Nekonvencionalna nastava povijesti u srednjoj školi. Metodika nastave povijesti u srednjoj školi

1. Predmet nastavnih metoda povijesti kao znanosti.

2. Povezanost metodologije s drugim znanostima.

Riječ "metodologija" dolazi od starogrčke riječi "methodos", što znači "način istraživanja", "način saznanja". Njegov značaj nije uvijek bio isti; mijenjao se razvojem same metodologije, formiranjem njezinih znanstvenih temelja.

Početni elementi metodologije poučavanja povijesti nastali su uvođenjem nastave predmeta kao odgovora na praktična pitanja o ciljevima nastave, o odabiru povijesne građe i metodama njezina otkrivanja. Metodologija je kao znanost prošla težak put razvoja. Predrevolucionarna metodologija razvila je bogat arsenal metoda za rad učitelja, stvorila cijele metodološke sustave koji su ujedinili pojedinačne metode sa zajedničkom pedagoškom idejom. To su formalne, stvarne i laboratorijske metode. Sovjetska metodologija pridonijela je razvoju znanstvenog sustava znanja o procesu poučavanja povijesti, o zadacima, načinima i sredstvima njegova poboljšanja; cilj mu je bio obrazovati graditelje komunizma.

Postsovjetsko razdoblje postavilo je nove zadatke za metodologiju i zahtijevalo od znanstvenika, metodičara i učitelja praktičara da preispitaju glavne odredbe metodološke znanosti.

Obrazovni sustav na prijelazu iz XX u XXI stoljeća. ne zadovoljava društvo. Nesklad između ciljeva i ishoda učenja postao je očit. Bila je potrebna reforma cijelog obrazovnog sustava, uključujući i povijesni. Učiteljica se s novom snagom suočila s pitanjem: što i kako naučiti dijete? Kako znanstveno odrediti doista potreban i svrsishodan sastav i obujam povijesnog znanja? Nemoguće je ograničiti se samo na poboljšanje sadržaja obrazovanja, moramo nastojati poboljšati kognitivni proces, oslanjajući se na svoje unutarnje zakone.

Danas pitanje je li neka tehnika znanost nije relevantno. U načelu je riješeno - metodika nastave povijesti ima svoj predmet. To je znanstvena disciplina koja istražuje proces poučavanja povijesti kako bi svojim zakonima povećala učinkovitost obrazovanja, odgoja i razvoja mlađe generacije. Metodologija razvija sadržaj, organizaciju i metode poučavanja povijesti u skladu s dobnim karakteristikama učenika.

Nastava povijesti u školi složen je, višestruk, ne uvijek jednoznačan pedagoški fenomen. Njegove se zakonitosti otkrivaju na temelju objektivnih veza koje postoje između obrazovanja, razvoja i odgoja učenika. Temelji se na nastavi školaraca. Tehnika proučava aktivnosti učenjaškolarci u vezi s ciljevima i sadržajem nastave povijesti, metodama usmjeravanja usvajanja obrazovnog materijala.

Nastava povijesti, kao što je već spomenuto, složen je proces koji uključuje međusobno povezane i pokretne komponente: ciljeve učenja, njegov sadržaj, prijenos znanja i smjernice za njihovu asimilaciju, obrazovne aktivnosti školaraca i ishode učenja.

Nastavni ciljevi određuju sadržaj nastave. U skladu s ciljevima i sadržajem odabire se optimalna organizacija nastave i učenja. Učinkovitost organizacije pedagoškog procesa provjerava se dobivenim rezultatima obrazovanja, odgoja i razvoja.

Pravilnosti procesa nastave školske povijesti

Komponente procesa učenja povijesne su kategorije, mijenjaju se s razvojem društva. Ciljevi nastave povijesti odražavaju promjene koje se događaju u društvu. Jasna definicija ciljeva treninga jedan je od uvjeta za njegovu učinkovitost. Definicija ciljeva trebala bi uzeti u obzir opće zadaće poučavanja povijesti, razvoj učenika, njihova znanja i vještine, osiguravanje obrazovnog procesa itd. Ciljevi moraju biti realni za uvjete koji postoje u određenoj školi.

Sadržaj je bitna komponenta procesa učenja. Povijesno uvjetovano restrukturiranje ciljeva mijenja i sadržaj obuke. Razvoj povijesti, pedagogije i psihologije, metodike također utječe na sadržaj nastave, njezin obujam i dubinu. Dakle, u nastavi povijesti u suvremenim uvjetima prevladava civilizacijski pristup umjesto formacijskog, mnogo se pažnje pridaje povijesne ličnosti... Učitelj uči djecu da znaju razlikovati proces učenja prošlosti i proces moralne procjene postupaka ljudi itd.

Kretanje u procesu učenja provodi se prevladavanjem unutarnjih proturječja. To uključuje proturječja između ciljeva učenja i već postignutih rezultata; između optimalnih i primijenjenih u praksi metoda i sredstava poučavanja.

Tako mlađi učenik nastoji akumulirati povijesno znanje, puno traži od učitelja. Zanimaju ga detalji odjeće vitezova, hrabrost i hrabrost u pohodima, odmah započinju gladijatorske borbe ili viteške turnire u pauzama. Srednjoškolac ne nastoji toliko akumulirati povijesne činjenice koliko ih shvatiti i generalizirati; nastoji uspostaviti logičke veze između povijesnih činjenica, otkriti obrasce i teorijske generalizacije. U višim razredima raste udio znanja koje učenici stječu sami. To je posljedica daljnjeg razvoja logičkog mišljenja. U ovom dobu raste interes za one elemente znanja koji se odnose na pitanja politike, morala i umjetnosti. Postoji razlikovanje interesa školaraca: neke zanimaju egzaktne discipline, druge - humanističke znanosti. Različite vrste obrazovnih ustanova: gimnazije, liceji, fakulteti, općeobrazovne škole - ostvaruju ovaj interes. Istodobno morate biti u mogućnosti privući kognitivno vrijedan materijal, podržavajući i razvijajući interes učenika.

Stoga, kako bi riješio te probleme, učitelj mora sustavno raditi na razvoju povijesnog mišljenja učenika, na razvoju njihovog znanstvenog razumijevanja povijesti. Prilikom postavljanja nastavnih zadataka povijesti - obrazovnih i odgojnih, definiranja sadržaja povijesnih tečajeva, ocrtavanja načina prijenosa znanja na školarce, potrebno je računati na postizanje određenih rezultata: kako bi učenici naučili povijesno gradivo i razvili vlastiti stav. na povijesne činjenice i pojave. Sve to osigurava metodologija nastave povijesti. Pri definiranju zadataka metodike školske nastave povijesti potrebno je uzeti u obzir da one proizlaze iz njezina sadržaja i mjesta u sustavu pedagoških znanosti.

Metodologija učitelje povijesti oprema sadržajem i pedagoškim nastavnim sredstvima, znanjima i vještinama potrebnim za učinkovito obrazovanje povijesti, odgoj i razvoj učenika.

U suvremenim uvjetima, kada postoji složen, kontradiktoran proces modernizacije školske povijesti i društvenih znanosti, zadatak je dodatno poboljšati njezinu strukturu i sadržaj. Među problemima važno mjesto zauzimaju pitanja korelacije činjenica i teorijskih generalizacija, formiranja povijesnih slika i pojmova te otkrivanja suštine povijesnog procesa.

Kao što je već spomenuto, najvažniji zadatak nastavnih metoda je razvoj mišljenja učenika kao jedan od ciljeva i jedan od uvjeta za nastavu povijesti. Zadaci razvoja povijesnog mišljenja učenika, formiranja njihove mentalne neovisnosti također zahtijevaju odgovarajuće metode, tehnike i nastavna sredstva.

Jedan od zadataka je otkriti metodološke uvjete za uspješno rješenje u jedinstvu glavnih ciljeva odgoja, obrazovanja i razvoja u nastavi povijesti. Razvijajući sustav poučavanja povijesti, metodologija rješava niz praktičnih pitanja: a) koje ciljeve (željene rezultate) treba i može postaviti prije nastave povijesti?; b) što poučavati? (struktura tečaja i odabir materijala); c) koje su obrazovne aktivnosti potrebne školarcima? d) koje vrste nastavnih sredstava i koja njihova metodološka struktura doprinosi postizanju optimalnih rezultata u učenju? e) kako poučavati?; f) kako uzeti u obzir ishod učenja i koristiti dobivene podatke za njegovo poboljšanje? g) koji se odnosi i interdisciplinarne veze uspostavljaju u obuci?

Sada, kada povijesno obrazovanje u Rusiji postupno postaje orijentirano na osobnost, pluralističko i raznoliko, učitelj povijesti suočen je s problemima ne samo didaktičke ili informativne prirode. Škola samostalno prevladava ideološki i moralno-vrijednosni vakuum, sudjeluje u traženju i oblikovanju ciljeva i prioriteta obrazovne politike. Posljednjih godina postavlja se pitanje prava nastavnih timova i učitelja na kreativnost, razvijaju se inovativne tehnologije koje pokrivaju suvremene trendove i pravce u razvoju obrazovanja. Posljednjih godina 20. stoljeća raspravljalo se o pitanju mjesta i uloge nastavnika povijesti u obrazovnom procesu. Mnogi znanstvenici vjeruju da je glavni problem koji koči reformu izobrazba učitelja. (Međunarodni seminar Vijeća Europe, Ministarstvo općeg i strukovno obrazovanje Ruska Federacija, Odjel za obrazovanje Vlade Sverdlovske regije (Sverdlovsk, 1998); Međunarodni znanstveni skup "Mjesto i uloga nastavnika povijesti u školama i njihovo usavršavanje na sveučilištima" (Vilnius, 1998.). Diskusija koja je uslijedila potvrđuje ideju da je najteže uništiti stabilne stereotipe mišljenja i ponašanja koji su se razvili u uvjetima jedinstvenog obrazovanja, autoritarnog poučavanja i kontrole direktive.

Metodologija poučavanja povijesti djeluje sa svojim, samo njoj svojstvenim zakonima. Ti se obrasci otkrivaju na temelju identificiranja veza koje postoje između treninga i njegovih rezultata. I još jedna pravilnost (nažalost, potpuno se nedovoljno uzima u obzir) jest ta da se u poznavanju njezinih zakona metodologija ne može ograničiti samo vlastitim okvirom. Metodološka istraživanja koja proučavaju proces poučavanja povijesti temelje se na srodnim znanostima, prvenstveno povijesti, pedagogiji i psihologiji.

Povijest kao akademski predmet temelji se na povijesnoj znanosti, ali nije njezin umanjeni model. Povijest kao školski predmet ne uključuje apsolutno sve dijelove povijesne znanosti.

Metodologija poučavanja ima svoje specifične zadatke: odabrati osnovne podatke povijesne znanosti, strukturirati nastavu povijesti tako da učenici kroz povijesne sadržaje dobiju najoptimalnije i najučinkovitije obrazovanje, odgoj i razvoj.

Epistemologija smatra da formiranje znanja nije jednokratni čin koji daje potpuni, takoreći, fotografski odraz stvarnosti. Formiranje znanja proces je koji ima svoje faze konsolidacije, produbljivanja itd., A nastava povijesti bit će znanstveno utemeljena i učinkovita samo ako njezina cjelokupna struktura, sadržaj i metodologija odgovaraju ovom objektivnom zakonu spoznaje.

Psihologija je uspostavila objektivne zakone razvoja, funkcioniranja različitih manifestacija svijesti, na primjer, pamćenje i zaboravljanje materijala. Nastava će biti znanstveno utemeljena ako njezina metodologija bude u skladu s ovim zakonima. U ovom slučaju ne postiže se samo snaga pamćenja, već i uspješan razvoj memorijske funkcije. Učenici ne mogu usvojiti povijest ako se tijekom poučavanja ne poštuje logika otkrivanja povijesnog procesa i zakoni logike.

Predmet pedagogije je proučavanje bitnosti razvoja i formiranja osobe te definiranje na temelju toga teorije i metodologije poučavanja i odgoja kao posebno organiziranog pedagoškog procesa. Nastava povijesti neće postići svoj cilj ako ne uzme u obzir postignuća didaktike.

Kognitivna aktivnost bit će neispravna ako poučavanje povijesti ne odgovara suvremenoj razini povijesne znanosti i njezinoj metodologiji.

Metodologija je osmišljena kako bi istaknula i označila, obradila, sintetizirala cjelokupno znanje o procesu spoznaje i obrazovanja te otkrila nove obrasce - obrasce poučavanja povijesti. To su objektivne, bitne, stabilne veze između zadataka, sadržaja, načina, sredstava poučavanja, obrazovanja i razvoja, s jedne strane, i ishoda učenja, s druge strane.

Metodologija kao znanost nastaje tamo gdje postoje dokazi o povezanosti zakona spoznaje, nastavnih metoda i postignutog pozitivni rezultati, koji se očituju kroz oblike odgojno -obrazovnog rada.

Metodologija se suočava sa zadaćama proučavanja obrazaca procesa poučavanja povijesti s ciljem daljnjeg poboljšanja i povećanja njegove učinkovitosti.

Uvod

1. Oblici izvannastavnih aktivnosti i njihova obilježja.

1.1. Masivni oblici izvannastavnog rada u povijesti.

1.2. Grupni oblici izvannastavnog rada.

1.3. Individualni oblik nastave povijesti u školi.

2.1. Korištenje problematične nastavne metode u nastavi povijesti.

2.2. Heuristička metoda poučavanja u izvannastavnom radu iz povijesti.

2.3. Primjena projektne metode u izvannastavnom radu na povijesti.

Zaključak

Popis korištene literature

Uvod

Uvjet suvremenosti za općeobrazovne škole odgoj je ljudi s novom vrstom razmišljanja, inicijativom, kreativnim i kompetentnim. U procesu reorganizacije našeg društva takav pojam kao domoljubni odgoj izgubio je svoj nekadašnji značaj. Mnogi studenti, budući ratnici, imaju negativan stav prema svojoj Domovini, ne osjećaju se odgovornima za svoju sudbinu. Osim toga, stalna promjena nastavnog plana i programa i smanjenje sati za učenje povijesti u školi otkriva hitnu potrebu korištenja drugih oblika obrazovanja i odgoja budućih građana. Važnost problema odgoja tjera nas da diverzificiramo sredstva povijesnog obrazovanja, posebice u korištenju izvannastavnog rada na povijesti. Valja napomenuti da ima dovoljno materijala domoljubnog odgoja, a učinkovitost njegovog utjecaja na učenike ovisi o metodičkim tehnikama i osobnosti učitelja.

Treba naglasiti još jedan vrlo važan aspekt izvannastavnog rada. Predivan učitelj našeg doba V.A. Sukhomlinsky je napisao: „Logika obrazovnog procesa puna je opasnosti od izolacije i izolacije, jer škola na svakom koraku naglašava: postignite uspjeh vlastitim naporima, ne oslanjajte se na nekoga drugog i - procjenjuju se rezultati mentalnog rada pojedinačno. Da bi školski život bio prožet duhom kolektivizma, ne treba se ograničavati samo na sate. " Izvannastavni rad ujedinjuje učenike u prijateljske timove povezane zajedničkim interesima i hobijima. Ona pomaže u prevladavanju takvih negativne osobine karakter, kao izolacija, sebičnost, nedisciplina. Rad u timovima mladih povjesničara - krugovi, društva, sekcije - potiče studente u duhu drugarstva, svrhovitosti i dubokog i aktivnog interesa za znanost.

Pitanja metodologije poučavanja povijesti, uporabe različitih izvanrazrednih oblika obrazovanja, njihovih vrsta i karakteristika često su se postavljala u istraživačkoj literaturi. Među najpoznatijim autorima su I.Ya. Lerner, A.F. Domovina, Yu.E. Sokolovsky, A.A. Vagina, A.A. Rudin i drugi.

Dakle, I. Ya. Lerner je u svojim djelima razvio teoriju problemskog učenja, otkrio didaktičke temelje i razvio sustav nastavnih metoda koji obuhvaća informacije prijemljive, poučno-reproduktivne, heurističke, istraživanja, prezentacije problema i metodu korelacije svakog akta učenja s potrebama i motivima učenika. Osim toga, otkrio je vezu između nastavnih metoda, organizacijskih oblika, sredstava i metoda poučavanja te potkrijepio sastav i strukturu sadržaja obrazovanja, primjerenu društvenom iskustvu, istaknuvši u njima, osim znanja, vještina i sposobnosti iskustvo kreativne aktivnosti i iskustvo emocionalno-vrijednosnog odnosa prema svijetu.

U A.F. Zavičaj "Masovni oblici izvannastavnog rada u povijesti" autor je postavio zadatak - otkriti sadržaj i metode najvažnijih vrsta masovnog izvannastavnog rada u povijesti. Autor ne koristi samo svoje osobno iskustvo i promatranje, ali se također odnosi na najbolje iskustvo učitelja u Moskvi, Krasnodaru, Voronježu i drugima. Rodina i Yu.E. Sokolovsky "Izletnički rad na povijesti" sažima iskustvo ekskurzijskog rada na povijesti vodećih učitelja povijesti u organizaciji i izvođenju ekskurzija sa studentima.

Jedan broj učitelja razmatrao je različite metode korištene u procesu izvannastavnog rada na povijesti, njihovo pozitivno pedagoško iskustvo i živopisni primjeri dopustiti suvremenim učiteljima da koriste ovo istraživanje u praksi i u sadašnje vrijeme. Ovdje je potrebno napomenuti djela takvih autora kao što su G.V. Balayan, N.S. Kočetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenko i drugi.

Teorijski razvoj i izvješća o izvannastavnim aktivnostima koje izvode učitelji praktičari, objavljeni na brojnim internetskim stranicama i forumima te na pojedinačnim stranicama ruskih učitelja, značajno obogaćuju i proširuju istraživačku bazu. Ovi članci naglašavaju potrebu provođenja izvannastavnih oblika obrazovanja u povijesnim disciplinama za obrazovanje suvremenih školaraca.

Unatoč značajnoj količini istraživačke literature napisane na ovu temu, ona je i dalje relevantna zbog promjena u društvu i svijesti učenika, promjena školskim programima u suvremenim obrazovnim ustanovama.

Objekt ovu studiju glavni su oblici izvannastavnog rada u povijesti.

Svrha je rada prikazati proces poučavanja povijesti tijekom izvannastavnih aktivnosti među školarcima. Za njegovo rješavanje potrebno je riješiti niz problema:

- istaknuti glavne oblike izvannastavnog rada na povijesti u školi i identificirati značajke svakog od njih;

- pokazati najčešće metode koje nastavnici koriste u izvannastavnom radu;

- pokazati važnost izvannastavnog rada na povijesti za razvoj povijesne svijesti učenika.

1. Oblici izvannastavnih aktivnosti i njihova obilježja.

Izvannastavni rad u školi odvija se u različitim oblicima, od kojih je svaki osmišljen za određeni broj učenika i ima svoje kvalitete i obilježja kvalitete.

U pedagoškoj praksi uobličena su opća načela organizacije izvannastavnih aktivnosti. Najopćenitije načelo koje određuje specifičnosti nastave s učenicima izvan školskih sati je dobrovoljnost u odabiru oblika i smjerova nastave. Važno je da učenik ima mogućnost izbora krugova ili odjeljaka. Kako biste identificirali raspon interesa učenika u školi, možete podijeliti upitnik o tome što bi djeca htjela raditi nakon škole. Važno je da svaka vrsta aktivnosti u koju su uključeni učenici ima društvenu orijentaciju, tako da vidi da je posao kojim se bavi nužan i koristan za društvo. Vrlo je važno osloniti se na inicijativu i amaterski nastup, osobito u kontekstu organiziranja događanja u školi, gdje učitelji puno rade za djecu. Ako se ovo načelo pravilno provodi, školarci percipiraju bilo koji posao kao da je nastao na njihovu inicijativu.

Jasna organizacija doprinosi uspjehu izvannastavnog obrazovnog rada. Provedba integriranog pristupa poučavanju i odgoju zahtijeva da se pri organizaciji svih događanja ne riješi samo jedan profilni problem, važno je da svaki događaj riješi maksimum obrazovnih i obrazovnih problema. Prilikom odabira sadržaja, organiziranja obrazaca uvijek je potrebno poštivati načelo uzimanja u obzir dobi i individualne karakteristike studenti. Važan uvjet za učinkovitost svih vrsta odgojno -obrazovnog rada jest osigurati njihovo jedinstvo, kontinuitet i interakciju.

Sljedeća podjela oblika izvannastavnog rada najčešća je: masovna, grupna (krug) i individualna.

Jedan od oblika je masovni rad koji omogućuje da se kao slušatelji dosegne odjednom veliki broj učenika. Masovne forme su večeri, olimpijade, kvizovi, konferencije, klubovi, školski zavičajni kutci, muzeji, sastanci sa sudionicima povijesnih događaja itd.

Grupni oblici izvannastavnog rada - krugovi, društva, izleti, pješačenja, ekspedicije, predavaonice itd.

Individualni rad na povijesti uključuje čitanje povijesne literature, rad s dokumentarnim materijalima iz arhive, materijalne spomenike muzeja, pripremu sažetaka, bilježenje sjećanja itd. Oblici izvannastavnog rada usko su povezani. Iz masovnog rada raste krug. Rezultati nastave u krugu često se prezentiraju na javnim večerima i konferencijama. Individualni rad nužan je element i masovnog i grupnog oblika.

1.1. Masivni oblici izvannastavnog rada u povijesti.

Oblici masovnog rada među najčešćim su u školi. Osmišljeni su za istodobno pokrivanje mnogih učenika, odlikuje ih šarenilo, svečanost, svjetlina, veliki emocionalni utjecaj na djecu. Skupni rad sadrži velike mogućnosti za poticanje učenika. Dakle, povijesno natjecanje, olimpijada, natjecanje, igra zahtijevaju izravnu aktivnost svih. Prilikom vođenja razgovora, večeri, matineja samo dio školaraca djeluje kao organizator i izvođač. U takvim događajima kao što su posjećivanje predstava, upoznavanje zanimljivih ljudi, svi sudionici postaju gledatelji.

Empatija koja proizlazi iz sudjelovanja u zajedničkoj stvari, prema zaslužnim učiteljima, važno je sredstvo za izgradnju tima. Školski praznici tradicionalni su oblik masovnog rada. Posvećene su kalendarskim datumima, godišnjicama književnika i kulturnih djelatnika. Tijekom Školska godina moguće je provesti 4-5 godišnjih odmora. Oni proširuju vidike, izazivaju osjećaj uključenosti u život zemlje. Široko se koriste natjecanja, olimpijade i predstave. Potiču dječju aktivnost, razvijaju inicijativu. U vezi s natječajima obično se organiziraju izložbe koje odražavaju kreativnost učenika: crteži, eseji, zanati. Školske olimpijade organiziraju se iz akademskih predmeta. U njima sudjeluju učenici osnovnih razreda. Cilj im je uključiti svu djecu u odabir najtalentiranijih. Recenzije su najčešći natjecateljski oblik masovnog rada. Njihov je zadatak sažeti i širiti najbolje prakse, ojačati aktivnosti profesionalnog usmjeravanja, organizirati krugove, klubove i potaknuti želju za zajedničkom potragom.

Drugi oblik masovnog rada na povijesti djece je razredni sat... Održava se u predviđenom roku i sastavni je dio obrazovnih i obrazovnih aktivnosti. Svaki oblik izvannastavne aktivnosti trebao bi biti ispunjen korisnim sadržajem. Karakteristična značajka izvannastavnog rada je da on najpotpunije provodi princip međusobnog učenja, kada stariji, iskusniji učenici svoje iskustvo prenose na mlađe. Ovo je jedan od učinkovitih načina provođenja obrazovnih funkcija tima.

Uobičajen oblik masovnog izvannastavnog rada u povijesti je susret sa zanimljivim ljudima. U suvremenim uvjetima ovaj oblik izvannastavnog rada na povijesti koristi se rjeđe nego prije, ali zauzima posebno mjesto. Slika određene osobe, njezini postupci uvijek su uvjerljiviji za učenike škole. Sudionici susreta mogu biti različiti ljudi: veterani rata i rada, sudionici i očevici značajnih događaja, starinci i poznavatelji rodnih mjesta, znanstvenici, književnici, umjetnici.

Susreti učenika sa zanimljivim ljudima mogu se održavati u školi, u poduzećima, u muzejima. Moraju biti dobro pripremljeni: potrebno je odrediti temu i svrhu sastanka, mjesto i vrijeme njegovog održavanja, s pozvanim razgovarati o nizu pitanja o kojima će se raspravljati, obrazovnom usmjerenju njegove priče, upozoriti na djeca koje će dobi i obrazovne razine biti sastanak.

Natjecanja za najbolje izvršavanje zadataka u povijesti tijekom natjecanja, olimpijada i kvizova postala su raširena među školarcima. Provode se s ciljem identificiranja i razvoja interesa i sposobnosti učenika, poticanja njihove kognitivne aktivnosti, njegovanja ljubavi prema predmetu, stoga ti oblici izvannastavnog rada dobivaju izraženu obrazovnu i popravnu vrijednost.

Natjecanja iz povijesti otvorena su za pojedine učenike i čitave razrede. Dečki odgovaraju na postavljena pitanja, prikupljaju podatke o svom rodnom kraju, pišu eseje o svom gradu, selu, opisuju historijski spomenici, napraviti skice itd. Istodobno sa zadacima učitelj navodi izvore koji se mogu koristiti tijekom pripreme, provodi konzultacije.

Olimpijade se održavaju u nekoliko kola uz eliminaciju onih koji nisu osvojili potrebne bodove. Povijesni kvizovi bliži su obliku igre (u metodološkoj literaturi često se odnose na skupinu povijesnih igara), mogu se provoditi bez prethodne pripreme učenika ili s porukom teme, književnih izvora, pitanja. Učenicima je ovaj oblik izvannastavnog rada najpristupačniji i najzanimljiviji. Zavičajni kvizovi naširoko se koriste u školskoj praksi.

Zanimljiv primjer ovakve vrste događaja je kviz koji je na pedagoškom forumu predstavio učitelj povijesti G.N. Ivaschenko, pod naslovom "Vivat, Rusija!" ... Primarni ciljevi ovog kviza bili su sljedeći: 1. rekreirati slike iz života Rusije koristeći živopisne povijesne primjere; 2. pokazati učenicima veličinu i ljepotu ruske zemlje; 3. pokazati povijesnu "glasovnu glumu" ličnosti povijesti Rusije.

Igra je bila u obliku kolektivnog natjecanja u čast svog tima. Pozitivno je što ovaj kviz karakterizira kompetentna organizacija prostora pomoću atributa ruske države, portreti istaknutih povijesnih ličnosti različitih epoha, odabrana glazbena pratnja i jasna razrada glavnih faza igre, teme od kojih su se dotakle najvažnije prekretnice u povijesti Rusije. Samoj igri prethodio je temeljit pripremni rad u kojem je sudjelovao veliki broj školaraca različite dobi... Radili su na stvaranju imena svojih timova (poput "Heroji", "Arhitekti", "Kruna Ruskog Carstva") i njihovom predstavljanju u kvizu u obliku govora ili himne, čitali i radili pojedinačno opsežno povijesna građa za uspješno sudjelovanje u igri itd. .NS. Kviz je rezultirao brojnim pozitivnim odgovorima učitelja i učenika, povećanim zanimanjem za povijest kao školskom disciplinom i većom kohezijom među školarcima.

Tako su masovni oblici izvannastavnog rada na povijesti najrašireniji zbog niza karakterističnih obilježja: 1. obuhvaćaju najveću publiku učenika koji postaju sudionici zajedničke svijetle radnje; 2. raznolikost načina prezentiranja informacija i njihova interakcija povećavaju osjetljivost djece na povijesne činjenice, čine ih svjetlijima i razumljivijima; 3. U sebi akumuliraju sve brojne oblike izvannastavnog rada, svojevrsnu su završnu logičku fazu u učvršćivanju znanja koje bi bilo nemoguće usvojiti u uobičajenom nastavnom obliku poučavanja povijesti.

1.2. Grupni oblici izvannastavnog rada.

Drugi uobičajeni oblik izvannastavnog rada na povijesti je grupni rad. Njegove su manifestacije povijesni krugovi i klubovi, predavanja, izleti, ekspedicije.

Krug povijesti odnosi se na sustavne oblike izvannastavnog rada. Dizajniran je za dubinski rad kroz duži vremenski period sa stalnim studentskim tijelom. Kružni rad na povijesti doprinosi dubljoj apsorpciji znanja stečenog u razredu, razvija interes za predmet i kreativnost, oblikuje istraživačke vještine, praktične vještine učenika. Za uspješan rad povijesnog kruga potrebno je poštivati niz uvjeta. To uključuje voditeljsku ulogu učitelja, volontiranje i rad prema interesima te samostalnu aktivnost učenika.

Vrlo je važno da se nastava u krugovima održava prema utvrđenom rasporedu, bez premještanja i propusta, bez gubljenja vremena u potrazi za slobodnim prostorom. U brojnim školama uvodi se takozvani klupski dan na koji se članovi kruga okupljaju u određeni sat, razilaze se na unaprijed određena mjesta. Ta organizacijska jasnoća i urednost, prevladavajuće tradicije stvaraju povoljne uvjete i psihološku orijentaciju za kreativni rad na polju dobrovoljno odabranog i zanimljivog učenika lekcije. Rad u krugu pruža i mogućnosti za bližu komunikaciju i komunikaciju među školarcima različitih razreda, susret u povoljnom emocionalnom okruženju, stvorenom na temelju zajednice interesa i duhovnih potreba.

Krugovi mogu biti različitih profila: vojno-domoljubni, povijesno-biografski, povijesno-umjetnička, povijesno-lokalna i drugi. Izbor smjera rada povijesnog kruga određen je sposobnostima učenika.

U krugu mogu biti učenici istog razreda, iste paralele ili različitih paralela. Poželjno je da krug ima svoj naziv ("Mladi povjesničar", "Mladi lokalni povjesničar", "Klub poznavatelja povijesti" itd.), Simboliku, određene rituale. Krug bi trebao koristiti različite učeničke aktivnosti, trenutke igre, poštivanje tradicije. Rezultate rada povijesnog kruga treba demonstrirati i aktivno koristiti u obrazovnom procesu.

Dubinski stalan i sustavan zavičajni rad često dovodi do stvaranja zavičajnih muzeja u školama. Organizacija školskog muzeja jedan je od najboljih oblika društveno korisnog rada mladih zavičajaca koji okuplja ne samo članove kruga, već i široku masu učenika i njihovih roditelja. Učitelju povijesti preostaje jedino da u obrazovne svrhe iskoristi žudnju školaraca za sakupljanjem koje oni nisu uvijek svjesno prikupljali: od prikupljenih stvari, slika, pisanih dokumenata, kako bi doveli adolescente do znanja, jer povijest utjelovljena u njima postaje pristupačnija i razumljivo studentima. "Poticanje interesa za povijest, razumijevanje vrijednosti povijesnih i kulturnih spomenika, ponos na djela slavnih sumještana jedan je od glavnih zadataka školskog zavičajnog muzeja."

Općenito, školski zavičajni muzej doprinosi odgoju učenika u duhu domoljublja, upoznaje mlade s društveno korisnim radom. Glavni zadaci muzeja su: pretraživanje i prikupljanje zavičajnog karaktera; računovodstvo i skladištenje prikupljenih dokumenata, predmeta, materijala; njihovu znanstvenu provjeru, sistematizaciju i metodološku obradu; dizajn i prikaz materijala; korištenje muzejske građe u nastavi i odgojno -obrazovnom radu u školi. Vojnopovijesni muzeji zauzimaju važno mjesto među školskim muzejima. Otkrivajući podvige sunarodnjaka tijekom Velikog Domovinskog rata, ovi muzeji odgajaju školarce domoljubljem i spremnošću za obranu Domovine. Takvi muzeji omogućuju opsežno pretraživanje i istraživački rad te organiziranje prikupljanja izvornih povijesnih spomenika. Najčešće škole organiziraju zavičajne muzeje multidisciplinarne ili složene prirode. Ovi muzeji stvaraju najšire mogućnosti u opsežnom proučavanju predmeta lokalne povijesti, povijesti regije i u prikupljanju građe. Složeni muzeji obrazovna su i materijalna baza za nastavu širokog spektra akademskih predmeta. Samo u slučaju kada ustroju školskog muzeja prethodi veliko traženje i istraživački rad na proučavanju regije, kada je izvannastavni rad u uskoj vezi s obrazovnim te međusobno surađuju, kad se prikupi materijal studenti za muzej široko se koriste i u učionici i u izvannastavnim aktivnostima, tek će tada učenici svoj rad na stvaranju muzeja smatrati važnim i potrebnim.

U školama se često održavaju predavanja (predavanja) o općenito političkim pitanjima i međunarodna situacija, te o pojedinim pitanjima povijesne znanosti, kao i u kombinaciji s književnošću i umjetnošću. Predavanja i predavanja su prilično rašireni. U brojnim školama daje im se određeni smjer, učenici sami drže predavanja o određenim temama u područjima koja ih zanimaju.

Takav oblik izvannastavnog rada na povijesti, poput ekskurzija, osobito je popularan među studentima. A.F. Rodin i Yu.E. Sokolovsky definira ekskurziju kao poseban oblik zajedničke aktivnosti učitelja i učenika na proučavanju predmeta i pojava stvarnosti u prirodnim uvjetima (poduzeće, povijesna mjesta itd.) Ili u muzejima, na izložbama u svrhu obrazovanja i odgoja školaraca .

Uz sve moguće razlike između izleta, organizacija svakog od njih sastoji se od niza općih faza i vrsta rada: određivanje teme i svrhe izleta, odabir mjesta i objekata za proučavanje; razvoj rute i plana; upoznavanje mjesta koja treba posjetiti; priprema učenika za ekskurziju, postavljanje grupnih i individualnih zadataka; izravni izlet; učvršćivanje znanja i evidentiranje prikupljenog materijala.

Izleti ili ekspedicije na daljinu zauzimaju posebno mjesto u izvannastavnim aktivnostima. Zahtijevaju značajna sredstva, povezane su s dodatnim poteškoćama, pa se moraju pažljivo pripremiti.

Grupni ili kružni oblici izvannastavnog rada više su lokalne prirode, osmišljeni su za manji broj učenika ili za manje usku temu učenja, kao na primjer za ekskurzije. Istodobno, upotreba grupnih oblika u izvannastavnom radu otkriva krug učenika koji su za predmet najviše zainteresirani te doprinosi dubljem proučavanju povijesti.

1.3. Individualni oblik nastave povijesti u školi.

Najteži i najzanimljiviji je individualni oblik izvannastavnog rada na povijesti s učenicima. Zadatak dobrog učitelja nije priopćavanje istine, već poučavanje učenika kako da je sami pronađu. Formiranje kognitivne neovisnosti i aktivnosti, osobito na satovima povijesti, dobiva posebnu važnost u vezi sa stalnim povećanjem količine znanstvenih informacija i procesom brzog "starenja" znanja. Trenutno postoji hitna potreba za formiranjem vještina i sposobnosti samoobrazovanja učenika, za razvoj njihovih sposobnosti za samostalno stjecanje znanja, za brzo odgovaranje na sve nove "životne izazove".

Samostalan rad je posebna vrsta aktivnosti učenja: provode se pod vodstvom učitelja, ali bez njegove izravne intervencije, jer upravo takav posao najviše zadovoljava potrebe današnjih učenika da učine nešto za sebe. Samostalni rad prije svega je sposobnost, potrebna motivacija, prisutnost kreativnih načela svojstvenih svakom djetetu, radost otkrića.

Kriteriji za definiranje fenomena neovisnosti su različiti:

- dostupnost smjernica nastavnika, koji pruža potrebnu pomoć i kontrolira rezultate rada;

- nedostatak nastave, što samo sputava učeničku inicijativu;

- uvođenje novog zadatka od strane učenika u odnosu na uzorak;

- vlastita motivacija za obavljanje posla i svijest o njegovoj svrsi i značenju (relativna sloboda djelovanja u obavljanju posla, želja za iskušavanjem sebe, svojih snaga i sposobnosti, svijest o odgovornosti mogu odigrati ulogu);

- spremnost za samostalnost i prevladavanje poteškoća;

- povezivanje vlastitih misli s djelovanjem;

- očitovanje inicijative i kreativnosti.

Individualni rad može biti učenikovo samostalno traženje načina za postizanje cilja; njegovo kretanje od neznanja do znanja, formiranje potrebnog volumena i razine znanja, vještina; stjecanje vještina samoorganiziranja i samodiscipline.

Neovisnost se može smatrati i organizacijskom i tehničkom stranom procesa, kao i kognitivnim i praktičnim aktivnostima. No u većoj mjeri za razvoj samostalnosti učenika važna je kognitivna, a ne organizacijska strana, naime neovisna zapažanja, zaključci i kreativna primjena znanja. Oslanjanje na sebe višestruki je koncept. Ovo je i kvaliteta osobnosti i aktivnost: snažne volje, intelektualne i praktične, te izlaz za kreativne snage dječje duše.

U strukturi individualnog rada niz učitelja uključuje tri faze: pripremnu, izvršnu i provjeru, koje uključuju analizu zadatka, traženje načina za njegovu provedbu, izradu plana rada, provedbu, provjeru i ocjenu rezultate.

U prvoj fazi pretpostavlja se da učitelj i učenik rade zajedno prema algoritmu uzastopnih uputa o potrebi izvođenja određene radnje, na primjer, izvođenja reproduciranja samostalnog rada prema modelu; izvođenje konstruktivnog samostalnog rada (reprodukcija ne samo znanja, već strukture znanja u cjelini, proširenje opsega njihove primjene, vlastitim zaključcima i postizanje razine produktivne aktivnosti); izvođenje heurističkog rada (rješavanje problemskih situacija koje je stvorio učitelj, stjecanje iskustva u pretraživačkoj aktivnosti, ovladavanje elementima kreativnosti); i na kraju pogubljenje istraživački radovi te stjecanje iskustva u izražavanju vlastitih prosudbi, sposobnost vrednovanja na temelju analize.

U drugoj fazi moguća je potpuna neovisnost (vizija i formiranje problema u datoj situaciji, hipoteze za njihovo rješavanje, razvoj provedbenog programa, provedba, rezultat, promišljanje). Postupni razvoj i povećanje neovisnosti učenika i razine njihove aktivnosti dovest će do mogućnosti odabira individualnog načina proučavanja gradiva kako u učionici, tako i pri naknadnom ispunjavanju pojedinačnih zadataka - proučavanju izvora, pisanju eseja, kao kao i spremnost za rad u knjižnici.

Prilikom organiziranja samostalnog rada možete koristiti postojeću klasifikaciju njegovih vrsta i tipova:

- prema obliku zadatka (za prepoznavanje, za reprodukciju, za transformaciju, za izbor i kreativno);

- o dizajnu odgovora (usmeno i pismeno, shematski i praktično);

- na mjestu u procesu učenja (u fazi učenja novih znanja, njihovo razumijevanje, primjena, generalizacija i sistematizacija, kontrola);

- na mjestu izvođenja (na satu, izvan sata);

- prema obuhvatu učenika (cijeli tim, grupa ili grupe učenika, jedan učenik).

Organizacija samostalnog rada učenika u izvannastavnom radu zahtijeva određene uvjete kako bi se osigurao njegov uspjeh:

Planiranje različitih mogućnosti samostalnog rada u sustavu izvannastavnih aktivnosti na tu temu.
Prisutnost formiranih vještina i sposobnosti samostalnog rada (od osnovnih do složenijih).
Izvodljivost zadataka (postupno povećanje neovisnosti), njihova varijabilnost i raznolikost.
Korelacija obujma i složenosti rada sa tempom njegove provedbe.
Svijest učenika o cilju i pojava želje za njegovim postizanjem.
1. Korištenje različitih oblika aktivnosti učenika za postizanje cilja: frontalni rad (svi učenici izvode isti zadatak); kolektivna aktivnost (svatko obavlja neki dio zajedničkog zadatka); individualni rad (svaki učenik obavlja poseban zadatak).

7. Svijest učenika o rezultatima svojih postignuća.

Učinkovitost savladavanja gradiva uvelike ovisi o aktiviranju individualnih aktivnosti učenika, o omjeru različitih oblika organiziranja aktivnosti i njihovih kombinacija koje se koriste na satovima povijesti i u izvannastavnom radu: prezentacija novih znanja od strane nastavnika i samostalni rad studenti; reproduciranje i stvaralaštvo neovisnih djela itd.

O rezultatima samostalnog rada nužno se mora razgovarati i vrednovati u učionici. Pojedinačno razrađeno gradivo može se raspravljati u paru, u razrednom razgovoru; pojedinačni kreativni zadatak unaprijed može se ponuditi na recenziranje nakon čega slijedi rasprava u grupama ili s cijelim razredom; opći skupni zadatak podijeljen je na pojedinačne, o čijim rezultatima raspravlja skupina ili cijeli razred zajedno s učitelj, nastavnik, profesor.

Planirani individualni rad učenika pod vještim vodstvom učitelja trebao bi pomoći u smanjenju straha od neuspjeha, od moguće kritike; pojava samopouzdanja školaraca, u njihove sposobnosti; formiranje navike slobodnog samoizražavanja i neovisnog mišljenja; razvijanje sposobnosti stalnog traganja za znanjem i sposobnosti korištenja i primjene u praksi; pojava takvog oblika svijesti o sebi, koji dovodi do prijelaza s intuitivne ideje na razumijevanje vlastitih aktivnosti pri izvršavanju odgojno-obrazovnih zadataka, kao i u potrazi za njihovim kreativnim rješenjima: razvoj kreativne mašte u školaraca i netrivijalni razvoj misli; povećanje aktivnosti, inicijative učenika u rješavanju problema kreativne prirode, postizanje visoke razine razvoja osobnosti učenika.

Individualni rad učenika jedna je od najvažnijih funkcija učitelja. Od učitelja se traži da može pokazati gdje se mogu pronaći ove ili one informacije, ali ih svaki učenik mora samostalno svladati.

Izvannastavni rad na povijesti složen je i raznolik te stoga zahtijeva jasnu organizaciju i poseban sustav. U svim razmatranim oblicima izvannastavnog rada ogromna uloga pripada nastavniku povijesti. Njegovo vješto vodstvo, motiviran stav čine ovaj rad poučnim, uzbudljivim i plodonosnim za studente.

2. Metode izvannastavnog rada u povijesti.

Pitanje za učitelje vježbače je: kako poučavati djecu? Ovo didaktičko pitanje dovodi nas u kategoriju nastavnih metoda. Nastavne metode pomažu u postizanju postavljenog cilja, provedbi predviđenog sadržaja, ispunjavanju učenja kognitivnim aktivnostima. Metoda je veza između predviđenog cilja i krajnjeg rezultata. Njegova je uloga u sustavu "ciljevi - sadržaj - metode - oblici - nastavna sredstva" odlučujuća.

Metode treba shvatiti kao načine međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika u procesu učenja, usmjerene na postizanje njegovih ciljeva. Želio bih naglasiti da se u pedagoškoj literaturi pojam metode ponekad odnosi samo na aktivnost nastavnika ili na aktivnost učenika. U prvom slučaju prikladno je govoriti o nastavnim metodama. A u drugom - o metodama poučavanja. Ako govorimo o zajedničkom radu nastavnika i učenika, koji podrazumijeva izvannastavni rad na proučavanju povijesti, onda se ovdje, nesumnjivo, očituju nastavne metode. Nastavna metoda je složeno, višedimenzionalno, višekvalitetno obrazovanje. Odražava objektivne zakone, ciljeve, sadržaj, načela i oblike obrazovanja. Dijalektika povezanosti metode s drugim kategorijama didaktike uzajamna je.

U strukturi nastavnih metoda razlikuju se objektivni i subjektivni dijelovi. Objektivni dio metode posljedica je onih stalnih odredbi koje su nužno prisutne u bilo kojoj metodi, bez obzira na to što je koriste različiti učitelji. Govorimo o općim didaktičkim odredbama, načelima i pravilima za sve. Subjektivni dio metode određen je osobnošću učitelja, karakteristikama učenika i specifičnim uvjetima. Omjer objektivnog i subjektivnog u pedagogiji se tumači prilično široko. Naravno, individualna vještina učitelja povijesti najjasnije se očituje kroz metodu.

U pedagoškoj znanosti postoje različita stajališta o klasifikaciji nastavnih metoda. Kriterij su ovdje logični načini usvajanja znanja od strane učenika, izvori stjecanja tog znanja, stupanj učeničke aktivnosti u njihovoj asimilaciji, oblik ostvarivanja opsega znanja. Nijedna nastavna metoda nije univerzalna, ali njihova sinteza čini rad proučavanja povijesti učinkovitijim.

Pogledajmo nekoliko osnovnih metoda rada izvan nastavne povijesti.

2.1. Korištenje problematične nastavne metode u nastavi povijesti.

Upotreba problemske metode poučavanja temelji se na njezinom znanstvenom razumijevanju. Problemsko učenje sustav je za razvoj učenika u procesu učenja, koji se temelji na korištenju problema učenja u nastavi, te privlačenju učenika za aktivno sudjelovanje u rješavanju ovih problema.

Odgojni problem shvaća se kao zadatak, pitanje ili zadatak čije se rješenje ne može dobiti iz gotovog uzorka. Učenik je dužan pokazati samostalnost i originalnost u rješavanju ovih problema.

Osobni razvoj ne ovisi samo o njegovim urođenim sposobnostima, društvenom okruženju, već io vlastitom položaju, stavu. Škola ima veliku ulogu u odgoju ovih kvaliteta, kako na satovima povijesti, tako i u izvannastavnim aktivnostima. Ne reproduktivna percepcija prošlosti i sadašnjosti, već razvoj vlastite građanske pozicije vlastitim otkrivanjem činjenice, događaja, njezino preispitivanje moguće je samo uz korištenje problematične metode proučavanja.

Učenje na temelju problema najučinkovitije se provodi radom u krugovima i znanstvenim društvima učenika.

Znanstvena društva, povijesni krugovi ono su što je učitelju bliže i poželjnije pomoću problematične metode. Učenici znanstvenog društva, prema riječima povjesničara-učitelja E.V. Koshkareva, svojevrsni je "zlatni fond" učitelja. U osnovi, nastaje kada nastavnik radi sa stalnim timom učenika nekoliko godina. Rad s djecom znanstvene zajednice daje izvrsne rezultate studentima i osjećaj zadovoljstva nastavnika. No, duboki interes dolazi tek u procesu istinskog samostalnog stvaralačkog rada samog djeteta.

Problematična pitanja koja razmatra sustav izvannastavnog rada ne moraju se strogo povezivati s glavnim ciljevima kurikuluma. Možda čak izlaze iz okvira školskog kurikuluma.

Aktivnost učenika u ovom slučaju provodi se ili kroz individualni rad na nekoj temi, ili kroz grupni rad, kada je svaki sudionik dobio odjeljak o općoj problematičnoj temi.

Ovaj rad zahtijeva puno vremena od učenika i visoku profesionalnost, veliku erudiciju od učitelja. Ovdje učenici moraju steći sljedeće vještine i sposobnosti: 1. formulirati problem, odrediti svrhu rada; 2. samostalno raditi na izboru znanstvene, povijesne, biografske građe, kritičkih članaka; 3. identificirati različita stajališta o problemu, usporediti ih, dati analizu; 4. biti u stanju dati vlastitu ocjenu proučenog problema.

Često isti problematični pristup u različitim razredima može dati potpuno različite rezultate. Ovisi, prije svega, o spremnosti učenika za sagledavanje problematičnog gradiva. Ovdje značenje i općoj razini znanje, stav prema lekciji, iskustvo korištenja problemskog učenja na ovom satu.

Potrebno je uzeti u obzir ono što je za neke često optimalno, za druge nije optimalno. Stoga je za rješavanje optimizacije problemskog učenja, a na to ukazuju mnogi učitelji, neophodna varijabilnost, odnosno odabir takve varijante problemskog pristupa proučavanju gradiva, koja najviše odgovara na razinu zadane klase. U razredu s visokom razinom motivacije učenika, nakon iznošenja činjenice, mogu se postavljati problemi jedan za drugim: u srednjoj klasi - selektivno rješavajući probleme, učitelj može sam nešto objasniti, u razredu s niskom motivacijom, može se učitelju objasniti gradivo i na kraju provesti frontalni pregled problematičnog karaktera.

Prilikom objašnjavanja novog materijala koriste se dva oblika učenja problema: izjava o problemu i istraživački razgovor.

U izjavi o problemu učitelj postavlja i rješava problem. On ne predstavlja samo materijal, već razmišlja o problemu, razmatra moguće pristupe i rješenja. Učenici dublje uče logiku zaključivanja, analize i usvajaju gradivo. Koristi se kada je materijal previše složen i nov za organiziranje razgovora o pretraživanju.

Smisao razgovora za pretraživanje je uključivanje u rješavanje problema postavljenih na satu uz pomoć sustava pitanja koja je učitelj unaprijed pripremio. Pretraživački razgovor može se koristiti u slučajevima kada učenici imaju potrebno znanje za aktivno sudjelovanje u rješavanju predloženih problema.

Najčešće razgovor o pretraživanju ne obuhvaća sav novi materijal proučavan na satu, već neki njegov dio, koji se upravo iznosi na raspravu u obliku dodatne, dublje teme za nastavu u krugu, znanstvenom društvu, postaje predmet ekskurzije ili kviza. Iako postoje takve teme gdje se studij može u potpunosti organizirati u obliku razgovora za pretraživanje.

Kao primjer, razmotrimo temu mongolsko-tatarske najezde, koja je iznesena za proučavanje u izvannastavnim aktivnostima, te rješenje određenog problema, bilo da se radi o slučajnom fenomenu ili je to jedna od zakonitosti. Kako bi sat bio uspješan, učenicima je potrebna prethodna samopriprema o pojedinim pitanjima, kao i učiteljevo sastavljanje plana.

Na primjer, glavna pitanja mogu biti sljedeća: 1. Povijest postanka, naseljavanja i okupacije mongolskih plemena; 2. Prvi osvajački pohodi Mongol-Tatara i njihovi rezultati, organizacija vojske; 3. Prvi susret ruskih odreda s mongolsko-tatarskim, njegovi rezultati; 4. Najezda mongolsko-tatarske vojske u Rusiju; 5. Rezultati i posljedice mongolsko-tatarskog jarma u Rusiji.

Kako bi sat bio zanimljiviji i vizualniji, poželjno je koristiti ilustrativna pomagala, karte, dokumentarne izvore (Tverska kronika, "Priča o ruševinama Ryazana od Batua") i odlomke iz fikcija posvećen ovim pitanjima.

Učitelj može dati zadatak učenicima, na primjer, da se sjete onoga što znaju o mongolsko-tatarskim, da odrede ciljeve osvajačkih pohoda i razloge brzih pobjeda mongolsko-tatarskih iz naprednih zadataka koje su pripremili učenici , za analizu organizacije vojnih poslova Mongola itd.

Tijekom razgovora učenici zajedno s učiteljem donose glavne zaključke da je nomadski način života odredio visoku upravljivost mongolskih plemena u usporedbi sa sjedilačkim osvojenim narodima, uključujući i slavenske narode, koji su bili "vezani za plug" . " Osim toga, upotreba različitih metoda bitke - lažno povlačenje, zavaravanje neprijatelja obećanjem pomilovanja, izviđanje informacija o neprijatelju, napredna vojna oprema dobivena od pokorenih naroda, dali su Mongolsko -Tatarima značajnu superiornost u usporedbi s nesavršenom bojnom tehnikom i nedosljednošću u redovima ruskih knezova.

Učenici samostalno označavaju daljnje osvajačke pohode Mongola na konturnoj karti pomoću atlasa i udžbenika. Po završetku, rad se provjerava tijekom rasprave i nastavnik ga nadopunjuje pojedinim povijesnim činjenicama. U svim trenucima priče učitelj mora stalno naglašavati herojsko djelo ruskog naroda, koji je ustao u obranu svoje domovine.

Tijekom rasprave važno je postaviti učenicima pitanja kao što su: Što mislite o tim događajima? Ili: Kako razumijete riječi iz ruske kronike: "Bolje se znojiti, a ne biti pun", rekli su branitelji ruskih gradova?

Učenici sami ispisuju ekonomske, društvene i političke rezultate mongolsko-tatarske invazije gledajući video zapis o invaziji. Provjeravajući rad učenika, učitelj dodaje da je Rusija pala u vazalno-pritočnu ovisnost. Osvajači nisu likvidirali kneževsku vlast i crkvu.

Definicija Hordskog jarma dana je kao sustav političke i gospodarske dominacije nad ruskim zemljama vladara Zlatne Horde. I na kraju, zaključno, tijekom razgovora učenici odgovaraju na problematično pitanje postavljeno na početku lekcije: Kako ocjenjujete mongolsko-tatarsku invaziju, je li to prirodno ili slučajno? Je li Rusija mogla izbjeći invaziju i propast?

Zaključno, želio bih reći da uspjeh u korištenju problematične metode uvelike ovisi o želji i interesu učitelja te visokoj unutarnjoj motivaciji učenika.

2.2. Heuristička metoda poučavanja u izvannastavnom radu iz povijesti.

Važno mjesto u nastavi povijesti zauzima djelomična metoda pretraživanja ili heuristička metoda. Njegovo značenje leži u činjenici da je učitelj, nakon što je postavio problem za koji je nedostupan neovisna odluka, dijeli na podprobleme i niz međusobno povezanih pitanja ili sličnih lakih problema, uključuje učenike u proces dovršavanja pojedinih koraka rješenja. Postoji korak-po-korak obuka u rješavanju istraživačkog problema. Ova metoda nalazi svoj izraz u heurističkom razgovoru. Njegova je suština u tome da nastavnik, kako bi učenici pronašli rješenje za bilo koji problem, gradi niz međusobno povezanih pitanja koja proizlaze jedno iz drugog. Sva ili većina ovih pitanja su mali problemi čije rješenje vodi rješavanju glavnog problema.

Karakteristična značajka heuristički razgovor je da učenici, uz vješto postavljanje učiteljevih pitanja i zahvaljujući vlastitim naporima a neovisno mišljenje vode se stjecanju novih znanja.

Prezentirajući obrazovni materijal metodom heurističkog razgovora, učitelj s vremena na vrijeme postavlja razredu pitanja koja potiču učenike da se uključe u proces pretraživanja.

Ovdje možete koristiti intelektualne ili logičke zadatke koji imaju za cilj usvojiti teorijsko znanje i zahtijevaju uglavnom aktiviranje apstraktno-logičkog mišljenja. Na primjer, izvadak iz izvora nakon proučavanja ekonomskog razvoja Rusije u 18. stoljeću pomoći će studentima u prepoznavanju obilježja ekonomske politike Petra I. i Katarine II.

Izvor: "Ništa prije trgovine i tvornica ne može se pokrenuti prisilom, a jeftinost će se roditi iz velikog broja prodavača i iz besplatnog umnožavanja robe." Odredite kome: Petru I. ili Katarini II., Ove riječi pripadaju. Odgovor mora biti potkrijepljen. Prilikom izvršavanja zadatka učenici moraju, prije svega, identificirati autora izjave i formulirati svoj odgovor; drugo, prilikom potkrepljivanja studenti moraju djelovati s ekonomskim konceptima kao što su monopol, jedinstveno tržište, konkurencija, poduzetništvo i drugi; treće, podsjećajući na proučeni materijal, oni mogu navesti određene činjenice koje potvrđuju sukladnost izjave s ekonomskom politikom njezina autora, te u zaključku usporediti ekonomsku politiku Petra I. i
Katarina II.

No, svaki razgovor ne aktivira kognitivnu aktivnost učenika, doprinosi razvoju njihovog mišljenja. Učitelj bi se trebao vratiti obrađenom materijalu, postaviti učenicima pitanja za reprodukciju prethodno stečenog znanja. Takav je razgovor nužan, priprema temelje za asimilaciju novog materijala. No sva su njezina pitanja upućena samo sjećanju učenika. Aktiviranje kognitivne aktivnosti ne određuje sama metoda razgovora, već priroda postavljenih pitanja. Odgovor na pitanje trebao bi se temeljiti na postojećoj bazi znanja, ali istodobno ne bi trebao biti sadržan u prethodnom znanju.

Nakon što je postavio pitanje, učitelj pažljivo, bez prekida, sluša odgovor, a zatim se obraća razredu s prijedlogom za dodavanje ili ispravljanje pogrešaka.

U slučaju da je učenicima teško odgovoriti ili početi skretati s ispravnog puta pretraživanja, uz pomoć natuknice, što može biti dodatno pitanje, učitelj usmjerava misli učenika na pravi put.

Metoda heurističkog razgovora može se i treba koristiti u izvannastavnim aktivnostima, kako u fazi početka proučavanja povijesti, u srednjim razredima, tako i u visokim razredima, onoliko koliko je potrebno za maksimalnu učinkovitost nastave. Ciljevi primjene ove metode različiti su u različitim fazama. U prvom slučaju, glavna svrha korištenja metode heurističkog razgovora je održavanje stabilnosti pozornosti, a već u 9-11 razredima razvoj mišljenja dolazi na prvo mjesto.

Općenito, valja napomenuti da rješavanje povijesnih problema i sam tijek heurističkog razgovora zahtijevaju od učenika aktiviranje svih kognitivnih procesa - razmišljanja, mašte, pamćenja, pažnje itd. Da bi koristio heurističku metodu razgovora, učitelj mora biti dovoljno stručan da uključi cijeli razred u razgovor.

Treba li učitelj razmisliti o svakom pitanju, povezanosti među njima, svim mogućim odgovorima, savjetima prilikom pripreme za sat ili se razgovor može voditi improvizirano? To također ovisi o razini vještine učitelja. Ako učitelj tek počinje svladavati ovu metodu, onda je, naravno, potrebno detaljno, detaljno planiranje.

2.3. Primjena projektne metode u izvannastavnom radu na povijesti.

U suvremenom ruskom obrazovanju postoji široko tumačenje projekta kao koncepta i obrazovne tehnologije - "metoda projekta". Metoda projekta (projektivna tehnika), kao obrazovna tehnologija- Ovo je didaktička kategorija, koja označava sustav tehnika i metoda svladavanja određenih praktičnih i teorijskih znanja, jednu ili drugu aktivnost. Ovo je način postizanja didaktičkog cilja kroz detaljan razvoj problema (tehnologije), koji završava praktičnim rezultatom, na ovaj ili onaj način formaliziranim.

Metoda projekta u didaktici shvaća se kao skup obrazovnih i spoznajnih tehnika koje omogućuju studentima stjecanje znanja i vještina u procesu planiranja i samostalnog obavljanja određenih praktičnih zadataka uz obaveznu prezentaciju rezultata.

Na temelju prevladavajuće metode ili vrste aktivnosti razlikuju primijenjene, istraživačke, informacijske, projekte igranja uloga.

Primijenjene projekte odlikuju sljedeće značajke: jasno definirani rezultat aktivnosti; pažljivo razmišljanje o strukturi projekta; jasna raspodjela funkcija među sudionicima; registracija rezultata aktivnosti s njihovom naknadnom prezentacijom i pregledom.

Istraživački projekti podrazumijevaju: aktivnost učenika u rješavanju kreativnih problema s dosad nepoznatim rezultatom; prisutnost stupnjeva karakterističnih za svako znanstveno djelo.

Informacijski projekti imaju za cilj proučavanje karakteristika procesa, pojava, objekata i uključuju analizu i generalizaciju otkrivenih činjenica. Struktura informacijskog projekta slična je istraživačkom projektu, koji je često temelj za njihovu integraciju.

Struktura projekata igranja uloga samo je naznačena. Karakterizira ih: konstrukcija hipotetičke situacije igre; obavljanje određenih uloga koje oponašaju poslovne, društvene i druge odnose; rezultat ostaje nepoznat do kraja rada. Projekti igranja uloga omogućuju sudionicima stjecanje određenog društvenog iskustva.

Izravno emocionalno uključivanje u situaciju, kolektivizam u stvaranju zapleta, mogućnost širokih varijacija, ovladavanje novim tehnikama izravno u procesu komunikacije zasnovane na ulogama i poslovnoj komunikaciji, uvježbavanje intuicije i fantazije, razvoj improviziranih sposobnosti i vještina za brzo reagiranje na promjenjive okolnosti napravio nastavnu metodu igre igranja uloga jako popularno. Praksa proučavanja povijesnih tečajeva pokazala je da studenti sa posebnim zanimanjem percipiraju sadržaj lekcije ako sadrži slike ljudi ili povijesnih događaja. I češće to nije obična znatiželja, već „življenje“ nečijeg života.

U stvarnoj se praksi najčešće događa integracija različitih vrsta projekata, što je posljedica specifičnih ciljeva.

Dakle, u 5. razredu, pri proučavanju povijesti Starog svijeta, paralelno s općim programom, moguće je provesti izvannastavni primijenjeni projekt "Stopama starih ljudi" kako bi naučio sve ono što je nekad otkrio drevni čovjek, isprobajte sve vlastitim rukama. Tijekom satova možete uključiti djecu u izradu glinenih posuda, ukrašavajući ih na primitivan način, te tako, takoreći, samostalno „otkrivati“ keramiku. U radionici "primitivnog umjetnika" može se pokazati kako su stijene bile izgrebane na gipsu, djeca su s oduševljenjem uključena u takav rad, o čemu svjedoči iskustvo učitelja povijesti. Učenici također mogu samostalno izraditi model pretpovijesnog prebivališta od "kostiju" i "kože" mamuta, nacrtati hijeroglife (proučavajući povijest drevnog Egipta) ili pisati "klinastim pismom" na glinenim pločama (povijest Mezopotamije) . Ove dodatne praktične sesije pomoći će vam da bolje razumijete relevantni nastavni materijal.

Na satovima povijesti u 6., 7., 8. razredu moguće je razviti različite projekte igranja uloga, na primjer, "Aktivnosti parlamenta u srednjovjekovnoj Engleskoj". Za provedbu projekta važno je izgraditi hipotetičko okruženje srednjovjekovne Engleske s raspodjelom uloga zamjenika Doma lordova i Donjeg doma među sudionicima te izborom predsjednika parlamenta. U pripremi projekta učenici proučavaju povijest postanka, tradiciju rada srednjovjekovnog parlamenta, kostime predstavnika različitih klasa. Kao rezultat toga, studenti dobivaju predodžbu o sastanku engleskog parlamenta sa svim atributima. Oni ne samo da dobro savladavaju ovu temu, već i stječu određeno iskustvo društvene aktivnosti.

Općenito, metodologija igara s ulogama „tjera“ učenika da se transformira u drugu osobu, da razumije njegove misli, osjećaje, postupke i razvija empatične sposobnosti učenika. Stečeno znanje za učenika postaje osobno značajno, emocionalno obojeno, budući da učenik postaje sudionik događaja u smislu svoje uloge, u procesu pripreme za igru, povijesno znanje učenika se produbljuje, a raspon izvora razumijevanje povijesti se širi. Igre uloga omogućuju rekonstrukciju povijesnih događaja i „uranjanje u povijest“, tj. Pogledaj povijesni događaji"Iznutra".

Najteži, dugotrajan i samostalan stvaralački rad učenika, ali istodobno i najperspektivniji u nastavi povijesti u srednjoj školi su istraživački projekti. Primjer je projekt "Povijest moje obitelji u povijesti zemlje". Djeca bi trebala samostalno proučavati prekretnice u povijesti svoje obitelji, na temelju materijala udžbenika o povijesti Rusije. Dakle, priče rodbine - svjedoci i očevici događaja omogućuju vam da oživite povijest, dodirnete povijesno doba, približite je djetetu, natjerate da osjetite njezinu posebnost i posebnost. Proučavanje povijesti svoje obitelji doprinosi razvoju interesa za povijesnu znanost i formiranju znanja usmjerenog na osobnost. Osim toga, sposobnost povezivanja povijesti obitelji s poviješću zemlje kod učenika stvara osjećaj za povijesno doba, doprinosi svijesti i očuvanju povezanosti generacija.

Raznolikost informacija koje se pojavljuju u procesu ovog projekta omogućuje nam da uzmemo u obzir individualne sklonosti i interese svakog sudionika projekta, što je glavni zadatak učitelja, a samostalan rad učenika na toj temi omogućuje im razvoj njihove kreativne sposobnosti, formiraju vještine provođenja istraživanja, rada s dokumentima, oblikovanja i prezentacije rezultata svojih aktivnosti.

Valja napomenuti da tri ovdje razmatrane metode nikako ne iscrpljuju pedagoške mogućnosti poučavanja povijesti u školi. Uz njih, koriste se i druge, ne manje učinkovite metode koje pomažu studentima da proniknu u bit proučavanja povijesnog procesa i olakšaju učiteljev rad. Korištenje cijelog niza metoda izvannastavnog rada na povijesti, njihova kombinacija omogućuje vam proširenje teme i jačanje percepcije povijesne prošlosti koja se proučava u školi, čini nastavu povijesti zanimljivijom i bogatijom.

3. Vrijednost izvannastavnog rada na povijesti za razvoj povijesne svijesti školaraca.

Trenutno je u pedagoškoj znanosti akutno pitanje odnosa odgoja i obrazovanja. Valja napomenuti da izvannastavni rad na povijesti povezuje i obrazovni proces i obrazovni. Velika vrijednost dobiva zbog činjenice da je dvadeseto stoljeće cijelo rusko društvo podvrglo ozbiljnom ispitu. Takvi pojmovi kao osoba, njezin život i zdravlje, domovina, domoljublje počeli su se propitivati. Društvo lišeno zdravih vrijednosti neće moći postojati, stoga je formiranje vrijednosne svijesti pojedinca u suvremenoj situaciji jedan od najvažnijih i najhitnijih zadataka ruske pedagoške znanosti.

Proučavanje povijesne prošlosti otvara široke mogućnosti za formiranje vrijednosnih stavova. Učenik ne samo da uči činjenice, događaje, procese i aktivnosti ljudi, već ih i procjenjuje u smislu njihovih težnji, potreba, interesa, nastalih pod utjecajem različitih životnih okolnosti i tijekom prethodnog proučavanja povijesne prošlosti . Vrijednosni stav osobe prema povijesno iskustvo odražava takvu kategoriju kao povijesna svijest.

Povijesna svijest je vrijednosni stav osobe prema povijesnoj prošlosti, sustav orijentacije u svijetu sa stajališta povijesti, metoda racionalne reprodukcije i procjene od strane društva i pojedinca kretanja društva u vremenu.

Poput drugih oblika društvene svijesti, povijesna svijest ima složenu strukturu i, prema I.Ya. Lerner, uključuje sljedeće komponente: sustav povijesnog znanja i ideja; povijesno shvaćanje suvremenih društvenih pojava; metodologija povijesnog znanja; emocionalno vrijednosni odnos prema prošlosti.

Pojedinačna povijesna svijest, kao rezultat upoznavanja znanja o prošlosti, razumijevanja prošlosti i stvaranja osjećaja pripadnosti njoj, predstavlja djetetovu sposobnost (spremnost) da se kreće po povijesnoj prošlosti i koristi je za procjenu i analizu sadašnjosti.

Povijesna svijest, kao osobni način orijentacije, složena je osobna formacija, koja se sastoji od sljedećih komponenti:

Kognitivni (sustav prikaza, pogleda, ideja, stavova osobe u odnosu na povijesnu prošlost);
Operativno-djelatnost (sustav načina poznavanja povijesne prošlosti);
Vrijednosno-semantički (sustav motiva, interesa i objekata vrijednosnog stava neke osobe).

Glavni objekti odnosa su svemir, prostor, objektivni svijet, svijet društva, prirodni svijet i vlastiti svijet. Glavne vrijednosti su: vrijednost života, bića, dobrote, istine, ljepote, sklada, slobode, prirode, Domovine.

Povijesna svijest, odražavajući vrijednosni odnos osobe prema povijesnom iskustvu, djeluje kao cilj, sredstvo i rezultat ciljanog upoznavanja osobe s poviješću.

P. G. Postnikov identificira sljedeće razine povijesnog obrazovanja kao osobnu kvalitetu: osnovnu, optimalnu i proširenu.

Na osnovnoj razini student jednostavno reproducira sustav vrijednosti, adekvatno reagira na promjene u učenju, poslu, životu te rješava obrazovne i predmetne zadatke te se na temelju stečenog iskustva vodi u sustavu društveno-kulturnih normi i vrijednosti.

Optimalna razina pretpostavlja da učenik ima razvijenu kulturu povijesnog mišljenja i govora, određeni stil povijesnog mišljenja i stabilan interes za povijesno iskustvo. Tako je ovladao povijesnom kulturom kao osnovnom osnovom razvoja.

Napredna razina znači da učenik predviđa vlastito ponašanje na temelju postojećih normi i vrijednosti, a također gradi i vlastitu liniju ponašanja u društvenoj, komunikativnoj, životnoj situaciji. Odnosno, na ovoj su razini već formirane osobne društvene, moralne i građanske kvalitete, razvijene su potrebe i mehanizmi samoobrazovanja na području povijesti.

Iskustvo pokazuje da izvannastavni rad na povijesti ima ogromne mogućnosti za razvoj povijesne svijesti. Štoviše, cijeli sustav izvannastavnih aktivnosti usmjeren je na postizanje najviše razine povijesnog obrazovanja, formiranje povijesne svijesti.

Izvannastavni rad je u prirodi izvannastavnih aktivnosti. Provodi se u slobodno vrijeme od nastave i obuhvaća učenike iz različitih razreda ili dijelova razreda.

Za razliku od razrednih aktivnosti, izvannastavne aktivnosti nisu vremenski ograničene. Štoviše, učitelj može slobodno birati sadržaj djela. Sudjelovanje djece je dobrovoljno, što izvannastavne aktivnosti čini posebno atraktivnim. Učenici biraju nastavu na temelju svojih interesa, potreba, želja. Svatko ima priliku pokazati svoje najbolje osobine i kvalitete, sposobnosti i vještine.

Roditelji, stručnjaci iz područja proizvodnje, znanosti, kulture itd. Često su uključeni u izvannastavne aktivnosti. Ako satovima dominira uglavnom kognitivna aktivnost, tada u izvannastavnom radu dominiraju komunikativne, kreativne aktivnosti. Tijekom izvannastavnog rada u prvi plan dolaze obrazovni i razvojni ciljevi učenja. Uloge sudionika obrazovnog procesa značajno se mijenjaju. Od učitelja i učenika često se pretvaraju u suradnike, sudionike, stvaratelje i izumitelje. Dječje aktivnosti u slobodno vrijeme najčešće su kreativne i emocionalno nabijene.

No, glavna prednost izvannastavnog (izvannastavnog) rada, u usporedbi s radom u razredu, je ta što može pružiti potpuniju stvarnu diferencijaciju i individualizaciju učenja.

Izvannastavne aktivnosti potrebne su, prije svega, učeniku, budući da zadovoljavaju neke od njegovih najvažnijih potreba: potrebu za komunikacijom, samoizražavanjem i samoostvarenjem, prepoznavanjem i poštovanjem.

Budući da je samostalni dio odgojno -obrazovnog procesa, izvannastavni rad može se integrirati u nastavu, biti njezin nastavak, čime se osigurava provedba odgojno -obrazovnih i razvojnih funkcija u potpunosti. Pod tim uvjetom, izvannastavne aktivnosti iz povijesti omogućuju školarcima produbljivanje i proširenje znanja stečenog u razredu, formiranje općih obrazovnih vještina i sposobnosti, razvoj kognitivnih, komunikativnih i kreativnih sposobnosti, bogaćenje životnog iskustva i vrednovanje odnosa prema povijesnoj prošlosti.

Što su oblici izvannastavnog rada na povijesti djece raznolikiji, to će i zadani zadaci biti učinkovitiji. Iskustvo mnogih generacija učitelja potvrđuje pozitivan rezultat provođenja tjednih predmeta o povijesti, kvizovima i olimpijadama. Posebno pojačan interes uvijek izaziva upotreba oblika igre za izvannastavne aktivnosti... Takve igre, natjecanja su dobre jer se mogu održati na gotovo bilo kojoj temi. Na primjer, dramatizacija, koja se koristi u takvim natjecanjima, igrama, potiče kreativno stvaranje slika, razvija maštu, empatiju. Dramatizacija izoštrava pozornost na povijesnu činjenicu. Međutim, zadaci moraju biti izvedivi kako ne bi bila parodija.

Povijesni natječaji zahtijevaju prisutnost zadataka o velikim povijesnim ličnostima, među kojima mogu biti Aleksandar Nevski, Dmitrij Donskoy, A.V. Suvorov i mnogi drugi, slike ljudi nevjerojatnih i lijepih, uspješnih i duhovno bogatih, koji svojim primjerom predstavljaju svijetu visinu ljudskog duha, što zaista može biti alternativa trenutnom pritisku televizije, koji utječe na svijest školaraca.

Upoznavanje djece s umjetničkim djelima, posjećivanje izložbi slika, muzeji s gostujućim izložbama - sve to obogaćuje duhovni svijet djece. Korištenje umjetničkih djela, (reprodukcija) u obrazovnom radu, zadaci za poznavanje slika, drevne ruske ikone nadopunjuju sam život vrijednim sadržajem, emocijama. Možda čak ne zato što je uobičajeno cijeniti znanost i umjetnost, već zato što se u njima i zahvaljujući njima neka postignuća zajedničke ljudske kulture zbližavaju, ulaze u svakodnevni život.

Prilikom pripreme izvannastavnih aktivnosti potrebno je obratiti pozornost na dizajn prostora u kojima se održava sastanak, natjecanje, konferencija itd. To stvara određeno raspoloženje, estetski obrazuje učenike.

Važnost izvannastavnog rada na povijesti u razvoju povijesne svijesti školaraca još se više povećava ako su u to uključeni studenti pedagoških sveučilišta. Karakteristična značajka izvannastavnog rada je ta što najpotpunije provodi princip međusobnog učenja, kada stariji, iskusniji učenici svoje iskustvo prenose na mlađe. Ovo je jedan od učinkovitih načina provođenja obrazovnih funkcija tima.

Zaključak

Lekcija, čak i najuspješnija, ima jedan značajan nedostatak: vremenski je ograničena i ne dopušta ometanja, čak i ako razred jako zanima bilo koje pitanje. Druga stvar su izvannastavne aktivnosti u kojima učitelj nije vezan strogim vremenom i okvirima planiranja. Budući da je organski povezan s obrazovnim aktivnostima, izvannastavni rad, za razliku od njega, izgrađen je na principu dobrovoljnosti, a njegov sadržaj trebao bi odgovarati osobnim interesima učenika. Ovaj pristup omogućuje sveobuhvatno uzimanje u obzir njihovih potreba, na temelju razine razvoja školaraca.

Definirajući zadatke izvannastavnog rada, A.F. Rodin je s pravom ustvrdio da je cilj postizanje istih ciljeva kao i lekcija, ali na drugom materijalu i na različite načine. "

Učiteljske aktivnosti su obvezne za studente i temelje se na njima državni program, u kojem se utvrđuje minimalna količina znanja za dati razred. Školarci se uključuju u izvannastavne aktivnosti na temelju slobodnog izbora vrste aktivnosti. Volontiranje je jedno od osnovnih načela izvannastavnog rada i uvelike određuje njegov sadržaj i metode. Izvannastavni rad povijesne prirode temelji se na uskoj povezanosti poučavanja, odgoja i obrazovanja sa životom.

Izvannastavni rad je organiziranje od strane učitelja različitih vrsta aktivnosti učenika u izvanškolsko vrijeme, osiguravajući potrebne uvjete za socijalizaciju učenika. Kombinacija je različitih vrsta aktivnosti i ima široke mogućnosti odgojno -obrazovnog utjecaja na dijete. Uspostavljajući odnos između obrazovnih i izvannastavnih aktivnosti, učitelj u izvannastavnom radu radi dubljeg proučavanja povijesti u velikoj mjeri koristi znanje učenika stečeno na satu.

Glavna područja izvannastavnog rada u povijesti su:

- razvoj istraživačke aktivnosti studenata;

- učvršćivanje i razvoj znanja o povijesnoj znanosti;

- razvoj povijesnog mišljenja;

- razvijanje sposobnosti nadopunjavanja znanja iz različitih izvora informacija;

- širenje iskustva kreativne aktivnosti učenika;

- stjecanje iskustva u govorništvu od strane učenika.

Ispravno strukturiran izvannastavni rad na povijesti pridonosi svestranijem otkrivanju individualnih sposobnosti djece koje nije uvijek moguće ostvariti na satu. Uključivanje u različite vrste izvannastavnog rada obogaćuje djetetovo osobno iskustvo, njegovo znanje o raznolikosti ljudskih aktivnosti te tu može steći potrebne praktične vještine i sposobnosti. Osim toga, u različiti oblici izvanškolskim aktivnostima djeca ne samo da pokazuju svoje individualne karakteristike, već i uče živjeti u timu, odnosno međusobno surađivati.

Dakle, izvannastavni rad je samostalno područje obrazovnog i odgojnog rada učitelja, koje se provodi u uskoj vezi s radom u razredu. Konačni cilj izvannastavnog rada u povijesti je povećanje učinkovitosti cjelokupnog obrazovnog procesa, međutim rješavaju se i tako važni zadaci kao što su razvoj spoznajnog interesa, formiranje vještina suradnje, kolektivne interakcije i osobni rast svakog učenika. u procesu.

Zaključno, mogu se dati neke preporuke za povećanje učinkovitosti rada izvan povijesti. Prilikom organiziranja izvannastavnog odgojno -obrazovnog rada potrebno je usmjeriti napore tima na: 1. svestranost njegova sadržaja i društvenu orijentaciju. Potrebno je da obuhvaća moralni, estetski, tjelesni, radni odgoj. 2. korištenje njegovih masovnih oblika, kako za obrazovanje školaraca, tako i za racionalnu organizaciju njihovog slobodnog vremena; 3. Nastavno osoblje treba osigurati da u izvannastavne aktivnosti budu uključeni svi učenici; 4. izvannastavne aktivnosti trebaju pridonijeti razvoju javnih interesa, aktivnosti i neovisnosti učenika.

Bibliografija.

Balayan G.V. Metoda projekata na satu povijesti // Školske tehnologije. 1997. broj 1. Str. 116-119.
Vagin A.A.Metodologija nastave povijesti u školi. Moskva: Obrazovanje 1972.132 str.
Vasiliev V. Tehnologija projektiranja i istraživanja: razvoj motivacije // Pučko obrazovanje, 2000., br. Str. 177-180.
Izvannastavni rad o povijesti / Ur. S.S. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M.: Nakladna kuća APN RSFSR, 1962.126s.

Izvannastavni rad na povijesti. Zbirka članaka Sastavio V.P. Guskov. M., 1981. godine.
Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metodika nastave povijesti u školi. - M.: VLADOS, 1999.174 str.
Korotkova M.V., Studenikin M.T. Radionica o nastavnim metodama u školi. - M.: VLADOS, 2000.271 str.
1. Kochetov N.S. Predmetni tjedni u školi. Povijest. Volgograd. 2001 godine.
2. Metode poučavanja povijesti u srednjoj školi: Udžbenik. priručnik za ped. Institut / S.A. Ezhova i sur.- M.: Obrazovanje, 1986.- 270 str.
3. Lebedeva I.M. Organizacija i održavanje povijesnih olimpijada. M., 1990. godine.
4. Lerner I. Ya. Didaktički temelji nastavnih metoda. M., 1981.186 str.
5. Lerner I. Ya. Problematično učenje. Moskva: Znanje, 1974.64 str.
6. Mitrofanov K., Bogoyavlenskiy B. O natječajima istraživačkih radova. // Prvi rujan. Povijest. 2000. broj 24. S.1-3.
  T.A. Novikova Tehnologije dizajna u razredu i u izvannastavnim aktivnostima // Narodno obrazovanje, 2000., №7, str.153.
  
  Savitskaya E.Yu. Metoda projekata na satovima povijesti i u izvannastavnom radu na predmetu // Festival pedagoških ideja "Otvoreni sat" /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Postnikov P.G. Povijesna svijest kao cilj, vrijednost i rezultat obrazovanja // Znanost i obrazovanje. 2001. broj 5.P. 45.
  
  Postnikov P.G. Priručnik: Didaktika povijesti (na putu do profesionalne vještine) // Obrazovanje: istraživano u svijetu. Međunarodni znanstveni pedagoški internetski časopis. http://www.oim.ru/ [zaštićena e -pošta]

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite donji obrazac

Studenti, diplomirani studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u studiju i radu bit će vam zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

1. Predmet i ciljevi predmeta "Metode poučavanja povijesti"

1.1 Predmet Metodologija nastave povijesti

1.2 Zadaci metodologije poučavanja povijesti kao znanosti i pedagoških disciplina

2. Metodika nastave školske povijesti kao pedagoška znanost

2.1 Funkcije metodologije poučavanja povijesti kao znanosti

2.2 Metode i tehnike poučavanja povijesti u školi

2.3 Odnos nastavnih metoda povijesti s drugim znanostima

Zaključak

Popis korištene literature

Uvod

Povijest je prošlost čovječanstva, stoljetna iskustva koja se prenose s koljena na koljeno. S poviješću se upoznajemo od ranog djetinjstva u obliku mitova i epova, kasnije je smislenije proučavamo u školi. Povijest je zbirka znanosti koja proučava prošlost ljudskog društva.

Relevantnost teme. Za suvremeni sustav obrazovanje karakterizira humanizacija - apel na osobnost učenika, a humanizacija - maksimalno korištenje obrazovnih, razvojnih i obrazovnih mogućnosti humanitarnih subjekata. Studij povijesti ima velika obrazovna obilježja, a također doprinosi općem kulturnom rastu pojedinca, formiranju sustavnog znanja. Studij povijesne propedevtike novi je fenomen u domaćem obrazovnom sustavu, stoga su potrebni teorijski razvoj i akumulacija praktičnog iskustva. Danas je postalo očito da su humanističke znanosti te koje oblikuju osobnost, socijaliziraju je, t.j. pripremiti se za život u društvu, razviti sposobnost i vještinu ovladavanja informacijama.

Objekt istraživanje- metode poučavanja povijesti u školi.

Artikalistraživanje- predmet, zadaće nastave povijesti u školi.

Cilj rad će otkriti bit i ciljeve metoda poučavanja povijesti.

U skladu s ciljem može se razlikovati sljedeće zadacima:

1. razmotriti zadaće metodike nastave povijesti u školi;

2. proučavati nastavne metode povijesti kao znanosti;

3. analizirati povezanost nastavnih metoda povijesti s drugim znanostima;

4. okarakterizirati suvremene metode poučavanja povijesti.

Analiza izvora. Tijekom rada korištena su različita nastavna sredstva o metodama poučavanja povijesti i pedagogije, osobito rad:

NJU. Vyazemsky, O. Yu. Strelova "Metode poučavanja povijesti u školi" Vyazemsky EE, Strelova O.Yu. Metodika nastave povijesti u školi. M., 1999. godine. Autori razmatraju konceptualne i metodološke pristupe nastavi povijesti u moderna škola, suvremeni oblici razvojnog obrazovanja, kao i detaljna analiza obrazovne i metodičke literature o povijesti;

M.T. Studenikin "Metode poučavanja povijesti u školi" Studenikin M.T. Metodika nastave povijesti u školi. M., 2003. (monografija). Ovaj je rad korišten za otkrivanje razvoja povijesnog obrazovanja u sovjetskoj Rusiji, metoda poučavanja povijesti u osnovnoj školi i njezinih posebnosti. Udžbenik sadrži teorijske i praktične materijale za ovaj predmet.

I.V. Berelkovsky, L.S. Pavlov "Metode poučavanja povijesti u srednjim školama" Berelkovsky IV, Pavlov L.S. Metode poučavanja povijesti u općoj školi. M., 1996. Priručnik otkriva aktualne probleme metodologije poučavanja povijesti, zadatke i sadržaj povijesti povijesti u suvremenoj srednjoj školi.

N.V. Savin "Pedagogija" Savin N.V. Pedagogija. M., 1985. godine. Rad sadrži opis glavnih metoda poučavanja u školi, otkriven s pedagoškog i metodološkog gledišta.

Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, popisa korištene literature.

1. Predmet i ciljevi predmeta "Metode poučavanja povijesti"

1.1 Metodika nastave povijesti Predmet

Postsovjetsko razdoblje postavilo je nove zadatke za metodologiju i zahtijevalo od znanstvenika, metodičara i učitelja praktičara da preispitaju glavne odredbe metodološke znanosti.

Obrazovni sustav na prijelazu iz XX u XXI stoljeća. ne zadovoljava društvo. Nesklad između ciljeva i ishoda učenja postao je očit. Bila je potrebna reforma cijelog obrazovnog sustava, uključujući i povijesni. Učiteljica se s novom snagom suočila s pitanjem: što i kako naučiti dijete? Kako znanstveno odrediti doista potreban i svrsishodan sastav i obujam povijesnog znanja? Nemoguće je ograničiti se samo na poboljšanje sadržaja obrazovanja; čovjek mora nastojati poboljšati kognitivni proces oslanjajući se na njegove unutarnje zakone. Kareev N.K. O nastavi školske povijesti. SPb., 2005.S. 62.

Nastava povijesti u školi složen je, višestruk, ne uvijek jednoznačan pedagoški fenomen. Njegove se zakonitosti otkrivaju na temelju objektivnih veza koje postoje između obrazovanja, razvoja i odgoja učenika. Temelji se na nastavi školaraca. Metodologija proučava obrazovne aktivnosti školaraca u vezi s ciljevima i sadržajem nastave povijesti, metodama usmjeravanja usvajanja obrazovnog materijala.

Nastava povijesti, kao što je već spomenuto, složen je proces koji uključuje međusobno povezane i pokretne komponente: ciljeve učenja, njegov sadržaj, prijenos znanja i smjernice za njihovo usvajanje, aktivnosti učenja učenika i ishode učenja.

Sadržaj je bitna komponenta procesa učenja. Povijesno uvjetovano restrukturiranje ciljeva mijenja i sadržaj obuke. Razvoj povijesti, pedagogije i psihologije, metodike također utječe na sadržaj nastave, njezin obujam i dubinu. Dakle, u nastavi povijesti u suvremenim uvjetima prevladava civilizacijski pristup umjesto formacijskog, velika se pozornost posvećuje povijesnim ličnostima. Učitelj uči djecu da znaju razlikovati proces učenja prošlosti i proces moralne procjene postupaka ljudi itd.

Kao grana pedagoške znanosti, obogaćujući svoju opću teoriju, metodologija poučavanja povijesti izravno se temelji na toj teoriji; time se postiže jedinstvo teorijske osnove i praktične aktivnosti u nastavi povijesti. Kognitivna aktivnost bit će neispravna ako poučavanje povijesti ne odgovara suvremenoj razini povijesne znanosti i njezinoj metodologiji. Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metode poučavanja povijesti u općoj školi. M., 1996.S. 105.

Metodologija kao znanost nastaje tamo gdje postoje dokazi o vezama između zakona znanja, nastavnih metoda i postignutih pozitivnih rezultata, koji se očituju kroz oblike odgojno -obrazovnog rada.

1.2 Zadaci metodike nastave povijesti kao znanosti i pedagoške discipline

Metodologija učiteljima povijesti daje sadržaj i pedagoška nastavna sredstva, znanja i vještine, potrebna sredstva za učinkovito obrazovanje povijesti, obrazovanje i razvoj učenika.

Najvažniji zadatak nastavnih metoda je razvoj mišljenja učenika kao jedan od ciljeva i jedan od uvjeta za nastavu povijesti. Zadaci razvoja povijesnog mišljenja učenika, formiranja njihove mentalne neovisnosti također zahtijevaju odgovarajuće metode, tehnike i nastavna sredstva.

Sada, kada povijesno obrazovanje u Rusiji postupno postaje orijentirano na osobnost, pluralističko i raznoliko, učitelj povijesti suočen je s problemima ne samo didaktičke ili informativne prirode. Škola samostalno prevladava ideološki i moralno-vrijednosni vakuum, sudjeluje u traženju i oblikovanju ciljeva i prioriteta obrazovne politike. Posljednjih godina postavlja se pitanje prava nastavnih timova i učitelja na kreativnost, razvijaju se inovativne tehnologije koje pokrivaju suvremene trendove i pravce u razvoju obrazovanja. Posljednjih godina 20. stoljeća raspravljalo se o pitanju mjesta i uloge nastavnika povijesti u obrazovnom procesu. Mnogi znanstvenici vjeruju da je glavni problem koji koči reformu izobrazba učitelja. (Međunarodni seminar Vijeća Europe, Ministarstvo općeg i strukovnog obrazovanja Ruske Federacije, Odjel za obrazovanje Vlade Sverdlovske regije (Sverdlovsk, 1998.); Međunarodni znanstveni skup "Mjesto i uloga nastavnika povijesti u školama" i njihovo osposobljavanje na sveučilištima "(Vilnius, 1998. Rasprava koja je uslijedila potvrđuje ideju da je najteže uništiti stabilne stereotipe mišljenja i ponašanja koji su se razvili u uvjetima jedinstvenog obrazovanja, autoritarnog poučavanja i kontrole direktive.

Povijest kao akademski predmet temelji se na povijesnoj znanosti, ali nije njezin umanjeni model. Povijest kao školski predmet ne uključuje apsolutno sve dijelove povijesne znanosti.

Dakle, metodologija istražuje nastavu povijesti, višestruke veze između komponenti procesa poučavanja povijesti: ciljevi učenja (predviđeni rezultati) - sadržaj učenja (odabir materijala) - nastava (aktivnosti nastavnika i metodička konstrukcija nastavnih sredstava) - obrazovne aktivnosti školaraca (percepcija, razmišljanje, pamćenje itd.) - stvarni ishodi učenja (obrazovanje, odgoj i razvoj školaraca). Metodološko istraživanje uključuje identifikaciju objektivno postojećih veza, teorijsko objašnjenje i utvrđivanje njihovih praktična aplikacija poboljšati proces učenja povijesti. Metodologija je osmišljena tako da pruži znanstveno utemeljene odgovore na osnovna praktična pitanja: zašto poučavati (ciljevi učenja), što poučavati (sadržaji učenja), kako poučavati, tj. Kako organizirati i upravljati obrazovnim aktivnostima školaraca (nastavne metode i tehnike nastavna sredstva) kako osposobiti nastavnike povijesti (obrazovni sadržaji i nastavne metode). Posljednje pitanje djelomično je isključeno granice proučavanja školskog procesa nastave povijesti. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagoški rječnik. M., 2005.S. 144. Znanstveno utemeljen odgovor može se dati na temelju kombiniranog proučavanja nastave povijesti u školi i usavršavanja učitelja na sveučilištu; ovo pitanje ne razmatramo u ovom radu. Osim toga, metodologija bi trebala odgovoriti i na pitanje koje je također bitno za poboljšanje nastave povijesti: kako proučavati proces poučavanja ovog predmeta u školi. Proučavanje procesa učenja temelji se na usporedbi ishoda učenja s drugim komponentama procesa.

Metodologija se suočava sa zadaćama proučavanja obrazaca procesa poučavanja povijesti s ciljem daljnjeg poboljšanja i povećanja njegove učinkovitosti.

2. Metodika nastave školske povijesti kao pedagoška znanost

2.1 Funkcijei svojstvametode poučavanja povijesti kao znanosti

Postoji figurativna definicija metodologije kao pouzdanog "mosta od teorije do prakse". Izuzetno važna funkcija svake znanosti je izraziti svoj stav prema iskustvu, prema riješenim, a posebno neriješenim problemima obrazovanja u svjetlu vlastite, specifične vizije aspekta. U tom smislu svaka znanost počinje praksom. Studenikin M.T. Metodika nastave povijesti u školi. M., 2003.S. 240.

Stoga je prva funkcija znanosti opisna, konstatirajuća, usmjerena na objektivan prikaz stvarnih činjenica obrazovne djelatnosti dostupne ovoj znanosti, empirijske podatke o iskustvu, praksi. No, empirijska osnova znanosti nije jednostavan skup činjenica, stoga je druga najvažnija funkcija znanosti dijagnostička, doprinoseći selektivnoj procjeni dobivenih činjenica, njihovoj usporedbi, korelaciji s kriterijima, sistematizaciji, klasifikaciji itd.

Empirijska osnova znanosti može zahtijevati određenu potpunost samo ako su podaci iz praktičnog iskustva dobili vlastito znanstveno objašnjenje. Iz toga proizlazi da je treća funkcija objašnjenja, usmjerena na otkrivanje uzročno-posljedičnih veza u fenomenima koji se razmatraju, na identificiranje trendova i određenih obrazaca u njima.

Međutim, važno je ne samo opisati i objasniti ovo ili ono iskustvo, koje ima isključivo lokalni značaj, već i potkrijepiti mogućnost korištenja tog iskustva u novim uvjetima, čineći ga svojstvom masovnije prakse. Transformacija praktičnog iskustva i činjenica u apstrahirano znanje, sposobno razabrati tipično, redovito i redovito u pojavama, dovodi do stvaranja teorijskog znanja, teorije. Teorijsko znanje prikuplja podatke iz različitih znanosti, pa je svaka teorija u području obrazovanja interdisciplinarna. (S tim u vezi zapamtite opće teorijske osnove metodologije i njezine opasne veze s drugim znanostima!)

Uz induktivno kretanje znanja (od prakse do teorije), moguć je i hitno je potreban deduktivan tok ideja i informacija, što omogućuje asimilaciju podataka iz drugih znanosti i širokog međunarodnog iskustva u određenoj obrazovnoj teoriji. S tim u vezi, četvrta funkcija znanosti igra važnu ulogu - predviđanje, koje omogućuje predviđanje mogućih posljedica praktične uporabe pojmova, doktrina i inovativnih tehnologija.

S druge strane, teoretsko znanje može se i treba prezentirati u praksi ne samo u obliku strogo znanstvenih tekstova, već i u obliku njemu prilagođenog metodološkog znanja. Pogrešno je vjerovati da je transformacija znanstvenog znanja u metodičko znanje svojevrsno čisto mehaničko, rutinsko tumačenje, lišeno kreativnosti.

Ovaj proces povezan je sa sljedećim funkcijama:

* projektivno-konstruktivna, uz pomoć koje se vrši prevođenje teorijskih projekata u prave obrazovne konstrukcije;

* transformativni - prevođenje parametara prakse, na kojima se temelje znanstvena istraživanja, na višu razinu kvalitete;

* Kriteriji -evaluacijski - angažirani u razvoju kriterija i procjeni promjena koje su se dogodile;

* popravne - osiguravanje kontinuiranog razvoja obrazovnih i pedagoških aktivnosti.

Korektivno -refleksivna funkcija znanosti, u biti, započinje još jedan, novi ciklus kretanja cijelog sustava „praksa - znanost - praksa“, postavlja dinamiku i vitalnu energiju cijelom obrazovnom procesu. Savin N.V. Pedagogija. M., 1985.S. 365.

Otuda slijedi da je duboko pogrešno ocjenjivati metodološko znanje samo kao pomoćno, srednje znanje, potrebno samo za opsluživanje teorije, njeno prevođenje na jezik prakse. Formiranje primjenjivog metodološkog znanja, prema B.S. Gershunsky, "zahtijeva najviše znanstvene kvalifikacije, budući da pravi metodolog nije samo stručnjak koji poznaje prave i stalno razvijajuće se potrebe prakse, već je također sposoban procijeniti prave sposobnosti znanosti, sposoban" uskladiti "znanstvene prijedloge s praktičnim potražnje, čineći ih komplementarnima i obostrano obogaćujući “...

U prakseološkom (značajnom za praksu) aspektu, bitne karakteristike tehnike očituju se u takvim svojstvima kao što su determiniranost, masovnost, selektivnost, učinkovitost, proceduralnost, varijabilnost i heurističnost.

Svojstvo determinizma znači da se metodologija sastoji od "elementarnih" operacija (postupaka) pedagoške djelatnosti za koje su poznati uvjeti za njihovu provedbu, kao i nedvosmislen slijed ovih postupaka ili radnji.

Jedno od svojstava tehnike je njena masivnost. Svaka zasebna vrsta metodologije pedagoške djelatnosti, koja je po svojoj prirodi algoritam, rješenje je tipičnog problema koji stalno postoji u masovnoj pedagoškoj praksi i karakteriziran je određenim parametrima i njihovim kombinacijama.

Razne kombinacije parametara kao početnih podataka koji određuju specifičnosti pedagoškog procesa tvore pedagoške zadatke u čijem rješavanju pomaže uporaba odgovarajućih metoda. Svojstvo masovnog karaktera ima metodološku i prakseološku posljedicu povezanu s konceptom selektivnosti.

Glavno prakseološko svojstvo tehnike je njezina učinkovitost. Pitanje učinkovitosti metodologije je pitanje koliko upotreba algoritma za osmišljavanje pedagoške djelatnosti omogućuje postizanje takve kvalitete njezine organizacije koja pruža optimalne uvjete za formiranje osobnosti.

Proceduralnost metodologije osigurava se personalizacijom, t.j. naznaka konkretnih mogućih izvođača određenih radnji.

Pedagošku djelatnost karakterizira stalna želja za traženjem novih, nestandardnih rješenja, koja odgovaraju jedinstvenosti trenutaka pedagoške djelatnosti. Stoga metodološki opis pretpostavlja varijabilnost, sposobnost improvizacije u određenoj mjeri.

Varijacije u kombinaciji s svrsishodnošću omogućuju praktičaru da razumije i spozna princip odabira najučinkovitijih metoda djelovanja. Informacije svojstvene metodološkom znanju, pretvarajući se u svijest osobe koja ga percipira, počinju proizvoditi generalizirano znanje, koje naknadno omogućuje samostalno osmišljavanje procesa organiziranja aktivnosti u promjenjivim okolnostima. Ovo svojstvo može se označiti kao heurističko.

Konačno, tehnika je osmišljena tako da bude učinkovita. Učinkovitost se shvaća kao sposobnost da se u praksi izravno vodi predloženim modelom aktivnosti s očekivanim minimalnim gubicima od utjecaja uvedenih okolnosti i subjektivnih čimbenika.

Ovdje navedena svojstva približavaju tehniku tehnologiji, a istodobno je razlikuju od tehnologije kao sistemskog slijeda metoda (u njihovom primijenjenom značenju) koje omogućuju najtočniji, standardizirani prijelaz od cilja do planiranog rezultata.

Metodologija pedagoške djelatnosti subjektivne je i subjektivne prirode. Govoreći o tome, mislimo na nekoga tko izravno osmišljava, provodi, organizira neku vrstu aktivnosti, na koga su upućene upute o tome. Subjektivnost metodologije očituje se u činjenici da svaki izvođač u svoju interpretaciju i provedbu unosi nešto svoje.

Općenito, moramo priznati da u pedagoškim znanostima i u samoj metodi poučavanja povijesti postoje različita tumačenja njezina sadržaja i značenja zbog složene i višerazinske prirode samog fenomena.

2.2 Metode i tehnike poučavanja povijesti u školi

Temelje se na udžbenicima jer je udžbenik najvažniji izvor znanja. S druge strane, to je i nastavno sredstvo. Sada ću vam dati definiciju udžbenika, ali ta definicija ima značenje onoga što udžbenik jest. Udžbenik je masivna obrazovna knjiga koja postavlja predmetni sadržaj obrazovanja i određuje vrste aktivnosti namijenjene obveznoj asimilaciji učenika, uzimajući u obzir njihovu dob i druge karakteristike. Savin N.V. Pedagogija. M., 1985.S. 365.

Funkcije udžbenika. Prva funkcija je informativna, otkriva sadržaj obrazovanja. Druga je funkcija sistematiziranje, jer udžbenik sistematizira povijesno znanje, ne postavlja samo onoga tko to želi. U određenom sustavu znanje je pohranjeno u udžbeniku.

Treća funkcija je poučavanje. Uči određene osnove povijesnog znanja. Najvažnija funkcija dolazi posljednja. I te ciljeve možete uzeti u obzir podjednako. Jedna je funkcija ekvivalentna drugoj, pa možete ukloniti ovu numeraciju. Sve su funkcije jednako važne. Yakovleva M.A. Satovi povijesti / iz radnog iskustva / Osnovna škola. SPb., 1999.S. 112.

Od čega se sastoji tutorial. Sastoji se od teksta, odjeljaka, poglavlja, odlomaka. Štoviše, odlomci bi trebali biti približno istog volumena, a broj odlomaka trebao bi odgovarati nastavnom planu i programu za taj predmet.

U radu s udžbenikom i pri analizi teksta učitelj ističe glavna osnovna znanja iz čitavog udžbenika i za svaki odlomak posebno. To ne znači da se sve ostalo može izbaciti iz udžbenika, ne. Ostalo je dodatni materijal koji pomaže živo i uvjerljivo otkriti osnovno znanje. Kad se, primjerice, pripremate za ispite za određeno razdoblje povijesti. Čitate debeli udžbenik, nikada nećete sve zapamtiti.

Trebali biste istaknuti najvažnije najvažnije događaje i prije svega ih se sjetiti, a sve ostalo kao dodatak glavnom, koji se još gore pamti i može vam se zbuniti u glavi, a koji odleti sljedeći dan nakon ispita . Isto vrijedi i za školski tečaj povijesti.

Sav materijal u školskom tečaju ne može se proučiti na isti način jer je sat 40 minuta. Ostaje na novoj temi oko 20 minuta. Tijekom tog vremena nećete ni na koji način prezentirati 8 stranica teksta, a još više vas nitko neće razumjeti ako detaljno ispričate. Iz materijala je potrebno odabrati nešto važno, a dodatni materijal može se čitati kod kuće. Glavni dio metodičkog aparata udžbenika su pitanja i zadaci za odlomke.

Oni nisu dati samo u udžbeniku, već kako bi se učenicima pomoglo da svjesno i duboko usvoje sadržaj lekcije. Učitelju, ova pitanja i zadaci daju priliku voditi obrazovne aktivnosti učenika. Ti se zadaci mogu postaviti kod kuće usmeno ili pismeno. Ono što je najvažnije, omogućuju vam da naučite gradivo za lekciju. Stoga se ti udžbenici smatraju slabima ako nisu dovoljno široki ili nema aparata u obliku zadataka i pitanja.

Sustav rada s udžbenikom. U pravilu se primarni rad s udžbenikom događa na početku učenja ovog predmeta, na određenom satu. Postoji upoznavanje s udžbenikom, odnosno učitelj upoznaje učenike s udžbenikom. Uvodi sadržaj: koji odlomci postoje, koje teme, koje ćemo razdoblje povijesti proučavati, koji je kronološki okvir udžbenika. Objašnjava kako je udžbenik organiziran, gdje se nalazi referentni materijal, gdje se nalazi dodatni materijal. Uvodi pitanja i zadatke, s ilustracijama i kartama. Prije svega, učenici gledaju slike. U lekciji se zadaci iz udžbenika počinju komplicirati.

Na primjer, pronađite činjenično gradivo u udžbeniku. Na ploču možete upisati uvjete. I sami učenici moraju pronaći značenje ovih izraza u odlomku. Pisano zapišite pitanja o temi, a učenici bi trebali pronaći odgovore u udžbeniku.

Obično učenici upisuju odgovor na pitanje od riječi do riječi. Za to je potrebno smanjiti ocjenu. Moramo se naučiti samostalno razmišljati, sami graditi rečenice. Važno je istaknuti nepoznate riječi. Pokušavam pronaći odgovore u vodiču. A ako ne uspije, obratite se učitelju. Možete pozvati učenike da pronađu materijal koji odgovara na pitanje postavljeno u lekciji i prepričati ovaj odgovor svojim riječima. Nakon objašnjenja novog gradiva, učitelj predlaže čitanje odlomka u udžbeniku i odgovor na ono što još nije obradio u okviru ove teme.

Učenici sami pronalaze dodatni materijal. Udžbenik pomaže u donošenju zaključaka, iznošenju novih prosudbi na temelju jednog ili više njih.

Na temelju teksta udžbenika učenici mogu izrađivati poruke o novoj temi, dodatno se oslanjati na gradivo iz znanstvene i popularnoznanstvene, beletristike. Izrada plana za proučavanje nove teme ili pisani odgovori na pitanja na kraju odlomka. Istina, neki učitelji to zloupotrebljavaju. Ne žele raditi na satu, a u svakoj lekciji traže: napravite okvir odlomka, odgovorite na pitanja. Bolje je takve zadatke davati ako se razred loše ponaša, ne može slušati učitelje. Zatim provjerite, stavite ocjene. Tako su riješena 2 zadatka, obrazovni i nastavni.

Morate dokazati da je plan jako dobar. Metodologija nastave povijesti pedagoška je znanost o zadacima, sadržaju i metodama poučavanja povijesti.

Kad govorimo o povezanosti povijesne građe školskog kolegija sa sadašnjošću, ne govorimo o ovoj općoj ideološkoj orijentaciji kolegija, već o konkretnim slučajevima i metodama izravnog pozivanja na činjenice sadašnjosti pri proučavanju događaja povijesne prošlosti.

Rješenje ovog problema ne može biti jednoznačno za sve razine školske nastave povijesti. Prije svega, složimo se da modernost u pedagoškom smislu ne treba shvatiti kao događaje čiji je učitelj bio suvremenik, već kao pojave, suvremene svjestan životškolarac.

Stoga je pri odlučivanju o svrsishodnosti u svakom konkretnom slučaju uspostave veze između proučavane prošlosti i sadašnjosti bitno da učenici imaju znanje o uspoređenim pojavama našeg doba. Valja napomenuti da sadržaj ovog znanja ne ostaje nepromijenjen. Činjenice i događaji našeg doba, nekoć dobro poznati iz radijskih emisija i novina školarcima koji su učili od 9. do 10. razreda u razdoblju 1956.-1957., možda su nepoznati učenicima istih razreda 1967.-1968. godine.

Usporedbe sa događajima iz Velikog Domovinskog rata, koje su se lako i uspješno provodile u učionici 1941.-1945., Sada bi zahtijevale od nastavnika opsežna objašnjenja o činjenicama nepoznatim učenicima rođenima nakon 1950. godine, odnosno generaciji koja nije znala rata, nema poslijeratnih teškoća. Učitelj često zaboravlja ovu jednostavnu okolnost, čudeći se potpunom neznanju školaraca o događajima koji se njemu, učitelju, čine opće poznatim. Stoga se primjeri uspješne komunikacije sa sadašnjošću, navedeni u metodološkim člancima i priručnicima, moraju kritički koristiti u praktičnom radu, uzimajući u obzir dobne podatke i društveno-političko iskustvo učenika.

No, suvremenost u pedagoškom smislu ne treba svoditi na aktualnu politiku ili na događaje u posljednjih četiri ili pet godina. Pod modernošću podrazumijevamo sve ono što učenik percipira kao suvremene, bliske i poznate događaje i pojave društvenog života.

Na primjer, za sovjetskog školarca modernost nije samo prva svemirska šetnja s ljudskom posadom i ne samo rat u Vijetnamu, već i socijalistički sustav naše zemlje, postojanje socijalističkog logora i kapitalističkog logora te agresivna politika imperijalista, UN -a i mnogih drugih pojava. koje su nastale mnogo prije rođenja naših učenika sedmog i desetog razreda.

Povezujući sa sadašnjošću na gradivu povijesti u V - VII razredima potrebno je uzeti u obzir da je društveno iskustvo učenika 11-13 godina još uvijek malo, ideje o povijesnoj prošlosti vrlo su nepotpune i netočne, te sadržaj kolegija u antičkoj, srednjoj i ruskoj povijesti do kraja 18. v. daleko od modernosti.

Pogrešno bi bilo zaključiti iz ovoga da se u V - VII razredu s ovim zadatkom ne suočava učitelj ili da takva veza može biti nešto slučajno. Možda je to bio slučaj prije 20 godina. No, posljednjih se desetljeća puno toga promijenilo. Prije svega, ne možemo zanemariti snažan protok informacija koji prati razvoj učenika od djetinjstva.

S 10 godina već zna mnogo o suvremenim događajima iz radijskih i televizijskih programa, iz časopisa i novina, iz razgovora odraslih, iz poruka i informacija u školi. Stoga, kad proučava daleku prošlost, njegova je želja upornija da dozna što se sada događa u zemlji koja se proučava. Upoznajući se s pojavom parlamenta i jačanjem kraljevske vlasti u Engleskoj, studenti često postavljaju pitanja: Tko je sada kralj u Engleskoj?

A događa se da i sami učenici dopunjavaju udžbeničko gradivo o dalekoj prošlosti zemlje svježim izvještajima o suvremenim događajima. Dakle, u vezi s proučavanjem srednjovjekovne Indije, osvajanjima njegova sjevernog dijela od strane muslimanskih feudalaca, učenici šestog razreda 1965. međusobno su se sukobili oko neprijateljstava između Indije i Pakistana i o mirnom susretu dviju strana u Taškentu. U jesen 1956. još je veći interes pobuđen među učenicima petih razreda koji su proučavali povijest starog Egipta, događaje povezane s agresijom europskih imperijalista na mladu egipatsku državu. I premda se između ovih događaja i starog Egipta nije moglo uspostaviti izravne povijesne veze, osim zajedništva teritorija, ipak su stvarni događaji čiji su suvremenici studenti značajno povećali njihov interes za stari Egipat. Jesu li brane izgrađene u antici još uvijek očuvane? Koriste li Egipćani sada shaduf? " - deseci takvih pitanja uvelike su intenzivirali rad u razredu. Stoga je I. V. Gittis potpuno u pravu tvrdeći da „metoda povezivanja povijesti sa sadašnjošću ne samo oživljava klase, već i produbljuje interes za povijest. Uz to, postavlja pozornicu za bolje razumijevanje trenutnog života.

Sasvim je očito iz gore navedenih primjera da je veza između povijesne građe u 5-7 razredima i sadašnjosti prirodno određena, prvo, relevantnošću suvremenih događaja, i drugo, stupnjem interesa učenika za te događaje. Ignatieva T.V., Propedeutički tečaj povijesti u osnovnoj školi. 1999.S. 101.

No, može li se smatrati da je povezanost s modernošću na satovima povijesti, zbog naznačenih okolnosti, slučajnog, spontanog karaktera? Čini nam se da je u rješavanju ovog pitanja potrebno uvažiti zapažanja jednog od najstarijih sovjetskih metodologa, prof. V.N. Vernadsky. "Student", napisao je V. N. Vernadsky, "opažajući povijesni materijal, u svojoj se svijesti u velikoj mjeri oslanja na životne dojmove, na znanje o suvremenom životu".

Bez tvrdnje o potpunosti i potpunosti pokrivanja ovog pitanja, vjerujemo da je moguće ocrtati sljedeća područja takvog rada. Prije svega, trebali bismo govoriti o sustavnom radu učitelja na racionalizaciji obilnog materijala vezanog i za prošlost i za sadašnjost, koji učenici dobivaju iz gore navedenih izvora informacija izvan škole, o povezivanju ovog materijala sa određenim, čak i grubo ocrtane, kronološke prekretnice.

S obzirom na gornje primjere, govorit ćemo o nečemu ovakvom. Da, reći će učitelj, a sada u Engleskoj postoji parlament, postoji i Dom lordova i Dom naroda. No, tijekom 700 godina promijenili su se sastav parlamenta, procedura izbora i uloga parlamenta. Ili, na primjeru drevnog Egipta i anglo-francuske intervencije 1956., učitelj mora prije svega spriječiti mogućnost miješanja ideja o suvremenom Egiptu s idejama o starom Egiptu, naglasiti razliku između starog i modernog Egipta (i ljudi nisu isti, a jezik nije isti, a pisanje je različito, itd.), veliki jaz u vremenu - prošlo je pet tisuća godina.

Suvremenost u nastavi školske povijesti. Radeći od 5. do 6. razreda često zaboravljamo da su učenici ove dobi upoznati najvažnije činjenice nacionalna povijest iz priča o povijesti SSSR -a, proučavanih u četvrtom razredu, imaju ideju o životu kmetova i radnika, o njihovom ugnjetavanju od strane zemljoposjednika i kapitalista, o tome što su Oktobarska revolucija i sovjetska vlast dali radnom narodu našeg naroda zemlji, o našem društvenom sustavu, o uniji sovjetskih socijalističkih republika, o ravnopravnosti i prijateljstvu naroda, o činjenici da nemamo ugnjetavanje čovjeka od strane čovjeka.

Ove ideje stvaraju psihološku podlogu na kojoj student sagledava sav materijal antičke i srednjovjekovne povijesti, osnovu za logičke operacije usporedbe i suprotstavljanja. Analizirajući razloge poraza ustanka robova i seljaka u starom Egiptu, zajedno sa školarcima dolazimo do zaključka udžbenika: „Pobunjenici nisu uništili robovski sustav. Nisu mogli zamisliti nikakav drugi sustav. Učitelj će učiniti ispravno ako pomogne učenicima da sami izraze te misli i tako shvate i formuliraju zaključke na temelju svojih povijesnih ideja.

Usporedba i suprotstavljanje suvremenog sustava naše zemlje robovlasničkom i feudalnom poretku, proučavanom tijekom povijesti u 5-7 razredima, predstavljaju ne samo jedan od načina uspostavljanja veze između prošlosti i sadašnjosti, već i učinkovita metoda formiranja društvenog položaja mlađeg školarca, koja je gore spomenuta.

Povezanost građe povijesti staroga svijeta i srednjeg vijeka sa sadašnjošću također se ostvaruje prikazivanjem kulturne baštine antike i srednjeg vijeka i njezinog značaja za modernu kulturu. Udžbenik povijesti antičkog svijeta u nekim slučajevima izravno predviđa takvu vezu, predlažući pitanja i zadatke za usporedbu, usporedbu, za utvrđivanje činjenica o kontinuitetu antičke i moderne kulture: Olimpijske igre, kazalište, arhitektura i arhitektura redovi, grčka abeceda, rimske brojke, slavoluci i mnogi drugi elementi antičke kulture nastavljaju živjeti u izmijenjenom obliku u kulturi našeg doba.

Pojašnjenje povijesnog značaja kulture stare Grčke i stari Rim jer suvremena kultura također pruža mogućnost uspostavljanja raznolikih veza sa suvremenošću. Nažalost, kurikulum i udžbenik povijesti srednjeg vijeka ne usmjeravaju učitelje prema uspostavljanju takvih veza između srednjovjekovne i moderne kulture, koje bi imale ozbiljnu obrazovnu i obrazovnu vrijednost.

Kognitivno je vrijedno objašnjenje podrijetla riječi, izraza, izraza koji su nastali u antici ili srednjem vijeku i nastavljaju živjeti u suvremenom jeziku (stil, škola, razred, farovi, radni stol, direktor, demokracija, sveučilište, crvena linija, vidi dolje, birokracija, presavijte duga kutija, ulazi i izlazi itd.).

Uspostavljanje veze sa suvremenošću otkrivanjem podrijetla antičkih i srednjovjekovnih vjerovanja, običaja, elemenata svakodnevnog života koji su preživjeli do našeg vremena (na primjer, neki vjerski obredi ili svakodnevne tradicije koji potječu iz poganskih ili kršćanskih uvjerenja starih Slavena, itd.). To je bitno u smislu ateističkog odgoja. Korištenje vizualnog materijala koji prikazuje trenutno stanje spomenika kulture antičkog svijeta i srednjeg vijeka.

Razmatranje fotografije koja prikazuje ruševine Akropole na pozadini moderne Atene ili ruševine Foruma među modernim rimskim građevinama također je jedna od metoda ulaska u moderno doba. Pogrešno bi bilo smatrati pitanja koja studenti često postavljaju praznom znatiželjom: Što je s katedralom u Reimsu sada? Uništavanje Partenona, uništavanje i spaljivanje Aleksandrijske knjižnice, uništavanje Crkve desetine - ove činjenice daju povod pokazati studentima kakvu nepopravljivu štetu rat i vjerski fanatizam nanose blagu ljudske kulture.

Iako je sadržaj kolegija povijesti u V - VII razredima daleko od sadašnjosti, mnogi su događaji i junaci iz prošlosti ostali u sjećanju ljudi i na ponos su suvremenika i duboko ih poštuju. Dakle, govoreći o husitskim ratovima, učitelj neće zaboraviti napomenuti da se češki narod sjeća i poštuje svoje heroje Jana Husa i Jana Zizku. Ovo su neki od načina uspostave veze između povijesne građe i modernosti tijekom V - VII razreda. Dairi N.G. Suvremeni zahtjevi za sat povijesti. M., 1978. S. 254.

Mnogo šire mogućnosti i upornija potreba povezivanja povijesne prošlosti sa sadašnjošću događaju se u nastavi povijesti u starijim razredima, počevši od 8. razreda, gdje se izučava nova povijest i povijest SSSR -a iz 19. stoljeća. Prvo, sam sadržaj kolegija povijesti u srednjoj školi usko je povezan s aktualnim pitanjima našeg vremena. Materijal revolucionarnog pokreta u Rusiji i socijalističke izgradnje u SSSR -u izravno je povezan s modernošću. Sasvim je prirodno predstaviti u svjetlu modernosti povijest kapitalističkih zemalja iz doba imperijalizma. Naravno, pri izlaganju povijesne građe učitelj će se obratiti činjenicama našeg vremena kako bi još jasnije otkrio one trendove i pojave koji su, možda, zacrtani tek krajem 19. stoljeća.

Dakle, sadržaj kolegija povijesti u srednjoj školi zahtijeva mnogo širu vezu sa sadašnjošću. Drugo, povijesno znanje starijih učenika mnogo je bogatije i dublje, njihove su ideje o povijesnoj perspektivi mnogo točnije i smislenije od onih mlađih učenika. To omogućuje učitelju da se mnogo češće obraća usporedbama sa sadašnjošću, kršeći povijesni slijed.

Treće, stariji učenici neusporedivo su bolje od svojih mlađih kolega informirani o suvremenim događajima. Pogrešno bi bilo pomisliti da učenici od 9. do 10. razreda i najnapredniji učenici osmih razreda znaju o suvremenom društvenom i političkom životu samo ono što im se saopći na satu. Zanimaju ih međunarodni događaji, slušaju radijske informacije, čitaju novine i časopise, gledaju vijesti, proučavaju materijale aktualne politike u izvannastavnim aktivnostima i prema redoslijedu komsomolske studije.

Uspoređujući povijesne pojave sa suvremenošću u srednjoj školi, u nizu slučajeva nema potrebe davati detaljan opis suvremenog fenomena, što bi odvuklo pozornost od glavne teme lekcije, pretvarajući je u paralelno proučavanje dva povijesna fenomena iz različitih razdoblja, a ometalo bi asimilaciju programskog materijala. Učitelj je dovoljno samo se pozvati na činjenice sadašnjosti koje su učenicima poznate.

U nastavnoj praksi zacrtani su sljedeći načini provedbe povezanosti povijesne građe sa suvremenošću. Najjednostavniji oblik povezivanja povijesti i modernosti kratki su činjenični podaci o suvremenim pojavama koje učitelj daje učenicima prilikom proučavanja događaja iz prošlosti.

Ovakva povezanost s modernošću često je slučajna. Ali to neizbježno proizlazi iz interesa učenika za suvremenost, iz njihovih pitanja upućenih nastavniku.

Koja je stranka trenutno na vlasti? Tko je sadašnji čelnik Američke federacije rada? Kakav je njezin stav prema pitanjima rata i mira? Učitelj teško da bi imao pravo odbaciti takva pitanja na temelju toga što ih izvlači iz kronoloških okvira vremena koje se proučava. Očito, za kratke odgovore na sva takva pitanja, nema potrebe ocrtavati evoluciju Američke federacije rada u proteklim desetljećima; u ovom je slučaju sasvim dopušteno prekršiti kronološki okvir pomoću kratke reference iz predstaviti.

Jedna od metoda uspostave veze sa suvremenošću je uspoređivanje, suprotstavljanje i suprotstavljanje povijesnih i modernih pojava. Opravdano je u slučajevima kada studenti, barem u opći obris su upoznati sa suvremenim događajima, inače će se usporedba pretvoriti u paralelno proučavanje dva fenomena koji pripadaju različitim razdobljima, što može dovesti do iskrivljavanja povijesne perspektive.

U višim razredima, gdje učenici imaju dovoljno materijala za usporedbe ove vrste, usporedbe i kontrasti koji otkrivaju prednosti sovjetskog sustava od iznimne su obrazovne i obrazovne vrijednosti.

Obrazovno i obrazovno vrijedan oblik povezivanja povijesne građe sa sadašnjošću otkrivanje je značaja proučavane povijesne činjenice za sadašnjost.

Vrlo je važno, proučavajući sovjetsko razdoblje povijesti naše zemlje, studentima pokazati značaj iskustva izgradnje socijalizma u SSSR -u za zemlje socijalističkog tabora, za djelovanje bratskih komunističkih i radničkih partija.

Jesu li takvi događaji dostupni kapitalističkim državama? Ko je vlasnik naše zemlje? Kako planiramo povećati broj državnih poduzeća? Povezanost obrazovnog materijala sa sadašnjošću opravdana je i u slučaju kada se bavimo fenomenom iz prošlosti, koji je u suvremenom životu dobio daljnji razvoj i za nas dobio značajan značaj: često je pravo značenje povijesnog fenomena otkriveno učenicima tek kad učitelj nakratko pred njih iznese perspektivu svog razvoja, svoju današnju ulogu.

No, to je važno samo ako su činjenice modernosti, na koje se učitelj poziva, barem općenito poznate učenicima. Inače će biti potrebno dugo objašnjenje suvremenih pojava koje će odvratiti pozornost od glavne teme lekcije i spriječiti njezino dublje proučavanje. Jedan od oblika povezivanja povijesne građe sa sadašnjošću jest ocjena povijesne činjenice od strane naše javnosti u svjetlu sadašnjosti.

To čini prezentaciju iznimno relevantnom. Govoreći o F. Ushakovu, P. Nakhimovu, A. Suvorovu, M. Kutuzovu, učitelj će pripremiti materijal o uspostavljanju vojnih redova od strane sovjetske vlade i naglasiti one formulacije statuta iz kojih je jasno koje su značajke njihovih vještine vojnog vodstva posebno cijenimo. Ignatieva T.V., Propedeutički tečaj povijesti u osnovnoj školi. 1999.S. 101.

Najvažniji oblik povezivanja obrazovnog materijala sa sadašnjošću je okretanje cjelokupnog gradiva za lekciju na aktualna pitanja našeg doba. To ne znači da bi izbor i prezentacija nastavnog materijala trebali biti pristrani, a povijesne činjenice prilagoditi zadacima aktualne politike.

Povijest se ne smije niti poboljšavati niti pogoršavati. Nastava povijesne građe mora biti znanstvena i objektivna. Najviši oblik znanstvene objektivnosti u pristupu povijesnoj građi je partizanstvo, odnosno učiteljeva sposobnost da znanstveno ispravno otkrije one povijesne tendencije koje su se tek javljale u prošlosti i dalje razvijale. Dakle, u 10. razredu, na satu o pitanju socijalističke industrijalizacije i 14. kongresu stranke, učitelj će u svom izlaganju otkriti važnost industrijalizacije kao crte koja je riješila unutarnje probleme izgradnje socijalizma u jednoj zemlji, a kao politika od ogromne međunarodne važnosti. Saplina E.V. Povijest u osnovnoj školi. M., 2008. (monografija). P. 279.

Slični dokumenti

Predavanje povijesti Ukrajine u školi. Obrazovno -metodički temelji nastave povijesti u školskom kolegiju. Faze stvaranja znanja i vještina u procesu učenja. Sustav povijesnih pojmova kao osnova za razumijevanje povijesti. Uvođenje novih tehnologija.

seminarski rad, dodan 16.11.2008

Teorija poučavanja povijesti staroga svijeta. Ciljevi tečaja. Uvjeti za nastavu povijesti u šestom razredu i vrste nastave. Suvremeni pristupi u nastavi povijesti starog svijeta. Primjena netradicionalnih oblika obrazovanja u povijesti antičkog svijeta.

diplomski rad, dodan 16.11.2008

Nastava povijesti u školi ključna je točka u formiranju čovjekova svjetonazora, političkih i društvenih pogleda. Nastanak i razvoj škola u Rusiji: od Kijevske Rusije do 1917. godine; razvoj pedagoške misli i metoda poučavanja povijesti.

test, dodano 04.03.2012

Karakteristike metoda poučavanja povijesti na početku XX. Stoljeća. Trendovi u primjeni ovih metoda u suvremenoj ruskoj školi. Proučavanje doprinosa povjesničara, metodičara i učitelja predrevolucionarne Rusije u nastavi. Ciljevi školskog odgoja i povijesti.

seminarski rad, dodan 16.04.2012

Povijesni i metodološki aspekti problema poučavanja matematike u Rusiji. Glavni pravci poučavanja matematike u sadašnjoj fazi osnovne škole. Analitička geometrija, linearna algebra, diferencijalni i integralni račun.

seminarski rad dodan 30.03.2011

Karakteristike obrazovnog sustava u Sjedinjenim Američkim Državama, Velikoj Britaniji i Njemačkoj (vrste škola, obrazovni sustav). Razmatranje metodologije poučavanja povijesti u školama u svakoj od zemalja (ciljevi i zadaci, provedba nastave, nastavne metode).

seminarski rad dodan 14.03.2015

Opća načela i metode poučavanja morfologije u školi. Prilog i riječi kategorije stanja kao dijelovi govora, osobito metode poučavanja u općeobrazovnoj školi. Plan učenja

Metodologija nastave povijesti kao prirodoslovni i akademski predmet. Predmet i ciljevi nastavnih metoda povijesti, metode znanstvenog istraživanja korištene u metodičkoj znanosti.

Metodologija nastave povijesti pedagoška je znanost o zadacima, sadržaju i metodama poučavanja povijesti. Istražuje obrasce poučavanja povijesti kako bi se poboljšala njezina učinkovitost i kvaliteta.

Predmet metodike je povijest kao školska disciplina, proces nastave povijesti.

Glavne komponente su ciljevi učenja, sadržaj i struktura.

Pruža odgovore na pitanja što poučavati, zašto poučavati i kako poučavati. Zadaci: znanstveno -metodička organizacija obrazovnog procesa, organizacija obrazovnih aktivnosti učenika, ishodi učenja.

Ciljevi: ovladavanje studentima osnova znanja o povijesnom procesu razvoja društva od davnina do danas. Razvoj sposobnosti razumijevanja događaja i pojava stvarnosti na temelju povijesnih spoznaja, formiranje vrijednosnih usmjerenja i uvjerenja učenika temeljenih na idejama humanizma, iskustvu povijesti, domoljublja, razvoj interesa i poštivanja povijesti i kulturi drugih naroda.

Zadaci su utvrditi sadržaj i strukturu povijesnog obrazovanja koji su sadržani u standardima i programima te su na temelju njih izloženi u udžbenicima (izbor osnovnih činjenica, pojmova, pojmova).

Znanstveno -metodološka organizacija procesa učenja (oblici, metode, metodičke tehnike, alati za poučavanje i učenje).

Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika (razvijaju se u nastavi poučavanja povijesti, uče razumijevati, usvajati i primjenjivati povijesna znanja).

Metode povijesnog znanja

Povijesna i genetska metoda. Epistemološka bit i logička priroda. Funkcije povijesne genetske metode u povijesnim istraživanjima. Specifične osobine. Deskriptivnost, faktografija i empirizam. Primjena iskustva u konkretnim povijesnim istraživanjima.

Povijesna i usporedna metoda. Razumijevanje povijesnog razvoja kao ponavljajućeg, unutarnje uvjetovanog, prirodnog procesa. Kognitivna vrijednost i mogućnosti usporedbe kao metoda znanstvenog znanja. Analogija kao logička osnova povijesno-usporedne metode. Korištenje povijesno-usporedne metode u praksi konkretnih povijesnih istraživanja. Uloga povijesno-usporedne metode u formiranju povijesnih pojmova.

Povijesna i tipološka metoda. Međuodnos pojedinačnog, posebnog, općeg i univerzalnog u povijesnom procesu kao ontološka osnova povijesno-tipološke metode. Tipologizacija kao metoda znanstvenog znanja i bitne analize. Iskustvo korištenja povijesno-tipološke metode u povijesnim istraživanjima u domaćoj i inozemnoj historiografiji.

Povijesna i sustavna metoda. Sustavna priroda povijesnog procesa. Uzročne i funkcionalne veze u društveno-povijesnom procesu. Varijante determinizma u društvenim sustavima. Iskustvo korištenja povijesno-sustavne metode u konkretnim povijesnim istraživanjima.

Metodološki temelji metodike nastave povijesti

Pitanje znanstvenog statusa metodologije poučavanja povijesti, kao i metodologije drugih akademskih predmeta, bilo je u središtu aktivnih pedagoških rasprava 1950 -ih - 1980 -ih. posljednje stoljeće. Zatim je upućen na broj povijesnih (A.I.Strazhev) i pedagoških (P.V. Gora, S.A. Ezhova itd.) Disciplina. U suvremenoj pedagoškoj zajednici dominira drugo gledište, no kad se povremeno pojavljuju rasprave o povijesti kao akademskom predmetu, čini se da se nisu svi stručnjaci odlučili o znanstvenom statusu metodologije poučavanja povijesti.

U uskoj vezi s pitanjem znanstvene prirode ove ili one metodologije akademski predmet odlučuje se o pitanju njegove metodologije. Na primjer, A.I. Strazhev, smatrajući da je metodologija poučavanja povijesti i povijesna i pedagoška znanost, tvrdio je da se vodi dijalektičkim i povijesnim materijalizmom kao metodološkom osnovom. No, istodobno je u svojim djelima detaljnije i konkretnije pokazao metodološki značaj pedagogije. Drugi poznati metodolog, V.G. Kartsov, retorički je upitao: "Je li moguće da se metodologija poučavanja povijesti ne bi trebala temeljiti na metodologiji same povijesne znanosti?" Samom objektu. " A.A. Vagin, dosljedno braneći pedagošku prirodu metodologije, naglasio je da je "izravna metodološka osnova metodologije poučavanja povijesti ... marksističko-lenjinistička pedagoška teorija ...". Sve su te ideje dovele do zaključka da je metodologija poučavanja povijesti klasne, stranačke prirode (S.A. Ezhova i drugi).

Devedesetih godina prošlog stoljeća. metodologija ne samo povijesno -pedagoških znanosti, već i privatnih (predmetnih) metoda, osobito metodologija poučavanja povijesti i društvenih znanosti, doživjela je temeljnu reviziju. „Poučavanje društvenih disciplina usredotočilo je sve proturječnosti ruskog društva koje prolazi kroz prijelazno razdoblje svog razvoja. Deideologizacija školskog društvenog odgoja u praksi je značila samo njegovu dekomunizaciju, odbacivanje marksističke ideologije. Kriza u društvu utjecala je na stanje društvenih znanosti, školskih društvenih studija i nije dopustila formuliranje nove pozitivne strategije za školske društvene nauke ... "Ovaj dokument preporučen je za nastavak razvoja novog koncepta povijesnog obrazovanja temeljenog na postignućima moderne znanosti, povijesna sinteza, spoj sociološkog, geografsko-antropološkog, kulturno-psihološkog pristupa.

U suvremenim arhivama nastavnih metoda postoji više projekata koncepata obrazovnog područja "Društvene znanosti", akademskog predmeta "Povijest" i pojedinih kolegija koji iz različitih razloga nisu dobili status službenog dokumenta.

Teorijska i metodološka osnova rada na području školskog povijesnog odgoja posljednjih su godina različiti konceptualni pristupi koji sintetiziraju ideje filozofije povijesti i filozofije obrazovanja, humanističke pedagogije i psihologije, teorije odgoja, na učenika i razvojno obrazovanje. Novi zamah razvoju znanstvenih i metodoloških spoznaja daje apeliranje stručnjaka na ideje pedagoške aksiologije, pedagoške prakseologije i pedagoške mitologije.

Funkcije metodologije poučavanja povijesti kao znanosti

Postoji figurativna definicija metodologije kao pouzdanog "mosta od teorije do prakse".

Izuzetno važna funkcija svake znanosti je izraziti svoj stav prema iskustvu, prema riješenim, a posebno neriješenim problemima obrazovanja u svjetlu vlastite, specifične vizije aspekta. U tom smislu svaka znanost počinje praksom.

Stoga je prva funkcija znanosti opisna, konstatirajuća, usmjerena na objektivan prikaz stvarnih činjenica obrazovne djelatnosti dostupne ovoj znanosti, empirijske podatke o iskustvu, praksi.

No, empirijska osnova znanosti nije jednostavan skup činjenica, stoga je druga najvažnija funkcija znanosti dijagnostička, doprinoseći selektivnoj procjeni dobivenih činjenica, njihovoj usporedbi, korelaciji s kriterijima, sistematizaciji, klasifikaciji itd.

Ovaj proces povezan je sa sljedećim funkcijama:

projektivno-konstruktivna, uz pomoć koje se teorijski projekti pretaču u prave obrazovne konstrukcije;

transformativni - prevođenje parametara prakse, na kojima se temelje znanstvena istraživanja, na višu razinu kvalitete;

kriterijsko -evaluacijski - bavi se izradom kriterija i procjenom promjena koje su se dogodile;

w popravno - osiguravanje kontinuiranog razvoja obrazovnih i pedagoških aktivnosti.

Korektivno -refleksivna funkcija znanosti, u biti, započinje sljedeći, novi ciklus kretanja cijelog sustava „praksa - znanost - praksa“, postavlja dinamiku i vitalnu energiju cijelom obrazovnom procesu.

Otuda slijedi da je duboko pogrešno ocjenjivati metodološko znanje samo kao pomoćno, srednje znanje, potrebno samo za opsluživanje teorije, njeno prevođenje na jezik prakse. Formiranje primjenjivog metodološkog znanja, prema BS Geršunskom, “zahtijeva najviše znanstvene kvalifikacije, budući da pravi metodolog nije samo stručnjak koji poznaje prave i stalno razvijajuće se potrebe prakse, već je i sposoban procijeniti prave sposobnosti znanosti. , sposobni „spojiti“ znanstvene prijedloge s praktičnim zahtjevima, učiniti ih komplementarnima i međusobno obogaćivati. "

Kao samostalna grana mineralnih sirovina, nastala je u posljednjoj trećini 19. stoljeća. Trajalo je stoljeće i pol. Nastava povijesti službeno je započela u Rusiji u doba Petra Velikog (prva četvrtina 18. stoljeća). Škole u kojima se stjecalo povijesno znanje nazivane su višejezičnim (6 jezika). Povijest je bila neovisna disciplina, koja se koristila kao gramatika za strani jezik. Krajem 18. stoljeća. zbrojiti dva tečaja: stranoj povijesti i Ruska povijest... Poučavanje tijekom 18. stoljeća. provedeno je empirijski, akumulirano je iskustvo, napravljene su generalizacije ...

Postsovjetsko razdoblje postavilo je nove zadatke za metodologiju i zahtijevalo od znanstvenika, metodičara i učitelja praktičara da preispitaju glavne odredbe metodološke znanosti.

Obrazovni sustav na prijelazu iz XX u XXI stoljeća. ne zadovoljava društvo. Nesklad između ciljeva i ishoda učenja postao je očit. Bila je potrebna reforma cijelog obrazovnog sustava, uključujući i povijesni. Učiteljica se s novom snagom suočila s pitanjem: što i kako naučiti dijete? Kako znanstveno odrediti doista potreban i svrsishodan sastav i obujam povijesnog znanja? Nemoguće je ograničiti se samo na poboljšanje sadržaja obrazovanja; čovjek mora nastojati poboljšati kognitivni proces oslanjajući se na njegove unutarnje zakone.

Svrha IPI -a je „pronaći, opisati i procijeniti metode koje vode najboljoj formulaciji ove znanosti“ (kraj 19. stoljeća). Izazov je kako poučavati?

Druga faza: pogled se mijenja, ideje se šire (60 -ih, 70 -ih godina dvadesetog stoljeća). MPI predmet prema A. Vaginu: dva glavna pitanja - što poučavati i kako organizirati proces učenja. MPI predmet prema P. Gore: proces nastave povijesti.

1 MDI zadatak: zašto proučavati povijest (ciljevi obrazovanja povijesti). A na definiranje ciljeva utječu ciljevi škole, stupanj razvoja povijesne znanosti i stupanj razvoja pedagogije.
2. zadatak MPI -a: o sadržaju nastave povijesti.
3 zadatak MPI -a je, s jedne strane, odrediti razinu učeničkih kognitivnih sposobnosti koja će im omogućiti usvajanje gradiva; a s druge odrediti kako bi proučavanje povijesti trebalo promijeniti ovu razinu.
Zadatak 4: organizacija osposobljavanja (metode).
Zadatak 5: proučavanje ishoda učenja. Rezultati pomažu u identificiranju načina za poboljšanje svih ostalih komponenti RIM -a.

Ako se ciljevi promijene, mijenja se i sadržaj i organizacija treninga. To je zbog promjena u društvu.

Metodologija proučava obrazovne aktivnosti školaraca u vezi s ciljevima i sadržajem nastave povijesti, metodama usmjeravanja usvajanja obrazovnog materijala.

Nastava povijesti, kao što je već spomenuto, složen je proces koji uključuje međusobno povezane i pokretne komponente: ciljeve učenja, njegov sadržaj, prijenos znanja i smjernice za njihovo usvajanje, aktivnosti učenja učenika i ishode učenja.

Ciljevi nastave povijesti odražavaju promjene koje se događaju u društvu. Jasna definicija ciljeva treninga jedan je od uvjeta za njegovu učinkovitost. Definicija ciljeva trebala bi uzeti u obzir opće zadaće poučavanja povijesti, razvoj učenika, njihova znanja i vještine, osiguravanje obrazovnog procesa itd.

Ciljevi moraju biti realni za uvjete koji postoje u određenoj školi.

Sadržaj je bitna komponenta procesa učenja. Povijesno uvjetovano restrukturiranje ciljeva mijenja i sadržaj obuke. Razvoj povijesti, pedagogije i psihologije, metodike također utječe na sadržaj nastave, njezin obujam i dubinu. Dakle, u nastavi povijesti u suvremenim uvjetima prevladava civilizacijski pristup umjesto formacijskog, velika se pozornost posvećuje povijesnim ličnostima. Učitelj uči djecu da znaju razlikovati proces učenja prošlosti i proces moralne procjene postupaka ljudi itd.

Metodologija poučavanja usko je povezana s poviješću, svrha je metodologije odabrati osnovne podatke povijesne znanosti te ih, didaktički obradivši, uključiti u školski program. Kognitivne sposobnosti učenika procjenjuju se psihologijom. Metodologija je grana pedagogije koja određuje nastavne metode, obrazovne ciljeve, metode znanstvenog istraživanja. Filozofija ima važnu ulogu u metodologiji spoznaje povijesne stvarnosti. U proučavanju osobnosti učitelja i njegove uloge u društvu - sociologija.

Zadaci - definiranje sadržaja i strukture povijesnog obrazovanja koji su sadržani u standardima i programima i na temelju njih postavljeni u udžbenicima (izbor osnovnih činjenica, pojmova, pojmova).

Znanstveno -metodološka organizacija procesa učenja (oblici, metode, metodičke tehnike, alati za poučavanje i učenje).

Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika (razvijaju se u nastavi poučavanja povijesti, uče razumijevati, usvajati i primjenjivati povijesna znanja).

Postupak poučavanja povijesti ima za cilj razviti individualnost učenika, njegove osobne kvalitete. Osigurava skladnu provedbu svih svojih funkcija (razvoj, osposobljavanje, obrazovanje). Koncept odgojnog obrazovanja sadrži pojam obrazovanja koji postavlja temelje za samostalno razmišljanje učenika. Jedinstvo nastave, odgoja, razvoja postiže se samo pod uvjetom aktiviranja rada samih učenika u svim fazama procesa učenja. Obrazovanje ima obrazovni karakter i u vezi s formiranjem vrijednosnih usmjerenja i uvjerenja učenika na temelju osobnog razumijevanja iskustva povijesti, percepcije ideja humanizma, poštivanja ljudskih prava i demokratskih vrijednosti, domoljublja i međusobnog razumijevanja između naroda. Točno rješenje obrazovnih i odgojnih zadataka školske nastave povijesti nemoguće je bez uzimanja u obzir psiholoških i dobnih karakteristika učenika u različitim koncentracijama. Tako mlađi učenik nastoji akumulirati povijesno znanje, puno traži od učitelja. Zanimaju ga detalji odjeće vitezova, hrabrost i hrabrost u pohodima, odmah započinju gladijatorske borbe ili viteške turnire u pauzama. Srednjoškolac ne nastoji toliko akumulirati povijesne činjenice koliko ih shvatiti i generalizirati; nastoji uspostaviti logičke veze između povijesnih činjenica, otkriti obrasce i teorijske generalizacije.

Metodologija učitelje povijesti oprema sadržajem i pedagoškim nastavnim sredstvima, znanjima i vještinama potrebnim za učinkovito obrazovanje povijesti, odgoj i razvoj učenika.

Među nekim znanstvenicima i sveučilišnim nastavnicima povijesti postoji skeptičan stav prema metodologiji kao znanstvenoj teoriji. Međutim, oni koji su mu posvetili svoje živote ne sumnjaju u njegov znanstveni status i posebnu sferu njegova funkcioniranja.

Objekt proučavanja metodologije je proces učenja, a predmet su unutarnji zakoni međudjelovanja glavnih čimbenika procesa poučavanja povijesti kao predmeta.