznivé podmienky prostredia, ktoré vznikajú skoro, majú dlhodobý a traumatický vplyv na psychiku dieťaťa, môžu viesť k pretrvávajúcim zmenám v jeho neuropsychickej sfére, k narušeniu najskôr autonómnych funkcií, a potom aj mentálnych, predovšetkým emocionálnych, rozvoj. Tento typ mentálnej retardácie je potrebné odlíšiť od javov pedagogického zanedbávania, ktoré nepredstavujú patologický jav, ale sú spôsobené deficitom vedomostí a zručností v dôsledku nedostatku intelektuálnych informácií. Mentálna retardácia psychogénneho pôvodu sa pozoruje predovšetkým pri normálnom vývine osobnosti podľa typu duševnej nestability (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. Kovalev, 1979; atď.), najčastejšie spôsobenej fenoménom hypoguardianship - stavmi zanedbávania, v ktorých dieťa nepestujú sa pocity povinnosti a zodpovednosti, pestujú sa formy správania, ktorých rozvoj je spojený s aktívnou inhibíciou afektu. Nie je stimulovaný rozvoj kognitívnej činnosti, intelektuálnych záujmov a postojov. Variant abnormálneho vývoja osobnosti typu „rodinný idol“ je naopak spôsobený nadmernou ochranou – nesprávnou, rozmaznávajúcou výchovou, v ktorej dieťaťu nie sú vštepované črty nezávislosti, iniciatívy a zodpovednosti. Deti s týmto typom mentálnej retardácie sa na pozadí všeobecnej somatickej slabosti vyznačujú všeobecným znížením kognitívnej aktivity, zvýšenou únavou a vyčerpaním, najmä pri dlhotrvajúcom fyzickom a intelektuálnom strese. Rýchlo sa unavia a splnenie akýchkoľvek vzdelávacích úloh im trvá dlhšie. Kognitívna aktivita sekundárne trpí znížením celkového tónu tela. Tento typ psychogénneho infantilizmu spolu s nízkou schopnosťou vôľového úsilia sa vyznačuje znakmi egocentrizmu a sebectva, nechuťou k práci, postojom k neustálej pomoci a opatrovateľstvu.Častejšie sa pozoruje variant patologického vývoja osobnosti neurotického typu u detí, v ktorých rodinách sa vyskytuje hrubosť, krutosť, despotizmus, agresivita voči dieťaťu a ostatným členom rodiny. V takomto prostredí sa často formuje bojazlivá, ustráchaná osobnosť, ktorej citová nezrelosť sa prejavuje nedostatočnou samostatnosťou, nerozhodnosťou, nízkou aktivitou a nedostatkom iniciatívy. Nepriaznivé podmienky vzdelávanie vedie k oneskorenému vývoju a kognitívnej aktivite.

ZPR cerebrálno-organického pôvodu. Tento typ vývojovej poruchy zaujíma hlavné miesto v tejto polymorfnej vývojovej anomálii. Vyskytuje sa častejšie ako iné vyššie opísané typy a často má väčšiu perzistenciu a závažnosť porúch ako v emocionálno-vôľovej sfére, tak aj v kognitívnej činnosti. Štúdia anamnézy týchto detí vo väčšine prípadov ukazuje na prítomnosť miernej organickej nedostatočnosti nervového systému, častejšie reziduálnej povahy: patológiu tehotenstva (ťažká toxikóza, infekcie, intoxikácia a trauma, inkompatibilita krvi matky a plod v dôsledku Rh, ABO a iných faktorov), nedonosenie, asfyxia, trauma pri pôrode, postnatálne neuroinfekcie, toxicko-dystrofické ochorenia prvých rokov života. Cerebrálno-organická nedostatočnosť predovšetkým zanecháva typický odtlačok na štruktúre samotnej mentálnej retardácie - tak na charakteristike emocionálno-vôľovej nezrelosti, ako aj na povahe porúch kognitívnej činnosti. Emocionálno-vôľová nezrelosť je reprezentovaná organickým infantilizmom. Pri tomto infantilite deťom chýba živosť a jas emócií typický pre zdravé dieťa. Choré deti sa vyznačujú slabým záujmom o hodnotenie a nízkou úrovňou ašpirácií. Ich sugestibilita má hrubšiu konotáciu a často odráža organický defekt v kritike. Herná činnosť je charakterizovaná nedostatkom predstavivosti a kreativity, istou monotónnosťou a monotónnosťou a prevahou zložky motorickej disinhibície. Samotná chuť hrať sa často vyzerá skôr ako spôsob, ako sa vyhnúť ťažkostiam v úlohách, než ako primárna potreba: túžba hrať sa často objavuje práve v situáciách potreby cieľavedomej intelektuálnej činnosti a prípravy vyučovacích hodín. V závislosti od prevládajúceho emocionálneho pozadia možno rozlíšiť dva hlavné typy organického infantilizmu:

· nestabilný – s psychomotorickou disinhibíciou, euforickým nádychom nálady a impulzívnosti, napodobňujúcim detskú veselosť a spontánnosť. Charakterizovaná nízkou schopnosťou dobrovoľného úsilia a systematickej činnosti, nedostatkom stabilných väzieb so zvýšenou sugestibilitou, chudobou predstavivosti;

· inhibovaný – s prevahou nízkej nálady, nerozhodnosti, nedostatku iniciatívy, často bojazlivosti, čo môže byť odrazom vrodenej alebo získanej funkčnej nedostatočnosti autonómneho nervového systému ako je neuropatia. V tomto prípade môžu byť pozorované poruchy spánku, poruchy chuti do jedla, dyspeptické symptómy a vaskulárna labilita. U detí s organickým infantilizmom tohto typu sú astenické a neurózne črty sprevádzané pocitom fyzickej slabosti, bojazlivosti, neschopnosti postaviť sa za seba, nesamostatnosti a nadmernej závislosti na blízkych.

Pri vzniku mentálnej retardácie mozgovo-organického pôvodu majú významnú úlohu poruchy kognitívnej činnosti spôsobené nedostatočnou pamäťou, pozornosťou, zotrvačnosťou duševných procesov, ich spomalenosťou a zníženou prepínateľnosťou, ako aj deficity jednotlivých kortikálnych funkcií. Psychologické a pedagogické štúdie poukazujú u týchto detí na nestabilitu pozornosti, nedostatočný rozvoj fonematického sluchu, zrakového a hmatového vnímania, opticko-priestorovej syntézy, motorických a zmyslových aspektov reči, dlhodobej a krátkodobej pamäte, koordinácie ruka-oko, automatizácie pohybov a akcií. Často sa vyskytuje zlá orientácia v priestorových pojmoch „pravo-ľavý“, javy zrkadlenia v písaní a ťažkosti pri rozlišovaní podobných grafém. U detí s mentálnou retardáciou cerebrálno-organického pôvodu v staršom školskom veku pretrvávajú výrazné odchýlky v ukazovateľoch elektrokortikálnej aktivity. Je potrebné zdôrazniť, že pri akomkoľvek type mentálnej retardácie v období puberty je možná dekompenzácia, ktorá komplikuje ich adaptáciu na vyššie sociálne nároky tohto veku a prejavuje sa v klinických aj neurofyziologických ukazovateľoch.

2.2 Špecifickosť myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou

Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi je v tom, že táto činnosť je spojená s riešením problémovej situácie, konkrétnej úlohy. Myslenie, na rozdiel od vnímania, presahuje zmyslové údaje. Pri myslení založenom na zmyslových informáciách sa robia určité teoretické a praktické závery. Odráža existenciu nielen v podobe jednotlivých vecí, javov a ich vlastností, ale určuje aj súvislosti, ktoré medzi nimi existujú a ktoré najčastejšie nie sú dané človeku priamo v jeho vnímaní. Vlastnosti vecí a javov, súvislosti medzi nimi sa odrážajú v myslení v zovšeobecnenej podobe, v podobe zákonov a entít. V súčasnosti existujúce predstavy o charakteristikách duševnej činnosti detí s ľahkými vývinovými poruchami a zaostávaniami v učení sa do značnej miery opierajú o materiály dlhoročného výskumu T. V. Egorovej. Väčšina predškolských detí s mentálnou retardáciou predovšetkým nemá pripravenosť na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné riešenie intelektuálnej úlohy, ktorá im bola pridelená (U.V. Ulienková, T.D. Puskaeva).

Myslenie detí s mentálnou retardáciou je intaktnejšie ako myslenie mentálne retardovaných detí, je zachovaná schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií. Vývoj myslenia ovplyvňujú všetky duševné procesy:

· úroveň rozvoja pozornosti; · úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete okolo nás (čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery môže dieťa robiť); · úroveň rozvoja reči; · úroveň formovania vôľových mechanizmov (regulačné mechanizmy). Čím je dieťa staršie, tým viac komplexné úlohy môže rozhodnúť. Vo veku 6-7 rokov sú predškoláci schopní vykonávať zložité intelektuálne úlohy, aj keď nie sú pre neho zaujímavé (platí zásada „takto to má byť“ a nezávislosť). U detí s mentálnou retardáciou sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia v tej či onej miere narušené. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti – to všetko určuje vlastnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou.Aspekt kognitívnych procesov, ktorý je u dieťaťa narušený, je spojený s porušením jednej zo zložiek myslenia. Deti s mentálnou retardáciou trpia súvislou rečou a je narušená schopnosť plánovať svoje aktivity pomocou reči; vnútorná reč, aktívny prostriedok logického myslenia dieťaťa, je narušená. Všeobecné nedostatky v duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou: 1. Nedostatok formovania kognitívnej, vyhľadávacej motivácie (osobitný postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti majú tendenciu vyhýbať sa akejkoľvek intelektuálnej námahe. Moment prekonávania ťažkostí je pre nich neatraktívny (odmietnutie vykonať ťažkú úlohu, zámena intelektuálnej úlohy za bližšiu, hravú úlohu.). Takéto dieťa nesplní úlohu úplne, ale skôr jej jednoduchšiu časť. Deti sa nezaujímajú o výsledok úlohy. Táto črta myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety 2. Nedostatok výraznej orientačnej fázy pri riešení psychických problémov. Deti s mentálnou retardáciou začnú konať okamžite, za pochodu. Táto poloha bola potvrdená v experimente N.G. Poddubný. Keď im boli predložené pokyny k úlohe, mnohé deti úlohe nerozumeli, ale snažili sa rýchlo získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou majú väčší záujem o čo najrýchlejšie dokončenie práce, ako o kvalitu úlohy. Dieťa nevie analyzovať podmienky a nechápe význam fázy orientácie, čo vedie k mnohým chybám. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť mu podmienky na prvotné premýšľanie a analýzu úlohy.3. Nízka duševná aktivita, „bezduchý“ štýl práce (deti v dôsledku zhonu a dezorganizácie konajú náhodne, bez toho, aby plne zohľadňovali dané podmienky; neexistuje žiadne cielené hľadanie riešení alebo prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa akoby odpovedalo správne, ale nevie to vysvetliť.4. Stereotypné myslenie, jeho vzor. Vizuálne obrazné myslenie je narušené. Pre deti s mentálnou retardáciou je ťažké konať podľa vizuálneho modelu z dôvodu porušenia analytických operácií, porušenia integrity, zamerania, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že pre dieťa je ťažké analyzovať model, identifikovať ho. hlavné časti, nadviazať vzťah medzi časťami a reprodukovať túto štruktúru v procese vlastnej činnosti. Deti s mentálnou retardáciou majú poruchy v najdôležitejších mentálnych operáciách, ktoré slúžia ako súčasť logického myslenia: · analýza (nechajú sa unášať maličkosťami, nevedia vyzdvihnúť to hlavné, zvýraznia nepodstatné črty); · porovnávanie (porovnávajú predmety podľa k nesúrodým, nedôležitým znakom) · klasifikácia ( dieťa často robí klasifikáciu správne, ale nerozumie jej princípu, nevie vysvetliť, prečo to urobilo) U všetkých detí s mentálnou retardáciou úroveň logického myslenia výrazne zaostáva za úrovňou normálny školák. Vo veku 6-7 rokov začínajú deti s normálnym duševným vývojom uvažovať, vyvodzovať nezávislé závery a snažiť sa všetko vysvetliť. Deti s mentálnou retardáciou majú veľké ťažkosti pri vytváraní najjednoduchších záverov. Etapa vo vývine logického myslenia – vyvodzovanie záveru z dvoch premís – je pre deti s mentálnou retardáciou stále málo prístupná. Aby deti dokázali vyvodiť záver, veľmi im pomáha dospelý, ktorý naznačuje smer myslenia a zdôrazňuje tie závislosti, medzi ktorými by sa mali vytvárať vzťahy. Podľa U. V. Ulienkovej deti s mentálnou retardáciou nevedia uvažovať ani robiť závery; snažte sa takýmto situáciám vyhnúť. Tieto deti v dôsledku nerozvinutého logického myslenia dávajú náhodné, nepremyslené odpovede a prejavujú neschopnosť analyzovať podmienky problému. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia u nich. Nedostatočná úroveň formovania operácie zovšeobecňovania u detí s vývojovým oneskorením sa jasne prejavuje pri vykonávaní úloh na zoskupovanie objektov podľa pohlavia. Tu sa ukazuje, že je ťažké zvládnuť špeciálne pojmy. To platí aj pre druhové pojmy. V niektorých prípadoch deti s mentálnou retardáciou predmet dobre poznajú, ale nevedia si spomenúť na jeho názov. Vo všeobecnosti môžeme povedať, že generické pojmy u detí s mentálnou retardáciou sú slabo diferencované. Väčšina detí dobre ovláda základné formy klasifikácie. Rozdelenie jednoduchých geometrických tvarov do skupín na základe identifikácie jedného zo znakov (farby alebo tvaru) im nerobí žiadne zvláštne ťažkosti, s touto úlohou sa vyrovnávajú takmer rovnako úspešne ako bežne sa vyvíjajúce deti. Malý počet chýb, ktorých sa dopúšťajú, je spôsobený nedostatočnou pozornosťou a neorganizovanosťou v pracovnom procese. Pri klasifikácii zložitého geometrického materiálu sa produktivita práce trochu znižuje. Len málokto zvládne takúto úlohu bezchybne. Jednou z častých chýb je nahradenie úlohy jednoduchšou. Úroveň rozvoja vizuálne efektívneho myslenia u týchto detí je z väčšej časti rovnaká ako v norme; výnimkou sú deti s ťažkou mentálnou retardáciou. Väčšina detí dokončí všetky úlohy správne a dobre, ale niektoré z nich vyžadujú stimulujúcu pomoc, zatiaľ čo iné potrebujú jednoducho zopakovať úlohu a získať prostredie na sústredenie. Vo všeobecnosti je rozvoj tejto úrovne myslenia na rovnakej úrovni ako u normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. Analýza úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia ako jeho vyššej úrovne vykazuje heterogénne výsledky. Ale keď sa objavia rozptýlenia alebo cudzie predmety, úroveň dokončenia úlohy prudko klesne. Verbálne-logické myslenie je najvyššou úrovňou myšlienkového procesu. Ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú, sú spôsobené predovšetkým tým, že na začiatku školy ešte neovládajú naplno tie intelektuálne operácie, ktoré sú nevyhnutnou zložkou duševnej činnosti. Hovoríme o analýze, syntéze, porovnávaní, zovšeobecňovaní a abstrakcii (rozptyľovaní). Najčastejšími chybami detí s mentálnou retardáciou je nahrádzanie porovnávania jedného objektu so všetkými ostatnými párovým porovnávaním (čo nedáva skutočný základ pre zovšeobecňovanie) alebo zovšeobecňovanie na základe nedôležitých vlastností. Chyby, ktorých sa bežne vyvíjajúce deti pri vykonávaní takýchto úloh dopúšťajú, sú spôsobené len nedostatočne jasnou diferenciáciou pojmov. Skutočnosť, že deti sú po poskytnutí pomoci schopné vykonávať rôzne úlohy, ktoré im boli navrhnuté na úrovni blízkej norme, umožňuje hovoriť o ich kvalitatívnej odlišnosti od mentálne retardovaných. Deti s mentálnou retardáciou majú oveľa väčší potenciál z hľadiska ich schopnosti osvojiť si ponúkaný vzdelávací materiál.

Na základe vyššie uvedeného teda môžeme vyvodiť nasledujúci záver. Jednou z psychologických charakteristík detí s mentálnou retardáciou je, že majú oneskorený vývoj všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa v najväčšej miere prejavuje pri riešení problémov, ktoré zahŕňajú použitie verbálneho a logického myslenia. Najmenej pravdepodobne medzi nimi zaostáva rozvoj vizuálne efektívneho myslenia. Deti s mentálnou retardáciou, ktoré študujú v špeciálnych školách alebo špeciálnych triedach, od štvrtého ročníka začínajú riešiť problémy vizuálneho a efektívneho charakteru na úrovni svojich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Čo sa týka úloh spojených s využívaním verbálno-logického myslenia, tie riešia deti zvažovanej skupiny na oveľa nižšej úrovni. Takéto výrazné oneskorenie vo vývoji myšlienkových procesov presvedčivo naznačuje potrebu vykonať špeciálne pedagogickej práci s cieľom formovať u detí intelektuálne operácie, rozvíjať duševné schopnosti a stimulovať intelektuálnu činnosť.

Záver Oneskorený duševný vývin sa prejavuje pomalým tempom dozrievania emocionálno-vôľovej sféry, ako aj intelektuálnym zlyhaním. Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nezodpovedajú jeho veku. V duševnej činnosti sa nachádza výrazné oneskorenie a originalita. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a charakteristikách pamäte sa najjasnejšie prejavuje v procese riešenia problémov spojených s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecnenie a abstrakcia. Berúc do úvahy všetko uvedené, tieto deti potrebujú osobitný prístup Vzdelávacie požiadavky, ktoré zohľadňujú vlastnosti detí s mentálnou retardáciou: 1. Dodržiavanie určitých hygienických požiadaviek pri organizovaní vyučovania, to znamená, že vyučovanie prebieha v dobre- vetraná miestnosť, pozornosť sa venuje úrovni osvetlenia a umiestneniu detí v triedach .2. Starostlivý výber obrazového materiálu na vyučovanie a jeho umiestnenie tak, aby nadbytočný materiál nerozptyľoval pozornosť dieťaťa 3. Sledovanie organizácie aktivít detí na hodine: je dôležité myslieť na možnosť zmeny jedného druhu činnosti na iný na hodine, do plánu hodiny zaradiť minúty telesnej výchovy.4. Defektológ musí sledovať reakciu a správanie každého dieťaťa a uplatňovať individuálny prístup. Zoznam použitej literatúry

1. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová, V. I. Ľubovský, N. A. Tsypina. - M., 1984.

2. Dmitrieva E. E. O vlastnostiach komunikácie s dospelými šesťročnými deťmi s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1988. - č.1.

3. Zabranaya S. Zh. Psychologická a pedagogická diagnostika duševný vývoj deti. - M., 1993.

4. Kompenzačné školenia v Rusku: Aktuálne regulačné dokumenty a vzdelávacie materiály. - M., 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitívna aktivita a jej determinanty pri mentálnej retardácii // Defektológia. - 1989. - č.1.

6. Kučma V. R., Platonova L. G. Deficit pozornosti s hyperaktivitou u ruských detí. - M., 1997.

7. Lebedinský V.V. Poruchy duševného vývoja u detí. M., 1984

8. Ľubovský V.I. Všeobecné a špeciálne vzorce vývoja psychiky abnormálnych detí // Defektológia. - 1971. - č.6.

9. Základy špeciálnej psychológie: Učebnica. pomoc pre študentov priem. ped. učebnica inštitúcie / L. V. Kuznecovová, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva a i.; Ed. L. V. Kuznecovová. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002.

10. Pevzner M.S. a iné.Duševný vývin detí s mentálnym postihnutím, prvákov s mentálnou retardáciou // Defektológia, č.4, 1980 11. Strekalová T.A. Znaky zrakového myslenia u predškolských detí s mentálnou retardáciou // Defektológia, č. 1, 1987. 12. Strekalová T.A. Znaky logického myslenia u predškolských detí s mentálnou retardáciou // Defektológia, č. 4, 1982. 13. Ulienková U.V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. M., 199014. Čítanka: deti s vývinovými poruchami / komp. Astapov V.M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

Vlastnosti myslenia u detí s mentálnou retardáciou

Prácu vykonala Anna Danilkina, študentka druhého ročníka skupiny B-SDO-21.

Mentálna retardácia je porušením normálneho tempa duševného vývinu, kedy niektoré duševné funkcie (pamäť, pozornosť, myslenie, vnímanie a pod.) zaostávajú vo svojom vývoji za prijatými psychologickými normami pre daný vek.

Typy ZPR:

ústavný;
psychogénne;
cerebrálne-organické;
somatogénny.

Rysy v myslení pre každý typ mentálnej retardácie sú rovnaké.

Myslenie- proces ľudskej kognitívnej činnosti, charakterizovaný zovšeobecneným a nepriamym odrazom skutočnosti. Vývojové oneskorenie v myslení- jeden z hlavných znakov, ktorý odlišuje deti s mentálnou retardáciou od ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Zaostávanie vo vývoji duševnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenia.

Oneskorená duševná aktivita u detí s mentálnou retardáciou sa prejavuje:

v nedostatku motivačnej zložky, prejavujúcej sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou, vyhýbaním sa intelektuálnemu stresu až po zanechanie úlohy;

v iracionalite regulačno-cieľovej zložky v dôsledku nedostatku potreby stanoviť cieľ plánovať akcie pomocou metódy empirických testov;

pri dlhšej neformácii mentálnych operácií: analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, porovnanie;

v rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov.

U detí s mentálnou retardáciou úzko spolupracujú tri hlavné typy myslenia:

Predmetovo efektívny (vizuálne efektívny), nástrojom ktorého je objekt. Dieťa v praxi rieši primitívne problémy – krúti, ťahá, otvára, tlačí, posúva, nalieva. Tu prakticky identifikuje príčinu a následok, akúsi metódu pokus-omyl.

Vizuálno-figuratívne (niekedy nazývané jednoducho figuratívne myslenie) operuje s obrazmi reálneho sveta. Dieťa v tomto štádiu nemusí vykonávať úkony rukami, už si dokáže obrazne (vizuálne) predstaviť, čo sa stane, ak nejaký úkon vykoná.

Slovesný – logický (pojmový), v ktorom používame slovo (pojem). Najťažší proces myslenia pre deti. Dieťa tu nepracuje s konkrétnymi obrazmi, ale so zložitými abstraktnými pojmami vyjadrenými slovami.

Vizuálne a efektívne myslenie sa aktívne formuje už v ranom predškolskom veku v procese osvojovania si herných činností dieťaťa, ktoré musia byť určitým spôsobom organizované a prebiehať pod kontrolou a s osobitnou účasťou dospelého. U detí s mentálnou retardáciou dochádza k nedostatočnému rozvoju zrakovo efektívneho myslenia a prejavuje sa nedostatočným rozvojom objektovo-praktickej manipulácie.

Normálne sa vyvíjajúce deti majú navyše neustálu potrebu pomáhať si porozumieť situácii analyzovaním svojich činov vo vonkajšej reči. To im dáva možnosť uvedomiť si svoje činy, pri ktorých reč začína plniť organizačné a regulačné funkcie, t.j. umožňuje dieťaťu plánovať svoje činy. U detí s mentálnou retardáciou takáto potreba takmer nikdy nevzniká. Preto u nich prevláda nedostatočná súvislosť medzi praktickými činmi a ich slovným označením, medzi činom a slovom je zreteľná priepasť. V dôsledku toho ich činy nie sú dostatočne vedomé, zážitok z konania nie je zaznamenaný slovami, a teda nie zovšeobecňovaný, obrazy a predstavy sa tvoria pomaly a fragmentárne.

V závislosti od charakteristík vývoja myslenia môžeme podmienečne rozlíšiť hlavné skupiny detí s mentálnou retardáciou:

Deti s normálnou úrovňou rozvoja duševných operácií, ale zníženou kognitívnou aktivitou. Najčastejšie sa to vyskytuje u detí s mentálnou retardáciou psychogénneho pôvodu.

Deti s nerovnomerným prejavom kognitívnej aktivity a produktivity pri plnení úloh. (Jednoduchý mentálny infantilizmus, somatogénna forma mentálnej retardácie, ľahká forma s mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu).

Kombinácia nízkej produktivity a nedostatku kognitívnej aktivity. (Komplikovaný mentálny infantilizmus, ťažká mentálna retardácia cerebrálno-organického pôvodu).

Literatúra:

Blinova L.N. Diagnostika a náprava vo výchove detí s mentálnou retardáciou. - M.: Vydavateľstvo NTs ENAS, 2011.

Marina Kukushkina
Projekt „Formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier“

Bronninsky obor

MOU "Bolsheizhorskaya škola"

pas projektu

Pedagógovia:

Radyuková E.V.

Kukushkina M.V.

Lomonosovský okres

Leningradská oblasť

Obec Peniki

1. Problematický

Vzdelávanie (ZPR) mimoriadne ťažké vzhľadom na zmiešaný, komplikovaný charakter ich defektu, v ktorom vývojové oneskorenie vyššie kortikálne funkcie sa často kombinujú s emočno-vôľovými poruchami, poruchami aktivity, motorickou a rečovou nedostatočnosťou.

Študijné problémy deti s mentálnou retardáciou boli vychované v dielach T. A. Vlasovej, K. S. Lebedinskej, V. I. Ľubovského, M. S. Pevznera, G. E. Sukhareva a i. Jedna z hlavných porúch kognitívnych funkcií vývoj u detí s mentálnou retardáciou je porucha myslenia. Táto kategória deti sú narušené vo všetkých typoch myslenia, najmä verbálne logické. Zaostávať rozvoj myslenia- jeden z hlavných znakov, ktorý rozlišuje deti s mentálnou retardáciou od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Zaostávanie podľa L.N.Blinovej rozvoj duševná činnosť sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenie, A presne tak:

Deficit motivačnej zložky, prejavujúci sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou;

V iracionalite regulačno-cieľovej zložky, kvôli nedostatku potreby stanoviť cieľ, plánovať akcie prostredníctvom empirických testov;

Z dlhodobého hľadiska nedostatok formácie operačná zložka, t. j. mentálne operácie analýzy, syntézy, abstrakcie, zovšeobecňovania, porovnávania;

V rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov.

Treba poznamenať, že väčšina predškolských detí s mentálnou retardáciou v prvom rade nemá pripravenosť na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné riešenie intelektuálnej úlohy, ktorá im bola pridelená. Väčšina deti Všetky úlohy vykonávajú správne a dobre, no niektoré potrebujú stimulujúcu pomoc, iným stačí úlohu zopakovať a nechať ich sústrediť sa. Medzi deti V predškolskom veku sú takí, ktorí plnia úlohu bez väčších ťažkostí, no vo väčšine prípadov deti vyžadujú opakované opakovanie úlohy a poskytovanie rôznych druhov pomoci. Existujú deti, ktoré po použití všetkých pokusov a pomoci stále nedokážu zvládnuť úlohy. Všimnite si, že keď sa objavia rozptýlenia alebo cudzie predmety, úroveň dokončenia úlohy sa prudko zníži.

Na základe vyššie uvedených ustanovení teda môžeme konštatovať, že jedno z psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou je, žeže majú zaostávanie rozvoj všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa prejavuje v najväčšej miere pri riešení problémov, ktoré zahŕňajú použitie verbálneho logické myslenie. Takéto výrazné oneskorenie rozvoj verbálno-log presvedčivo hovorí o potrebe vykonať nápravu rozvojová práca s cieľom rozvoja u detí inteligentné operácie, rozvoj mentálne zručnosti a stimulácia logické myslenie.

2. Etapy práce.

Na základe vyššie uvedeného boli načrtnuté nasledujúce etapy práca:

1. Preštudujte si charakteristiku vedeckej literatúry mentálne vlastnosti vývoj detí s mentálnou retardáciou.

2. Pripravte sa rozvíjanie prostredie primerané veku deti s mentálnou retardáciou.

3. Špecificky určiť typy hier, prostredníctvom ktorých sa bude vykonávať cieľavedomá práca učiteľa ( hry aktivácia kognitívnej činnosti dieťaťa, uľahčenie jeho asimilácie určitých logické operácie).

4. Urobte si plán – schému využitia hier pri spoločných a samostatných činnostiach.

5. Počas celého časového obdobia sledujte vlastnosti formovanie schopností logického myslenia(vizuálne - obrazové) pre každé jednotlivé dieťa.

3. Ciele a zámery školenia a vzdelávania.

Cieľ: vytváranie podmienok pre;

Úlohy:

1. Vytvorte nasledujúce operácie u detí: analýza – syntéza; porovnanie; pomocou negačnej častice "nie"; klasifikácia; usporiadanosť akcií; orientácia v priestore;

2. Rozvíjať zručnosti detí: dôvod, dôkaz, myslieť logicky;

3. Podpora deti kognitívny záujem;

4. Rozvíjať u detí: komunikačné schopnosti; túžba prekonať ťažkosti; sebavedomie; tvorivá predstavivosť; túžba prísť na pomoc rovesníkom včas.

4. Operačný systém

4.1. Klasifikácia hier.

- rozvíjanie(t. j. má niekoľko úrovní zložitosti, rôzne v aplikácii):

Dieneshove bloky, Cuisenairove tyčinky, Nikitinove grafy, matematické tabuľky; príspevok "Intoshka".

- vývojové hry priestorové predstavivosť:

Hry s iným konštruktorom.

Dienesha bloky

V procese rôznych akcií s logické bloky(rozdelenie, vyskladanie podľa určitých pravidiel, prestavba atď.) deti ovládajú rôzne schopnosti myslenia, dôležité tak z hľadiska predmatematickej prípravy, ako aj z hľadiska všeobecného intelektu rozvoj. V špeciálne navrhnutých hrách a cvičeniach s blokmi, deti sa vyvíjajú základné zručnosti algoritmickej kultúry myslenie, schopnosť vykonávať činnosti v mysli.

Kuchynské tyčinky

Práca s palicami vám umožňuje prekladať praktické, vonkajšie akcie do vnútornej roviny. Tyčinky možno použiť na vykonávanie diagnostických úloh. Operácie: porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia a radenie pôsobia nielen ako kognitívne procesy, operácie, duševné činnosti.

Nikitinove hry

Hry Nikitin prispieva formovanie a rozvoj vnímania, priestorové myslenie, pozorovanie, rozvoj hmatových vnemov, vizuálna kontrola dieťaťa nad vykonávaním jeho akcií.

Matematický tablet

Rozvíja schopnosť orientovať sa v rovine a riešiť problémy v súradnicovom systéme, pracovať podľa schémy, vidieť súvislosti medzi predmetmi a javmi okolitého sveta a jeho abstraktnými obrazmi, prispieva k rozvoj jemné motorické zručnosti a koordinácia rúk, rozvíja zmyslové schopnosti, vynaliezavosť, predstavivosť, rozvíja induktívne a deduktívne myslenie.

úžitok "Intoshka"

Pri práci s týmto návodom sa vyvíjajú všetky kognitívne procesy dieťa: vizuálny, hmatový. Kinestetické vnímanie a pamäť, mimovoľná a dobrovoľná pozornosť. Myšlienkové pochody, reč, sa formuje priateľské pohyby očí a rúk.

5. Organizácia práce v triede

Na hodine matematiky rozvoj Dienesh Blocks, Cuisenaire tyčinky, Nikitin kocky, matematický tablet, manuál sú súčasťou balenia "Intoshka" hry so stavebným materiálom.

6. Organizácia spoločných a nezávislých aktivít

Pri plánovaní mojich vyučovacích aktivít na týždeň bol vypracovaný nasledujúci plán - schéma na organizovanie hravých spoločných a samostatných aktivít (môže byť upravené učiteľom počas školského roka).

Spoločná činnosť Samostatná činnosť

Pondelok - Benefícia "Intoshka" -Hry na rozvoj jemnej motoriky

Dienesha bloky

utorok - Dienesh Blocks - Nikitinove hry

prostredia -Matematický tablet -Manuál "Intoshka"

Štvrtok – Kocky "Zložiť vzor"

- Hry Nikitin

Kuchynské tyčinky;

matematický tablet;

Piatok – Cuisenaire Rods

úžitok "Intoshka"

-hry so stavebným materiálom

Tu sme poskytli nasledovné bodov:

· Presun jedného druhu činnosti (hry) od spoločného - k nezávislému;

· Týždenné zavádzanie nových vecí do herných aktivít vývojový materiál;

Spoločné aktivity sa vykonávajú frontálne, ale častejšie v skupinách (3-5 ľudí) a vo dvojiciach.

Využíva sa súťažný charakter hier.

Vedomosti získané dieťaťom na hodine sa teda upevňujú v spoločných činnostiach, po ktorých prechádzajú do samostatných a po nich do každodenných činností.

Treba poznamenať, že prvky duševnej činnosti môžu byť rozvíjať pri všetkých typoch činností.

4. Práca s deťmi. Diferencovaný prístup.

Rozvoj logického myslenia detí– proces je dlhý a veľmi náročný na prácu; v prvom rade pre seba deti - úroveň myslenia každý je veľmi špecifický.

Deti sú rozdelené do troch skupiny: silný-stredný-slabý.

Toto rozdelenie pomáha orientovať sa pri výbere zábavného materiálu a úloh a predchádza možnému preťaženiu. "slabý" deti, strata záujmu (kvôli nedostatku komplikácií)– r "silný".

Analýzou výsledkov prieskumu môžeme konštatovať, že deti predškolského veku majú zvýšený kognitívny záujem o intelektuálne hry. U detiúroveň sa výrazne zvýšila rozvoj analyticko-syntetická sféra ( logické myslenie analýza a zovšeobecnenie, zdôraznenie základných čŕt a vzorov). Deti vedia skladať figúrky a siluety podľa predlohy a vlastného návrhu; pracovať s vlastnosťami objektov, kódovať a dekódovať informácie o nich; rozhodnúť logické problémy, puzzle; mať predstavu o algoritme; nadviazať matematické súvislosti. Použitý systém použitia rozvíjanie hry a cvičenia mali pozitívny vplyv na úroveň rozvoj mentálne schopnosti deti. Deti plnia úlohy s veľkou túžbou, pretože hra je prvoradá. priraďovací formulár. Uchvátia ich dejové prvky zahrnuté v úlohách a možnosť vykonávať hravé akcie s materiálom.

Teda použitý systém rozvíjanie hry a cvičenia podporujú formovanie logiky myslenia, vynaliezavosť a vynaliezavosť, priestorové pojmy, rozvoj záujem o riešenie kognitívnych, tvorivých problémov a o rôzne intelektuálne činnosti.

Technologická mapa projektu

názov projektu

Formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier

Typ projektu

Informatívny

Vek deti

Trvanie dizajnčinnosti Ročné

Cieľ: Vytvorenie podmienok pre formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier a cvičení

Ciele 1. Vytvoriť pedagogické podmienky, systém práce na rozvoj logického myslenia u detí so ZPR prostredníctvom používania vzdelávacie hry a cvičenia;

2. Zabezpečte pozitívnu dynamiku rozvoj logického myslenia;

3. Tvar rodičovskú kompetenciu (zákonní zástupcovia) vo veciach intelektuálnych rozvoj predškolských detí.

Zdroje 1. Deti, učitelia, rodičia;

2. Dienesh bloky, albumy na hry s logické bloky;

3. Kuchynské tyčinky, albumy „China Shop, "Dom so zvončekom", "Magické cesty", "Krajina blokov a palíc";

4. Nikitinove hry, "Zložiť vzor", album úloh "Zázračné kocky";

5. matematické tablety;

6. Prínos "Intoshka";

7. Stavebnica (Lego, magnetická "Magformers", konštruktér "Obrovský polyndron", "Obrovské prevody", "stavba domu", "doprava", "rybárstvo", "šnurovanie", mäkké moduly.)

Fázy Počiatočná fáza zahŕňala identifikáciu problému, výber diagnostického materiálu a identifikáciu úrovne rozvoj logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Zapnuté formatívne etapa bola uskutočnené:

1. Výber a modelovanie formy práce s deťmi;

2. Transformácia predmetu-priestoru vývojové prostredie;

Záverečná fáza: zhrnutie, verejná prezentácia výsledkov spoločných aktivít.

Novinkou zážitku je vytvorenie systému využitia moderného vzdelávacie hry, zamerané na rozvoj logického myslenia kognitívne záujmy deti s mentálnou retardáciou.

Popis skúseností Pre formovanie logického myslenia Najlepšie je použiť u predškolákov "detský prvok"- hra (F. Ferbel). Nech si deti myslia, že sa len hrajú. Ale nebadane v procese hry predškoláci počítajú, porovnávajú predmety, navrhujú, riešia logické úlohy atď.. d) Je to pre nich zaujímavé, pretože sa radi hrajú. Úlohou učiteľa v tomto procese je podporovať záujmy deti.

Dieneshove logické bloky.

Ciele použitia logické Dienesh bloky v práci s deti:

. Rozvíjať myšlienka množiny, operácie na množine; Tvar predstavy o matematických pojmoch;

Rozvíjať schopnosť identifikovať vlastnosti v objektoch, pomenovať ich a primerane označiť ich neprítomnosť;

Zhrňte predmety podľa ich vlastností, vysvetlite podobnosti a rozdiely predmetov, zdôvodnite svoje úvahy;

Predstaviť tvar, farba, veľkosť, hrúbka predmetov;

Rozvíjať priestorové zobrazenia;

Rozvíjať vedomosti schopnosti, zručnosti potrebné na samostatné riešenie výchovných a praktických problémov;

Podporovať nezávislosť, iniciatívu, vytrvalosť pri dosahovaní cieľov a prekonávaní ťažkostí;

Rozvíjať kognitívne procesy, mentálne operácie;

Rozvíjať

Kuchynské tyčinky.

Úlohy použitia Cuisenaire prútov pri práci s deti:

Predstavte pojem farby (rozlíšiť farbu, klasifikovať podľa farby);

Predstavte si pojmy veľkosť, dĺžka, výška, šírka (precvičte si porovnávanie predmetov podľa výšky, dĺžky, šírky);

Predstaviť deti s postupnosťou prirodzených čísel;

Ovládajte počítanie dopredu a dozadu;

Predstavte zloženie čísel (z jednotiek a dvoch menších čísel);

Pochopte vzťahy medzi číslami (viac - menej, viac - menej o., používajte porovnávacie znaky<, >;

Pomôžte zvládnuť aritmetické operácie sčítania, odčítania, násobenia a delenia;

Naučte sa rozdeliť celok na časti a merať predmety;

Rozvíjať tvorivosť, predstavivosť, fantázia, modelovacie a dizajnérske schopnosti;

Predstaviť vlastnosti geometrických tvarov;

Rozvíjať priestorové reprezentácie (vľavo, vpravo, hore, dole atď.);

Rozvíjajte logické myslenie, pozornosť, pamäť;

Podporujte nezávislosť, iniciatívu a vytrvalosť pri dosahovaní cieľov.

Nikitinove hry.

deti:

rozvoj dieťa má kognitívne záujmy a výskumné aktivity;

Rozvoj pozorovacích schopností predstavivosť, pamäť, pozornosť, myslenie a tvorivosť;

Harmonický detský rozvoj citovo-obrazné a logický začiatok;

Tvorenie základné predstavy o okolitom svete, matematické pojmy, zvukovo-písmenové javy;

Rozvoj jemných motorických schopností.

Matematický tablet.

Úlohy používania hier pri práci s deti:

rozvoj jemné motorické zručnosti a schopnosť pracovať podľa modelu;

Posilniť túžbu dieťaťa učiť sa niečo nové, experimentovať a pracovať samostatne;

Pomôžte svojmu dieťaťu naučiť sa pozitívne spôsoby správania v rôznych situáciách;

Prispieť rozvoj kognitívne funkcie (pozornosť, logické myslenie, sluchová pamäť, predstavivosť);

úžitok "Intoshka".

Zahrnuté vo vzdelávacej súprave rozvoj"Intoshka" obsahuje päť tematických súprav s hernými nástrojmi (v krabiciach):

1. "Orientácia v rovine a koordinácia ruka-oko";

2. „Základné geometrické obrazce a ich premena“;

3. "Klasifikácia podľa farby, veľkosti a formulár» ;

4. „Podobnosti a rozdiely priestorových objektov“;

5. "Základné matematické pojmy".

Úlohy používania hier pri práci s deti:

Rozvoj jemných motorických schopností;

rozvoj priateľské pohyby očí a rúk;

rozvoj medzihemisférické spojenia;

Rozvoj pozornosti, Pamäť;

Rozvoj logického myslenia(analýza, syntéza, klasifikácia, priestorová a tvorivosť myslenie;

Vývoj reči(fonemická analýza, delenie slov na slabiky, rozvoj gramatická štruktúra reči, automatizácia zvukov).

Hry so stavebným materiálom.

Títo hry sa vyvíjajú priestorovú predstavivosť, vyuč deti analyzovať vzorovú budovu, o niečo neskôr konať podľa najjednoduchšej schémy (kresba). Kreatívny proces zahŕňa hlavolam operácie - porovnávanie, syntéza (objektová rekreácia).

Očakávané výsledky Počas používania rozvíjanie hry a cvičenia na propagáciu formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Literatúra

1. Wenger, L. A. Hry a cvičenia na rozvoj mentálne schopnosti deti predškolský vek / L. A. Venger, O. M. Dyachenko. – M.: Školstvo, 1989.

2. Komarová, L. D. Ako pracovať s prútmi Cuisenaire? Hry a cvičenia na vyučovanie matematiky deti 5-7 rokov / L. D. Komárová. – M, 2008.

3. Metodické rady k využívaniu didaktických hier s Dieneshovými blokmi a logické figúry. - St. Petersburg.

4. Misuna, N. S. Rozvíjanie logického myslenia / N. S. Misuna // Predškolská výchova, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodické rady na používanie súboru hier a cvičení s farebnými Cuisenaire palicami / B. B. Finkelstein. 2003.