Konsultacja
na temat: „Rozwój percepcji u uczniów z upośledzeniem umysłowym”
Szczególnym problemem w ogólnym systemie edukacji są utrzymujące się słabe wyniki uczniów. Według różni autorzy Od 15 do 40% uczniów ma trudności w nauce zajęcia podstawowe Szkoła średnia. Należy zauważyć, że liczba studentów Szkoła Podstawowa którzy nie są w stanie sprostać wymaganiom standardowego programu nauczania, wzrosła 2–2,5-krotnie w ciągu ostatnich 20 lat.
Do kategorii dzieci z trudnościami w nauce zalicza się dzieci, które ze względu na różne uwarunkowania biologiczne i powody społeczne doświadczają trwałych trudności w opanowaniu programów edukacyjnych przy braku wyraźnych upośledzenia intelektualnego, odchyleń w rozwoju słuchu, wzroku, mowy i sfer motorycznych.
Szczególne miejsce wśród przyczyn uporczywych niepowodzeń w nauce zajmuje taki wariant indywidualnego rozwoju psychiki dziecka, jak upośledzenie umysłowe.
Definicja stosowana w psychologii specjalnej charakteryzuje upośledzenie umysłowe jako naruszenie tempa rozwoju umysłowego w obecności znacznego potencjału. Resuscytacja krążeniowo-oddechowa jest przejściowym zaburzeniem rozwojowym, które można skorygować tym szybciej, im bardziej sprzyjają warunki rozwoju dziecka.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym są niewystarczająco przygotowane do nauki w szkole. Niedobór ten objawia się przede wszystkim niską aktywnością poznawczą, która występuje we wszystkich sferach aktywności umysłowej dzieci. Ich wiedza i wyobrażenia o otaczającej rzeczywistości są niepełne, fragmentaryczne, podstawowe operacje umysłowe nie są dostatecznie ukształtowane, zainteresowania poznawcze wyrażone wyjątkowo słabo, brak motywacji do nauki, mowa nie jest ukształtowana wymagany poziom nie ma dobrowolnej regulacji zachowania.
Charakterystyka psychologiczna uczniów z trudnościami w nauce,
spowodowane przez ZPR.
Ustalono, że wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym doświadcza w tym procesie trudności postrzeganie. Świadczy o tym przede wszystkim niedostatek, ograniczenie i fragmentaryzacja wiedzy dziecka o otaczającym go świecie, będąca konsekwencją nie tylko ubóstwa jego doświadczeń. W przypadku upośledzenia umysłowego zaburzone są takie właściwości percepcji, jak obiektywność i struktura, co objawia się trudnościami w rozpoznawaniu obiektów pod nietypowym kątem, konturem lub schematycznymi obrazami obiektów. Dzieci nie zawsze rozpoznają i często mieszają litery o podobnym wzorze lub ich poszczególne elementy.
Cierpi także integralność percepcji. Dzieci doświadczają trudności, gdy konieczne jest wyodrębnienie poszczególnych elementów z przedmiotu, który jest postrzegany jako jedna całość, w celu zbudowania holistycznego obrazu i wyeksponowania postaci (przedmiotu) na tle.
Deficyty w percepcji zazwyczaj prowadzą do tego, że dziecko nie zauważa czegoś w otaczającym go świecie, „nie widzi” dużej części tego, co nauczyciel pokazuje, demonstruje pomoce wizualne, obrazy.
Odchylenia w przetwarzaniu informacji zmysłowych wiążą się z niższością subtelnych form wizualnych i percepcja słuchowa. Dzieci z upośledzeniem umysłowym potrzebują więcej czasu na odbieranie i przetwarzanie wrażeń wzrokowych, słuchowych i innych niż ich typowo rozwijający się rówieśnicy. Przejawia się to wolniejszą reakcją na bodźce zewnętrzne.
W warunkach krótkotrwałego postrzegania pewnych obiektów lub zjawisk wiele szczegółów pozostaje „odkrytych”, jakby niewidocznych.
Ogólnie rzecz biorąc, dzieciom z upośledzeniem umysłowym brakuje celowości i systematyczności w badaniu przedmiotu, niezależnie od tego, jakiego kanału percepcji używają (wzrokowy, słuchowy, dotykowy).
Zaburzona percepcja wzrokowa i słuchowa powoduje duże trudności w nauce czytania i pisania.
Oprócz upośledzonej percepcji wzrokowej i słuchowej dzieci z upośledzeniem umysłowym mają braki w percepcji przestrzennej, co objawia się trudnością w ustaleniu symetrii, tożsamości części konstruowanych figur, umiejscowieniu konstrukcji na płaszczyźnie, łączeniu figur w jedną całości i percepcji odwróconych, przekreślonych obrazów. Braki w percepcji przestrzennej utrudniają naukę czytania i pisania, gdzie bardzo ważne jest rozróżnienie układu elementów.
Należy zauważyć, że w strukturze naruszenia aktywność poznawcza Duże miejsce zajmują dzieci z zaburzeniami upośledzenia umysłowego pamięć. Niedobory pamięci objawiają się wszystkimi rodzajami zapamiętywania (mimowolnego i dobrowolnego), ograniczoną pojemnością pamięci i zmniejszoną siłą zapamiętywania.
U dzieci z upośledzeniem umysłowym i rozwojem obserwuje się znaczne opóźnienie i oryginalność myślący. Studenci wykazują niewystarczający poziom kształtowania podstawowych operacji intelektualnych: analizy, uogólniania, abstrakcji, transferu. Dzieci z upośledzeniem umysłowym na początku nauki szkolnej pozostają w tyle za normalnie rozwijającymi się rówieśnikami pod względem poziomu rozwoju wszystkich form myślenia (wzrokowo-efektywnego, wizualno-figuratywnego, werbalno-logicznego).
Naruszenia negatywnie wpływają na rozwój zajęć edukacyjnych uczniów z upośledzeniem umysłowym uwaga. Niedobory uwagi ujawniają się już po prostu obserwując dzieci: mają trudności ze skupieniem się na jednym przedmiocie, ich uwaga jest niestabilna, co objawia się każdą wykonywaną przez nie czynnością. Jest to szczególnie wyraźnie widoczne nie w warunkach eksperymentalnych, ale w swobodnym zachowaniu dziecka, gdy znacząco ujawnia się niedojrzałość samoregulacji aktywności umysłowej i słabość motywacji. Uwaga ma węższe pole, co prowadzi do fragmentarycznej realizacji zadań.
Zatem wymienione cechy aktywności poznawczej uczniów z upośledzeniem umysłowym powodują znaczne trudności w uczeniu się, co powoduje konieczność ukierunkowanej pracy korekcyjnej i rozwojowej, a głównymi kierunkami pracy korekcyjnej na rzecz rozwoju aktywności poznawczej są rozwój wzroku i percepcja słuchowa; reprezentacje przestrzenne i czasowe; aktywność mnestyczna (podstawowe operacje umysłowe i różne rodzaje myślenia); wyobraźnia; uwaga.
Rozwój percepcji
Rozwój poznawczy ma charakter wielowymiarowy. Procesy i właściwości psychiczne rozwijają się nierównomiernie, nakładają się na siebie i przekształcają, stymulując i hamując się nawzajem.
Rozwój sensoryczny jest podstawą kształtowania wszelkiego rodzaju aktywności dzieci i ma na celu rozwój działań percepcyjnych u dzieci (patrzenie, słuchanie, czucie), a także zapewnienie rozwoju systemów standardów sensorycznych.
Rozwój percepcji różnych modalności (wizualna percepcja obiektów, percepcja przestrzeni i relacji przestrzennych obiektów, zróżnicowany proces rozróżniania dźwięków, dotykowa percepcja obiektów itp.) stwarza podstawę do uogólnionej i zróżnicowanej percepcji oraz do tworzenia obrazów świat rzeczywisty, a także podstawową podstawę, na której zaczyna się rozwijać Mowa. A później mowa z kolei zaczyna mieć znaczący wpływ na rozwój procesów percepcji, wyjaśniając je i uogólniając.
Biorąc pod uwagę, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mają spowolnienie w postrzeganiu informacji zmysłowych, przede wszystkim konieczne jest stworzenie pewnych warunków, które poprawiłyby wskaźniki percepcji. W szczególności przy organizacji pracy nad rozwojem percepcji wzrokowej konieczne jest dobre oświetlenie, nie należy ustawiać przedmiotów pod nietypowym kątem widzenia, a obecność podobnych obiektów w pobliżu jest niepożądana.
W przypadku znacznych zaburzeń percepcji wzrokowej pracę należy rozpocząć od postrzegania koloru, wielkości, kształtu, stopniowo przechodząc do rozpoznawania różnych obiektów i obrazów przedmiotowych w warunkach stopniowej zmiany liczby cech informacyjnych (rzeczywistych, konturowych , rysunki kropkowane, z zaszumionym tłem, rysunki nałożone na siebie, wpisane w siebie kształty geometryczne, kropkowane wizerunki obiektów, obiekty z brakującymi szczegółami).
Rozwój percepcji wzrokowej ułatwia kopiowanie kształtów geometrycznych, liter, cyfr, przedmiotów; rysowanie słowem; uzupełnienie kompletnych rysunków obiektów, obrazów tematycznych z brakującymi elementami, kształtami geometrycznymi itp.
Ważne jest, aby uczyć analizy próbek, m.in. jego ukierunkowane rozważanie z identyfikacją istotnych cech, co ułatwia na przykład porównanie dwóch podobnych, ale nie identycznych obiektów, a także przekształcenie obiektu poprzez zmianę niektórych jego cech. W takim przypadku należy przestrzegać zasady stopniowego zwiększania złożoności wybranych ćwiczeń.
Postrzeganie przestrzeni i relacji przestrzennych jest jedną z najbardziej złożonych form percepcji w jej kompozycji. Opiera się na orientacji wzrokowej w obiektach otaczającego świata, która jest genetycznie najnowsza.
Na początkowych etapach pracy rozwój orientacji przestrzennej wiąże się z separacją w przestrzeni prawej i lewej strony, tyłu i przodu, góry i dołu itp. Ułatwia to pokazywanie wskazanych przez nauczyciela obiektów prawą i lewą ręką, dzielenie kartki na lewą i prawą, rysowanie różnych figur po lewej i prawej stronie zgodnie z instrukcją słowną, dodawanie brakujących elementów do obiektów – po prawej lub prawej stronie. lewej, umieszczanie obiektów zgodnie ze wskazówkami nauczyciela, np.: figury geometryczne na środku kartki, u góry, u dołu, ustawianie wskazówki zegara zgodnie z próbką, instrukcją itp.
Ważne jest, aby uczyć uczniów dobrej orientacji na płaszczyźnie kartki. W szczególności, zgodnie ze wskazówkami nauczyciela, należy układać obiekty w kolejności od lewej do prawej i odwrotnie, rysować linie od góry do dołu i odwrotnie, uczyć cieniowania od lewej do prawej, od góry do dołu, po okręgu itp.
Rozwój percepcji wzrokowej i przestrzennej ma miejsce Świetna cena w profilaktyce i eliminacji dysleksji optycznej i dysgrafii. Pod tym względem rozwój percepcji wzrokowej zakłada przede wszystkim rozwój gnozy literowej.
Rozwój. Należy zwrócić szczególną uwagę na relacje przestrzenne, ponieważ są one ściśle związane z kształtowaniem konstruktywnego myślenia.
Rozwój aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym kształtuje się w warunkach wadliwej nie tylko percepcji wzrokowej, ale także słuchowej, co szczególnie objawia się niedorozwojem percepcji, analizy i syntezy fonemicznej.
Naruszenie różnicowania słuchowego dźwięków prowadzi do zamiany liter odpowiadających dźwiękom podobnym fonetycznie, niedojrzałość analizy i syntezy fonemicznej prowadzi do zniekształcenia struktury dźwiękowo-sylabowej słowa, co objawia się pominięciem, dodaniem lub przestawieniem samogłosek i sylaby.
Zatem rozwój percepcji uczniów z upośledzeniem umysłowym jest powiązany z korekcją innych procesów poznawczych i aktywności mowy, rozwojem umiejętności motorycznych i sfery emocjonalno-wolicjonalnej.
Podsumowując, należy stwierdzić, że powodzenie pracy korekcyjnej i rozwojowej w dużej mierze zależy od umiejętności zawodowych nauczyciela i specjalistów (psychologa, logopedy, logopedy), którzy zapewniają indywidualne podejście do ucznia z upośledzeniem umysłowym oparte na na zrozumieniu jego cech psychologicznych.
Badanie poziomu rozwoju percepcji u starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym jest dziś bardziej aktualne niż kiedykolwiek, ponieważ opóźnienie w rozwoju procesów umysłowych powoduje specyficzne trudności w opanowaniu umiejętności społecznych i hamuje ich rozwój cechy osobiste i utrudnia przygotowanie do szkoły.
Upośledzenie umysłowe (MDD) to zaburzenie prawidłowego rozwoju, w którym dziecko osiągnęło wiek szkolny, nadal pozostaje w kręgu zainteresowań przedszkolaków i graczy. W pojęciu „opóźnienie” podkreśla się tymczasowy (rozbieżność między poziomem rozwoju a wiekiem), a zarazem tymczasowy charakter opóźnienia, które z wiekiem jest skuteczniej przezwyciężane, im wcześniej zapewnione zostaną odpowiednie warunki do nauki i rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. ta kategoria została utworzona.
Do dzieci z upośledzeniem umysłowym zalicza się dzieci, które nie mają wyraźnych zaburzeń rozwojowych (opóźnienie umysłowe, znaczny niedorozwój mowy, wyraźne pierwotne braki w funkcjonowaniu poszczególnych układów analitycznych - słuchu, wzroku, narządu ruchu).
Upośledzenie umysłowe u dzieci jest złożonym zaburzeniem polimorficznym, w którym u różnych dzieci występują różne elementy ich aktywności umysłowej, psychicznej i fizycznej.
Dzięki analizie literatury krajowej i zagranicznej opisano następujące modalnie niespecyficzne wzorce rozwoju dewiacyjnego: obniżona zdolność do otrzymywania i przetwarzania informacji; naruszenie przechowywania i wykorzystywania informacji; naruszenie werbalnej regulacji działania, brak mediacji werbalnej; zaburzenia w rozwoju myślenia, opóźnione powstawanie procesów uogólnień, rozproszenia, trudności w symbolizacji.
Bazując na wspólności podstawowych wzorców rozwoju w warunkach normalnych i patologicznych, identyfikuje się główne problemy rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym: niedostosowanie społeczne dziecka; niski poziom rozwój procesów umysłowych: uwagi, percepcji obiektywnej i społecznej, idei, pamięci, myślenia; brak ukształtowania się sfery potrzeb motywacyjnych; niedorozwój i zniekształcenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej; niewydolność rozwoju motorycznego i psychomotorycznego; redukcja arbitralności procesów, działań i zachowań umysłowych.
Wszystkie te cechy postaci dysontogenezy główny problem, wyrażający się w znacznym opóźnieniu w rozwoju nowotworów psychicznych związanych z wiekiem i jakościowej oryginalności kształtowania się „koncepcji Ja” dziecka z upośledzeniem umysłowym.
Deficyty uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym są w dużej mierze związane z niską wydajnością i zwiększonym wyczerpaniem, które są typowe dla dzieci ze szczątkową niewydolnością organiczną ośrodkowego układu nerwowego. system nerwowy. Wady skupiania podmiotu na obiekcie są zauważane przez wszystkich badaczy jako cecha charakterystyczna. W starszym wieku przedszkolnym często objawia się „zespół deficytu uwagi” połączony z nadpobudliwością lub hipoaktywnością. Deficyt uwagi jest konsekwencją niedojrzałości sfery sensorycznej, słabości samoregulacji aktywności umysłowej, braku motywacji i rozwoju zainteresowań.
Wysiłki korekcyjne i rozwojowe mające na celu przezwyciężenie deficytów uwagi muszą mieć charakter integracyjny z punktu widzenia pośredniego rozwoju funkcji uwagi w trakcie rozwoju sensorycznego i poznawczego.
Z danych obserwacyjnych wynika, że przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mają gorszą pamięć niż ich rówieśnicy. Badania pokazują, że obserwuje się wyższe wskaźniki rozwoju pamięci wzrokowo-figuratywnej w porównaniu do werbalnej, tj. Występuje ten sam schemat, co w rozwoju pamięci u dzieci bez zaburzeń rozwojowych. Odnotowano duże rozbieżności w ilości zapamiętywanego materiału. Elementarna pamięć figuratywna dotycząca lokalizacji obiektów jest znacznie niższa pod względem wskaźników niż u normalnie rozwijających się rówieśników; zapamiętywanie pośrednie nie jest dostępne. Pamięć dobrowolna, która u prawidłowo rozwijającego się dziecka rozwija się na poziomie podejmowania zadania zapamiętywania i stosowania metody zapamiętywania (wymawiania zadania), nie rozwija się u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Występuje wyraźne ograniczenie pamięci werbalnej już na poziomie odtwarzania usłyszanych fraz, a tym bardziej krótkich tekstów.
Szczególne wysiłki naprawcze powinny mieć na celu wyeliminowanie braków w uwadze i rozwój mowy, aby zwiększyć objętość pamięci figuratywnej i werbalnej.
Dziecko z upośledzeniem umysłowym starszego wieku przedszkolnego jest słabo zorientowane w stawianych przed nim praktycznych zadaniach i nie potrafi samodzielnie znaleźć wyjścia z problematycznej sytuacji, w której do rozwiązania problemu konieczne jest użycie pomocy i narzędzi. Wynika to z niedorozwoju percepcji. Rozwój poznania sensorycznego na poziomie myślenia wizualno-figuratywnego, charakterystycznego dla normalnie rozwijającego się dziecka w starszym wieku przedszkolnym, kiedy dziecko potrafi już rozwiązywać problemy nie tylko w procesie praktycznego działania, ale także w umyśle, opierając się na holistycznych figuratywne pomysły na temat przedmiotów, występuje u dzieci z upośledzeniem umysłowym wyraźne opóźnienie, tj. różnice są na tyle znaczące, że można je uznać za jakościowe.
Mankamenty myślenia wizualno-figuratywnego z pewnością wiążą się ze słabością aktywności analityczno-syntetycznej na poziomie mentalnych operacji analizy, porównania, porównania. W większym jednak stopniu są one konsekwencją nieuformowania, słabości i niejasności reprezentacji obrazów, co utrudnia operowanie nimi: rozczłonkowanie, korelację, unifikację i porównanie reprezentacji obrazów i ich elementów. To właśnie mistrzostwo w tej operacji stanowi istotę myślenia wizualno-figuratywnego. Nasilają się trudności w operowaniu wyobrażeniami obrazowymi oraz braki w percepcji przestrzennej i orientacji przestrzennej, co jest również typowe dla struktury wady upośledzenia umysłowego. Działanie na płaszczyźnie wewnętrznej jest najważniejszym etapem rozwoju aktywności umysłowej jako całości, ponieważ Bez tego warunku kształtowanie się myślenia werbalno-logicznego, które odbywa się całkowicie na płaszczyźnie wewnętrznej, jest niemożliwe.
Biorąc pod uwagę jakościowe opóźnienie w rozwoju myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym, a także znaczenie pełnego kształtowania każdego etapu myślenia, w systemie edukacji takich dzieci, wszelkiego rodzaju komunikacji pedagogicznej i wspólne działania dorośli i dzieci noszą ładunek korekcyjny. System zajęć korekcyjnych ma na celu rozwój aktywności umysłowej, a także kształtowanie obrazów i pomysłów oraz umiejętność operowania nimi.
Dzieci w tej kategorii zaczynają mówić później, ich słownictwo rozwija się znacznie wolniej niż u ich rówieśników bez zaburzeń rozwojowych. Później opanowują umiejętność formułowania komunikatów językowych. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają niewystarczającą wyrazistość i niewyraźną mowę, charakteryzują się wyjątkowo niską aktywnością mowy i posługują się mową jedynie jako narzędziem codziennej komunikacji. Opóźnienie w tworzeniu mowy kontekstowej jest konsekwencją niewystarczającej aktywności analitycznej i syntetycznej, niskiego poziomu aktywności poznawczej i komunikacyjnej oraz nieuformowanych operacji umysłowych. Rozumienie mowy na poziomie złożonych struktur gramatycznych i form wyrazu relacji przestrzennych i czasowych jest trudne. U znacznej części dzieci mowa zbliża się do mowy osób upośledzonych umysłowo, dla których opowieść oparta na złożonym obrazie jest niedostępna. Według T.A. Fotekova można założyć, że znaczna część dzieci z upośledzeniem umysłowym ma złożoną wadę - ogólnoustrojowy niedorozwój mowy. Jeśli na co dzień komunikacja werbalna nie sprawia trudności, to werbalizacja tego, co spostrzegane, i własnych działań jest utrudniona, co utrudnia rozwój ogólnej aktywności umysłowej i kształtowanie poznawczego stosunku do rzeczywistości mowy.
Problematyka rozwoju mowy rozwiązywana jest w trakcie wszelkich zajęć pedagogicznych za pośrednictwem mowy oraz na specjalnie zorganizowanych zajęciach z rozwoju wszystkich aspektów mowy i aktywności mowy.
Przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mają jakościowe opóźnienie w rozwoju emocji, objawiające się niemotywowanymi zmianami nastroju, kontrastującym wyrażaniem emocji, reakcjami afektywnymi i zwiększoną labilnością emocjonalną. Niedorozwój sfery emocjonalnej objawia się brakiem interakcji z rówieśnikami i zmniejszoną potrzebą czułości. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności ze zrozumieniem emocji własnych i innych, a empatia nie jest rozwinięta.
Biorąc pod uwagę znaczenie rozwoju społeczno-emocjonalnego dla kształtowania kompetencji społeczno-komunikacyjnych związanych z wiekiem, konieczne jest, jako element korekcyjny, włączenie zadań kształtowania rozwoju sfery emocjonalnej we wszystkich rodzajach komunikacji pedagogicznej i wspólnych działań osoby dorosłej i dziecka oraz formy specjalny system zajęcia rozwojowe, zarówno psychokorekcyjne, jak i psychologiczno-pedagogiczne.
U dzieci z upośledzeniem umysłowym niedostateczne skupienie percepcji prowadzi do jej fragmentacji i słabego różnicowania. O takich dzieciach zwykle mówi się, że „słuchają, ale nie słyszą, patrzą, ale nie widzą”. Wady percepcji wiążą się z niewystarczającym rozwojem aktywności analityczno-syntetycznej w układzie wzrokowym, zwłaszcza gdy analizator motoryczny jest zaangażowany w percepcję wzrokową. Dlatego największe opóźnienie obserwuje się w percepcji przestrzennej, która opiera się na integracji wrażeń wzrokowych i motorycznych. Jeszcze większe opóźnienie u takich dzieci odnotowano w tworzeniu integracji wrażeń wzrokowych i słuchowych.
Percepcję słuchową starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym charakteryzują te same cechy, co wzrokowa. Trudności te, będące wyrazem niedostateczności aktywności analityczno-syntetycznej, objawiają się trudnościami w postrzeganiu i rozumieniu instrukcji mowy.
Percepcja dotykowa jest złożona i łączy w sobie wrażenia dotykowe i motoryczne. Zaobserwowane trudności wiążą się z niewystarczającą liczbą połączeń międzyzmysłowych oraz niedorozwojem wrażliwości dotykowej i motorycznej.
Opóźnienie w rozwoju czucia motorycznego objawia się niedokładnością, dysproporcją ruchów, niezręcznością motoryczną i trudnościami w odtwarzaniu pozycji.
Podsumowując charakterystykę sfery sensoryczno-percepcyjnej dzieci z upośledzeniem umysłowym, podkreślimy główne przyczyny jej niewydolności: niska prędkość otrzymywania i przetwarzania informacji; brak powstawania działań percepcyjnych z powodu naruszeń aktywności analityczno-syntetycznej, zakłócenie transformacji informacji zmysłowych w centralnym łączu analizatora, co prowadzi do stworzenia całościowego obrazu obiektu; brak wykształcenia aktywności orientacyjnej, nieumiejętność uważnego spojrzenia i słuchania przedmiotu badań.
Tak więc dzieci z upośledzeniem umysłowym mają specyficzne cechy rozwoju percepcji: obserwuje się bierność percepcji; brak celowości i systematyczności w oględzinach obiektu; naruszane są podstawowe właściwości percepcji (obiektywność, integralność, struktura, stałość, sensowność, uogólnienie i selektywność); istnieje niski poziom rozwoju percepcji figuratywnej; niski poziom rozwoju działań percepcyjnych.
Bibliografia:
- Kałasznikowa T.A. Gotowość dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 s.
- Lewczenko I.Yu., Kiseleva N.A. Badania psychologiczne dzieci z zaburzeniami rozwoju. M.: Wydawnictwo „Knigolyub”, 2015. 160 s.
- Peresleni L.I. Upośledzenie umysłowe: zagadnienia różnicowania i diagnozy / L.I. Peresleni // Zagadnienia psychologii - 2015. - nr 1.
- Ryndina E. Rozwój poznawczy przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym i niepełnosprawnością rozwojową. Wytyczne. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 s.
Przedszkole budżetowe instytucja edukacyjna„Przedszkole orientacji wyrównawczej nr 16 „Złoty Klucz”
Region Tiumeń Chanty-Mansi Autonomiczny Okrug-Yugra
Korekcja percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym
Przygotowane przez: nauczyciel-logopeda
Spirina S.V.
Urai
2014
Percepcja to celowy, aktywny proces poznawczy mający na celu kształtowanie otaczającego świata, zmysłowe odbicie rzeczywistości, jej obiektów i zjawisk z ich bezpośrednim działaniem na zmysły.
Każda informacja dociera do człowieka poprzez zmysły, dlatego ważne jest, aby w badaniu przedmiotów, zjawisk i procesów uczestniczyło jak najwięcej systemów analitycznych (wzrokowych, słuchowych, węchowych, dotykowych, kinestetycznych itp.).
Znaczenie percepcji w wieku przedszkolnym jest trudne do przecenienia
Jest to wiek najbardziej sprzyjający poprawie.
aktywność zmysłów, nagromadzenie pomysłów na temat otaczającego świata.
W procesie rozwoju percepcji dziecko stopniowo gromadzi obrazy wizualne, słuchowe, dotykowo-motoryczne i dotykowe.
Ale jednocześnie konieczne jest, aby właściwości i relacje obiektów, które postrzega dziecko, były ze sobą powiązane - oznaczone słowami, co pomaga utrwalić obrazy obiektów w umyśle, czyniąc je wyraźniejszymi i stabilniejszymi.
Postrzeganie przedmiotów u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest jedną z najniższych czynności poznawczych. Określa to cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku przedszkolnym. Występuje niedoskonałość w procesie przetwarzania informacji zmysłowej, często dzieci nie potrafią postrzegać obserwowanych obiektów całościowo, postrzegają je fragmentarycznie, podkreślając jedynie indywidualne cechy. Proces postrzegania obiektów u dzieci z upośledzeniem umysłowym trwa dłużej.
Aby rozwój umysłowy dziecka przebiegał w pełni, nie wystarczy nauczyć go prawidłowego postrzegania otaczającego go świata.
Naszym zadaniem w nauczaniu dzieci jest potrzeba utrwalenia otrzymanych obrazów percepcji i ukształtowania ich na podstawie wyobrażeń o tym, co postrzegają.
Większość informacji odbieramy poprzez percepcję wzrokową. Dlatego konieczne jest nauczenie dzieci rozróżniania i poruszania się po różnorodności kolorów i kształtów, dostrzegania otaczającego ich świata w ruchu i rozwoju oraz nauki poruszania się w przestrzeni. Gry ćwiczące percepcję wzrokową rozwijają spostrzegawczość, uwagę, pamięć i poszerzają słownictwo.
Skuteczność diagnozy i korekcji percepcji u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym zależy od następujących warunków:
Uwzględnienie struktury procesów poznawczych u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym;
Stosowanie głównych środków korekcyjnych – gry dydaktyczne;
Stopniowe komplikowanie treści zadań i zadań oferowanych dzieciom.
W jego Pracując nad rozwojem percepcji na zajęciach wykorzystuję następujące gry:
Gry rozwijające percepcję kolorów
Gra „Koraliki”
Poproś dziecko, aby ułożyło koraliki jeden po drugim w określonej kolejności (czerwony, żółty, czerwony itp., niebieski, zielony, niebieski itp.) zgodnie z imieniem osoby dorosłej, następnie dziecko układa rysunek i samodzielnie nazywa kolory koralików.
Gra „Jaki jest jaki kolor?”
Dziecko proszone jest o wybranie ołówków w odpowiednim kolorze i pomalowanie nimi zaproponowanych obrazków (pokoloruj marchewkę ołówkiem pomarańczowym, ogórek zielonym ołówkiem itp.).
Gra „Dopasuj kolorem”
Cel: wyjaśnienie pomysłów na temat stałych kolorów obiektów.
Wyposażenie: kolorowe karty i obrazki przedstawiające kontury obiektów.
Gry rozwijające postrzeganie wielkości.
Gra fabularna „Uporządkuj rzeczy”
Psycholog pokazuje obrazki trzech misiów i prosi dziecko o ułożenie ich według wzrostu. Następnie psycholog pokazuje kopertę i wyjmuje list:
To jest list od niedźwiedzi. Piszą, że gdy byli w lesie, ktoś ich odwiedził i zrobił bałagan. Teraz misie nie mogą się zorientować, czyj jest kubek, łyżka, talerz, krzesło... i proszą o pomoc. Kto przyszedł do domu niedźwiedzi? Pomóżmy utrzymać niedźwiedzie w porządku? Zróbmy to tak: mam trzy obręcze: dużą, mniejszą i najmniejszą. Wszystkie rzeczy Michaiła Potapowicza umieścimy w dużej obręczy. A w mniejszym kółku czyje rzeczy umieścimy? Jak myślisz, gdzie powinny być umieszczone rzeczy Mishutki? A teraz zróbmy porządek.
Gra „Najwyższy, najniższy”
Wyposażenie: zestaw drążków o różnej wysokości.
Gra „Zbudujmy drabinę”
Cel: kompilacja serii seryjnych według wzrostu.
Wyposażenie: zestaw 8 pasków (paski różnią się od siebie o 2 cm) w dwóch kolorach (4 czerwone, 4 niebieskie).
Zadanie dla rozwoju percepcji kształtu
Gra „Układanie w stosy”.
15 kart przedstawia znane przedmioty o dużych i dużych rozmiarach mały rozmiar(duża lalka i mała lalka, duża ciężarówka i mały samochód itp. Inną opcją są przedmioty o różnych kształtach).
Wariantem zadania może być zabawa „Ubierz klaunów”: dziecko otrzymuje dużego i małego klauna oraz ubranka.
Gra „Wybierz przedmiot pasujący kształtem”.
Na kartach znajdują się znajome przedmioty: piramida, ogórek, książka, melon, arbuz, guzik, jajko, wiśnia, piórnik, kwadratowa linijka, talerz, koło.
Rozłóż szablony figurek przed dzieckiem i zaoferuj dopasowanie każdego z podobnym obrazkiem.
Gra „Kształty geometryczne”
Na rysunku przedstawiono kształty geometryczne (koło, kwadrat, trójkąt, prostokąt, owal).
Dziecko na prośbę osoby dorosłej wykonuje następujące zadania:
Pokaż wszystkie koła, kwadraty itp.;
Pokażę ci figurę, a ty musisz ją nazwać;
Obrysuj kontury postaci palcem wskazującym, nadając im nazwy;
Pokaż duży okrąg, mały okrąg.
Gra „Złóż geometryczne kształty z części”
Kształty geometryczne (okrąg, kwadrat, trójkąt, prostokąt, owal) są cięte na 4 części każda.
Dziecko otrzymuje kolejno karty z częściami kształtów geometrycznych, proszone jest o złożenie całego kształtu i nadanie mu nazwy.
Geometryczna gra Lotto
Aby zagrać w grę, należy najpierw przygotować karty o geometrycznych kształtach (trójkąty, koła, kwadraty) w dwóch rozmiarach (duży i mały), czterech kolorach (czerwony, niebieski, żółty, zielony). Zaoferuj dziecku następujące zadania:
Zadanie 1. Pokaż koła, trójkąty, kwadraty.
Zadanie 2. Pokaż małe kółka, małe trójkąty, małe kwadraty.
Zadanie 3. Wybierz duże koła, duże trójkąty, duże kwadraty.
Zadanie 4. Wybierz niebieskie trójkąty, zielone trójkąty, żółte trójkąty, czerwone trójkąty.
Zadanie 5. Pokaż czerwone kwadraty, niebieskie kwadraty, żółte kwadraty, zielone kwadraty.
Zadanie 6. Odłóż na bok duże zielone kwadraty, małe niebieskie kółka, duże czerwone trójkąty, małe zielone kwadraty.
Zadania rozwijające integralność percepcji
Gra „Wytnij zdjęcia”
Dziecko otrzymuje obrazki pocięte na 2, 3 lub 4 części. Dziecko proszone jest o połączenie tych części ze sobą i odgadnięcie, jaki to przedmiot.
Gra „Przyklej czajnik”
Poproś dziecko, aby z fragmentów „skleiło” potłuczony czajniczek.
Pokaż zdjęcie z całym czajniczkiem – przykład: „To jest taki czajniczek, który powinieneś kupić”. (Ta próbka pozostaje przed oczami dziecka.) Następnie kolejno oferuj dziecku zdjęcia z różnymi opcjami zepsutego czajnika.
Gra „Niedokończone rysunki”
Cel: rozwinięcie umiejętności odnajdywania brakujących elementów.
Wyposażenie: karty z na wpół narysowanymi obrazami (na przykład kwiat bez płatka, sukienka bez rękawa, krzesło bez nogi itp.), ołówek.
Gra „Nakładki na obrazy”
Cel: rozróżnianie obrazów po ich „nałożonych” konturach.
Wyposażenie: karta z zarysami 3-5 różnych obiektów narysowanych jeden na drugim (kształty geometryczne, zabawki itp.).
Zabawa „Co artysta pomieszał?”
Na obrazach dowolnych obiektów, zwierząt, twarzy, całych scen itp. Dziecko musi znaleźć dla siebie nietypowe szczegóły i wyjaśnić, jak poprawić błędy.
Ćwiczenie „Uzupełnij kształty”
Dziecku pokazano rysunki, na których liniami przedstawiono różne kształty geometryczne, tj. nie są one ukończone. Dziecko proszone jest o dokończenie ich rysowania.
Zadania dotyczące rozwoju wrażeń dotykowych
Gra „Zgadnij dotykiem”
Przygotuj płaskie kształty geometryczne wycięte z drewna, plastiku, tektury. Zaproś dziecko do zabawy: „Poczujmy razem tę figurę. W ten sposób przesuwamy palcem po krawędzi kwadratu. To jest róg, jest ostry, obróć go, teraz przesuń palec w dół, znowu róg.
Za każdym razem pytaj dziecko, co to za liczba. Kiedy przećwiczy każdą figurę (okrąg, kwadrat, trójkąt, prostokąt, owal), poproś umysł, aby zrobił to samo, ale z zamknięte oczy.
Następnie poproś dziecko, aby z zamkniętymi oczami znalazło wszystkie koła, wszystkie kwadraty itp. (wybór figurek dokonywany jest z różnorodnych figur o różnych kształtach).
Gra „Co jest w torbie?”
Umieść w torbie różne zabawki i drobne przedmioty (guziki, piłki, szyszki, lalki, zwierzęta, żołędzie itp.).
Zaproś dziecko do zabawy: „Zobacz, co wyjęłam z torby. Teraz coś dostaniesz. Kiedy dziecko wyjmie i nazwie wszystkie przedmioty, odłóż wszystko na miejsce i zaproponuj, że zrobi to samo, ale z zamkniętymi oczami, dotykiem i nazwij każdy przedmiot. A następnie pozwól dziecku wyjąć przedmiot z torby na prośbę osoby dorosłej (dotyk).
Gry i ćwiczenia rozwijające wrażliwość dotykowo-kinestetyczną
Gra „Figury ciała”
Dorosły rysuje geometryczne kształty na dłoni lub plecach dziecka, dziecko zgaduje, co narysował dorosły, następnie dorosły i dziecko zamieniają się miejscami.
Ćwiczenie „Nasze odciski dłoni”
Na płaskiej powierzchni lekko wilgotnego piasku dziecko i dorosły na zmianę wykonują odciski dłoni: wewnętrzną i zewnętrzną. W tym przypadku ważne jest, aby trochę trzymać rękę, lekko wciskając ją w piasek i słuchać swoich wrażeń. Dorosły rozpoczyna zabawę od powiedzenia dziecku o swoich uczuciach: „Jestem zadowolony. Czuję chłód (lub ciepło) piasku. Kiedy poruszam rękami, małe ziarenka piasku przesuwają się po moich dłoniach. Czujesz to?
Następnie dorosły odwraca ręce dłońmi do góry i mówi: „Odwróciłem ręce i moje odczucia się zmieniły. Teraz inaczej odczuwam szorstkość piasku, moim zdaniem stał się trochę zimniejszy. Czujesz to? Trzymanie rąk w ten sposób nie jest dla mnie zbyt wygodne. A ty?". Następnie ćwiczenie powtarza się.
Ćwiczenie „Wąż”
Przesuwaj dłonie po powierzchni piasku, wykonując ruchy zygzakowate i okrężne (jak wąż, samochód, sanki itp.).
Wykonuj te same ruchy, kładąc dłoń krawędzią.
„Idź” dłońmi po utwardzonych trasach, zostawiając na nich swoje ślady.
Ćwiczenie „Odciski palców”
Użyj odcisków palców, pięści i kostek, aby stworzyć najróżniejsze dziwaczne wzory na powierzchni piasku i spróbuj znaleźć podobieństwo powstałych wzorów do dowolnych obiektów w otaczającym świecie (stokrotka, słońce, kropla deszczu, źdźbło trawy, drzewo, jeż itp.).
Ćwiczenie „Pieszy”
„Idź” po powierzchni piasku na przemian każdym palcem prawej i lewej ręki, a następnie dwoma palcami jednocześnie (najpierw tylko palce wskazujące, potem środkowe itp.).
Ćwiczenie „Pianino”
„Graj” palcami na powierzchni piasku, jak na klawiaturze fortepianu (komputera). Jednocześnie poruszaj nie tylko palcami, ale także rękami, wykonując delikatne ruchy w górę i w dół. Aby porównać doznania, możesz poprosić dziecko o wykonanie tego samego ćwiczenia na powierzchni stołu.
Ćwiczenie „Tajemnicze ślady”
Połącz palce w dwójki, trójki, czwórki, piątki, zostawiając tajemnicze ślady na piasku.
Ćwiczenie „Co kryje się w piasku?”
Dorosły i dziecko wspólnie zanurzają dłonie w suchym piasku i zaczynają nimi poruszać, obserwując, jak zmienia się rzeźba piaszczystej powierzchni.
Należy uwolnić dłonie od piasku, nie wykonując gwałtownych ruchów, a jedynie poruszając palcami i wydmuchując ziarenka piasku. Aby skomplikować zadanie, ćwiczenie można wykonać na mokrym piasku.
Następnie dorosły zakopuje zabawkę w piasku (ważne, aby dziecko nie wiedziało, która to zabawka). Podczas wykopalisk dziecko próbuje odgadnąć z otwierających się części obiektu, co dokładnie zostało zakopane. Możesz zakopać nie jeden, ale kilka przedmiotów i zabawek, a dotykiem dowiedzieć się, co lub kto jest ukryty.
Gra „Odgadnij zagadkę i znajdź odpowiedź”
Dziecko proszone jest o odgadnięcie zagadki. Odpowiedź jest zakopana w piasku. Dziecko sprawdza się, kopiąc.
Bibliografia
1. Aktualne problemy w diagnostyce upośledzenia umysłowego u dzieci / Wyd. K.S. Lebiedinskaja. – M.: Edukacja, 1981. – 191 s.
2.Ananyev B.G., Rybalko E.F. Specyfika percepcji przestrzeni u dzieci. - M.: Edukacja, 1961.
3. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Pielęgnowanie kultury sensorycznej dziecka. - M.: Edukacja, 1988. – 143 s.
4. Vlasova T.A., Pevzner M.S. O dzieciach z niepełnosprawnością rozwojową. - M.: Edukacja, 1973. – 175 s.
5. Dzieci z upośledzeniem umysłowym / wyd. TA Własowa, V.I. Lubovsky, N.A. Cypina. - M.: Edukacja, 1984. - 256 s.
6. Zabramnaya S.D. Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwoju psychicznego dzieci. - M.: Edukacja, 1995.
7. Lebedinsky V.V. Zaburzenia rozwoju psychicznego w dzieciństwie. – M., 2003.
8. Lubowski V.I. Problemy psychologiczne w diagnostyce nieprawidłowego rozwoju dzieci. – M., 1989.
Sekcje: Praca z przedszkolakami
W wielu badaniach psychologicznych i wytycznych dotyczących nauczania dzieci z opóźnionym rozwojem psychicznym zauważa się, że komplikacje w rozpoznawaniu kolorów i ich werbalnej ekspresji powodują trudności, gdy dzieci w wieku szkolnym opanowują podstawy niektórych dyscyplin: matematyki, języka rosyjskiego, nauk przyrodniczych, geografii, sztuk wizualnych. Wszystko to utrudnia dalszą edukację dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Ustalono, że w przypadku upośledzenia umysłowego (zwanego dalej DSD) idea standardów sensorycznych u dzieci w wieku przedszkolnym kształtuje się dopiero w warunkach pracy specjalnej. Ustalono również, że 30–40% dzieci uczęszczających do zakładów poprawczych nie jest w stanie samodzielnie rozróżniać kolorów. Powodem tego jest organiczne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, które leży u podstaw upośledzenia umysłowego (z wyjątkiem upośledzenia umysłowego, które wynika z zaniedbań pedagogicznych). Zmiany organiczne mogą obejmować część centralną i obwodową analizator wizualny, co prowadzi do zmniejszenia ostrości wzroku, przejawu niektórych cech percepcji wzrokowej takich dzieci - powolności, zawężenia, niezróżnicowania, bezczynności i upośledzonej dyskryminacji kolorów. W związku z tym zaburzenia kolorów u dzieci z upośledzeniem umysłowym są częstsze niż u dzieci z nienaruszonym ośrodkowym układem nerwowym.
Tempo percepcji wzrokowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest wolniejsze. Najwyraźniej dłuższy czas percepcji obiektów u tych dzieci tłumaczy się spowolnieniem procesów analizy i syntezy w korze mózgowej.
Jak zauważono powyżej, odbicie całości postrzeganych informacji odgrywa ważną rolę w percepcji. Szybkie „szybkie spojrzenie”, które w jednej chwili omiata kilka obiektów i zatrzymuje się tylko na kilku, a także „rozglądanie się”, które pozwala oswoić się z sytuacją, aby następnie skupić wzrok na tym, co istotne, jest możliwe tylko pod warunkiem, że dziecko nie dostrzega mniej lub bardziej niewyraźnych plam, ale prawidłowo rozpoznaje przedmioty. Jest to możliwe dzięki niezwykłej szybkości postrzegania obiektów przez dziecko, którą osiąga przy prawidłowym rozwoju już w wieku 2,5-3 lat.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym, ze względu na spowolnienie percepcji, nie mają takich samych możliwości, jak ich prawidłowo rozwijający się rówieśnicy. Ponieważ u dzieci z upośledzeniem umysłowym rozwijają się mniej zróżnicowane doznania, patrząc na otoczenie, dzieci te nie wyróżniają przedmiotów, które niewiele różnią się kolorem od tych, na których się znajdują lub przed którymi się znajdują.
Brak aktywności percepcji jest najbardziej wyraźną cechą dzieci z upośledzeniem umysłowym. Patrząc na jakikolwiek przedmiot, takie dziecko nie wykazuje chęci zbadania go we wszystkich szczegółach, zrozumienia wszystkich jego właściwości. Zadowala się najbardziej ogólnym rozpoznaniem tematu. O nieaktywnym charakterze percepcji świadczy także niezdolność dzieci z upośledzeniem umysłowym do zaglądania, wyszukiwania i znajdowania jakichkolwiek obiektów, selektywnego badania dowolnej części otaczającego świata, odwracania uwagi od niepotrzebnych. ten moment jasne i atrakcyjne aspekty postrzegania.
Wymienione wyżej cechy percepcji są uwzględniane w procesie wychowania i edukacji przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym. Rozwijając proces percepcji u moich podopiecznych, nie tylko uczę ich identyfikować grupę doznań, ale także uczę się pojmować ten obraz, rozumieć go, czerpiąc z przeszłych doświadczeń dzieci, nawet jeśli nie są one bogate. Inaczej mówiąc, rozwój percepcji nie zachodzi bez rozwoju pamięci i myślenia.
Wzbogacając doświadczenia dziecka, bardzo ważne jest nauczenie go patrzeć i widzieć, słuchać i słyszeć, czuć i postrzegać wszystkimi swoimi analizatorami i ich całością. Wzbogacenie doświadczenie życiowe dzieci, poszerzanie zakresu ich wiedzy (na zajęciach z poznawania środowiska i rozwoju mowy, na wycieczkach, wieczorach muzycznych) - to główne środki poprawy jakości percepcji. Organizacja i prowadzenie zajęć z korekcji i rozwoju percepcji kolorów u dzieci z upośledzeniem umysłowym odbywa się z uwzględnieniem cech medycznych i psychologiczno-pedagogicznych, a także wyników diagnozy stwierdzającej (pierwotnej). Opracowane przeze mnie zajęcia budowane są z uwzględnieniem cech psychologicznych dzieci, a mianowicie: bierności percepcji, zawężenia i niestabilności uwagi, ubóstwa słownictwa, niższości doznań zmysłowych spowodowanej niedoborem intelektualnym itp. Zajęcia opierają się na syntezie malarstwa, muzyki, słowa, co obejmuje główny zakres zadań rozwojowych wychowawczych, wychowawczych i korekcyjnych.
Główne z tych zadań to:
1. Zapoznanie dzieci z kolorami podstawowymi i wtórnymi.
2. Nauka rozróżniania kolorów podstawowych i pochodnych, wybieranie pożądanego koloru spośród wielu innych kolorów.
3. Kształtowanie umiejętności nazywania kolorów podstawowych i wtórnych, analizy barwy przedmiotu, różnicowania i porównywania obiektów według koloru.
4. Wybierz i przekaż na rysunku kolory rzeczywistych obiektów.
5. Kształtowanie zainteresowania pracą z kolorem.
6. Tworzenie pojęć „Ciepłe kolory”, „Chłodne kolory”.
7. Kształtowanie u dzieci wyobrażeń o otaczającym nas kolorowym świecie. Idee te doprecyzowuje się na zajęciach, konkretyzuje w procesie obserwacji, wycieczek i rozmów.
8. Zapoznanie ze specyfiką wpływu koloru na nastrój emocjonalny.
Zadania korygujące i rozwojowe:
1. Rozwój i korekcja percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym.
2. Rozwój i korekta umiejętności motorycznych.
3. Wzbogacanie słownictwo i poszerzania horyzontów.
4. Aktywacja procesów mentalnych.
Na zajęciach z korekcji i rozwoju percepcji kolorów dzieciom oferowane są różne gry i ćwiczenia z kolorami podstawowymi i wtórnymi, wykonywanie rękodzieła z materiałów wielobarwnych, a także wykonywanie rysunków przy użyciu różnych mediów wizualnych (kolorowe kredki, kredki, gwasz, akwarele ). Wiedza zdobyta na zajęciach jest utrwalana w życiu codziennym, czyli w ciągu całego dnia, a także na lekcjach indywidualnych.
Każda lekcja w podgrupie opiera się na idei „podróży” dzieci w kolorową bajkę, podczas której dzieci zapoznają się z różnymi kolorami, wykonują zadania z zakresu rozróżniania, nazywania, systematyzacji, różnicowania, analizy kolorowych obiektów i obrazków . Kolorowe bajki opowiadane są dzieciom spokojnie, płynnie, a najważniejsze momenty są intonowane. Podróż do baśni odbywa się przy akompaniamencie muzyki, która stanowi tło w różnych sytuacjach lekcji. Jako akompaniament muzyczny wykorzystywane są fonogramy przedstawiające szum fal, śpiew ptaków, szum deszczu i szmer strumienia. Jak wiadomo, dzieci z upośledzeniem umysłowym nie nabywają nowej wiedzy i umiejętności od razu, ale z biegiem czasu. długoterminowy. Dlatego wszystkie zajęcia o tematyce „Kolor” skierowane są do dzieci, które uczą się tej samej umiejętności, czyli umiejętności rozróżniania i nazywania kolorów.
Bardzo ważne jest, aby podczas zajęć na temat „Kolor” dzieci współpracowały z nauczycielem, wyjaśnienia i praca przebiegały etapami. Prowadząc w ten sposób zajęcia dzieci, słuchając wyjaśnień nauczyciela, sekwencyjnie przechodzą z jednego etapu do drugiego. Dzięki wyjaśnieniu naśladownictwo nie ma charakteru mechanicznego: dziecko rozumie, do czego dąży i stara się jak najlepiej wykonać powierzone mu zadanie.
Każda konkretna lekcja wykorzystuje swój własny, kolorowo zaprojektowany materiał w połączeniu ogólny kolor– podstawa materiału bodźcowego. Na przykład, wchodząc w fioletową bajkę, dzieci spotykają fioletowe przedmioty: fiołek, winogrona, bakłażan, śliwka, robiąc z nimi różne rzeczy: rysując te przedmioty, kolorując obrazy konturowe kolorowymi materiałami; rozdzielaj przedmioty według ich kolorów na grupy, co pomaga dziecku poczuć ideę klasyfikowania obiektów według koloru. Biorąc pod uwagę, że wrażenia zmysłowe tych dzieci nie są przez nich długo utrwalane w słowach, konieczne jest wybranie określonego obrazu zgodnego z nazwą określonego koloru, na przykład: w fioletowej bajce Księżniczka Fi żyje, fioletowe fiołki rosną:
„Fioletowa opowieść”.
Cel: zapoznanie dzieci z kolorem fioletowym.
1. Utrwal znajomość imienia fioletowy.
2. Naucz dzieci odróżniać fioletowy przedmiot od różnych obiektów wielokolorowych.
3. Wzmocnij zainteresowanie dzieci pracą z kolorem.
4. Rozwijaj wyobraźnię dzieci.
5. Rozwijaj umiejętności motoryczne.
I. W fioletowej krainie, w fioletowym pałacu, mieszkała mała księżniczka. A na imię miała Księżniczka Fi. Wszystko w tym kraju było fioletowe: domy, drzewa, a nawet jedzenie było fioletowe.
Rankiem fioletowe ptaki przylatywały do okien fioletowego pałacu i swoim delikatnym śpiewem budziły księżniczkę Fi. Księżniczka obudziła się, otworzyła okno i nakarmiła fioletowe ptaki pistacjami. Fi była miłą, ale bardzo kapryśną dziewczyną - wszystko było dla niej nie tak: kiedy przynoszą jej fioletową sukienkę, księżniczka tupie nogami: „Nie chcę tego!” Na śniadanie kładą fioletową owsiankę - księżniczka płacze, szlocha: „Och, nie podoba mi się to!”
Tylko jedna rzecz sprawiała radość małej księżniczce – ogród na dziedzińcu fioletowego pałacu. Fi uwielbiała spacerować po swoim fioletowym ogrodzie. W grządkach rosły fioletowe bakłażany, w kwietnikach kwitły fioletowe fiołki, z drzew zwisały fioletowe śliwki i kiście fioletowych winogron. Mała Księżniczka Fi wzięła fioletową konewkę i podlała swój ogród.
II. Czy chcielibyście udać się do fioletowego królestwa?
– Pamiętasz, jak miała na imię mała księżniczka?
– Jakiego koloru był jej pałac?
– Co jeszcze było fioletowego w tym królestwie?
– Co rosło w ogrodzie?
– Jakiego koloru jest bakłażan, winogrono, fiołek, śliwka?
III. Gry i zadania do konsolidacji. Gra: "Dezorientacja."
Wyposażenie: obrazy z wizerunkami zwierząt, roślin itp., które są pomalowane na nietypowe dla nich kolory.
Postęp gry: dzieciom pokazuje się obrazek „Zamieszanie”. Muszą się temu dokładnie przyjrzeć i skreślić niepoprawnie pokolorowane obiekty.
Ćwiczenia:Pokażę ci przedmiot i jego kolor, jeśli istnieje przedmiot tego koloru, klaśnij w dłonie:
– fioletowe jabłko
- Czerwony lis
– ogórek niebieski
– fioletowy bakłażan
Nauczyciel rozdaje dzieciom karty z zarysami obiektów.
Ćwiczenia: Wybierz fioletowy ołówek z zestawu i pokoloruj tylko te obiekty, które są fioletowe. Rysunek jest wklejany zeszyt ćwiczeń, na pamiątkę fioletowej bajki.
Niedostateczne zrozumienie koloru przez dzieci z upośledzeniem umysłowym jako stałej (konwencjonalnej) cechy wielu otaczających go obiektów powoduje, że w klasie należy zwrócić większą uwagę na pracę z obiektami naturalnymi. Jednocześnie porównywany jest kolor obiektów, dzięki czemu dzieci mogą nazywać przedmioty według koloru oraz znajdować podobieństwa i różnice. W miarę postępów zajęć kolor w rozumieniu dzieci staje się nieodłączny nie tylko dla poszczególnych obiektów, ale także ulega uogólnieniu. Taka wiedza o kolorze w klasie nabywana jest wizualnie, co odpowiada cechom myślenia przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym.
Ten kompleks metodologiczny nie wyklucza pracy innymi metodami, ale je uzupełnia i rozwija, przyczyniając się do kształtowania percepcji kolorów w czynnościach wzrokowych dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Realizacja tego materiału wymaga maksymalnego wysiłku wszystkich nauczycieli, którzy muszą konsekwentnie realizować powiązania interdyscyplinarne w różnych obszarach pracy - zarówno ogólnorozwojowej, jak i korekcyjnej. Moim zdaniem powinno to pomóc w ujawnieniu potencjalnego postrzegania kolorów przez dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Prowadzono zajęcia korekcyjno-rozwojowe z dziećmi grupy poprawczej w wieku 5-6 lat, liczącej 10 osób. W toku pracy stwierdzono, że proces korekcji percepcji barw u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym jest bardzo złożony i różni się od procesu percepcji barw u dzieci sprawnych intelektualnie.
Kolory dodatkowe sprawiają duże trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu: pomarańczowy, fioletowy, brązowy, różowy, niebieski, szary;
W odcieniach o niskim nasyceniu dzieci nie rozróżniają podstawowych odcieni kolorów i nie mogą znaleźć podobieństw między nasyconymi i niskonasyconymi odcieniami tego samego tonu. Wynika to z niewystarczającego zróżnicowania percepcji dzieci z upośledzeniem umysłowym, niemożności dostrzeżenia subtelnych różnic i niuansów nasycenia odcieni kolorów;
Jeśli chodzi o nadawanie nazw kolorom, przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym często zastępują niektóre nazwy innymi. Istnieją trzy rodzaje „przenoszenia nazw”:
a) nazwa kolorów podstawowych zostaje przeniesiona na kolory dodatkowe (pomarańczowy nazywa się żółtym lub czerwonym);
b) łączyć odcienie nisko nasycone i jasne różne kolory zwany „kolorem białym”;
c) nazwę koloru można wyprowadzić od nazwy obiektu, do którego ten kolor należy (pomarańczowy – marchewka, zielony – trawa).
Przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym rozwijają umiejętność rozróżniania i prawidłowego nazywania kolorów znacznie szybciej niż wykorzystywania ich w czynnościach wzrokowych, zgodnie z rzeczywistą barwą przedmiotu.
Po serii zajęć kształtujących (patrz załącznik) przeprowadzono test kontrolny. Dane uzyskane w części kontrolnej porównano z danymi z diagnostyki ustalającej w celu określenia dynamiki dyskryminacji ze względu na kolor u dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Dynamika rozróżniania kolorów (w procentach) n = 10.
Imię kwiatów |
|||||||||||
Pomarańczowy |
fioletowy |
brązowy |
|||||||||
Z danych przedstawionych w tabeli wynika, że po treningu eksperymentalnym liczba dzieci znających nazwy kolorów podstawowych i pochodnych zbliżała się do 100%.
Tym samym wyniki części kontrolnej pozwalają stwierdzić, że cel zajęć został zrealizowany, a system pracy zbudowany w oparciu o autorską bajkę, syntezę malarstwa, słowa i muzyki, kształtuje percepcję koloru u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym w ogóle, a w szczególności dyskryminacją ze względu na kolor.
Z przeprowadzonych przeze mnie prac wynika, że proces kształtowania się percepcji barw u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym zachodzi powoli i z dużymi trudnościami. Jednak na podstawie wyników części kontrolnej wyciągnięto wniosek: u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, z wiekiem i pod wpływem specjalnie zorganizowanego szkolenia i wychowania, możliwe jest rozwinięcie i zwiększenie efektywności postrzegania kolorów. W związku z tym spontaniczny (bez interwencji szkoleniowej) rozwój percepcji kolorów jest nie do przyjęcia dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Od najmłodszych lat w wieku przedszkolnym należy szczegółowo kierować i zarządzać procesem rozwoju percepcji kolorów, aby korygować niedociągnięcia w rozróżnianiu kolorów i rozwijać u dzieci umiejętności pracy z kolorem (rozróżniać, nazywać, różnicować i prawidłowo wykorzystywać je w zajęcia praktyczne).
GRY UMOŻLIWIAJĄCE WIEDZĘ O KOLORZE I JEGO WŁAŚCIWOŚCIACH.
Gra: „Jakiego koloru jest piłka?”
Wyposażenie: prawdziwe balony w różnych kolorach lub ich płaski obraz.
Postęp gry: Zobacz, kto spotyka nas przy wejściu. To małpa z dużą wiązką balonów. Należy pamiętać, że małpa nie ma dwóch identycznych piłek. Nazwij wszystkie kolory piłek.
Gra: „Nazwij kolor obiektu”.
Wyposażenie: Kontur, obrazy obiektów o stałym kolorze.
Postęp gry: Każdy kolor w naturze ma swój własny nadane imię- Nazwa. Wiele znanych rzeczy można łatwo rozpoznać po kolorze. Nauczyciel pokazuje zarysy obiektów, dzieci muszą nazwać ich kolor. Na przykład pomarańcza jest pomarańczowa, pomidor jest czerwony, choinka jest zielona itp.
Gra: „Znajdź przedmiot odpowiedniego koloru”.
Wyposażenie: Karty sygnałowe w różnych kolorach, przedmioty i zabawki w różnych kolorach.
Postęp gry: Nauczyciel pokazuje kartę sygnałową w jakimś kolorze, dzieci mówią: „Pójdę we wszystkich kierunkach i znajdę wszystko czerwone (zielone, niebieskie, białe itp.)” – szukają, pokazują i nazywają przedmioty w tym samym kolorze co karta sygnalizacyjna pokazana przez nauczyciela.
Gra: „Zgadnij, jakiego koloru są ubrania?”
Sposób zabawy: Dzieci siedzą w kręgu na krzesłach, jedno miejsce jest wolne. Prezenterka mówi: "Miejsce obok mnie po prawej stronie jest wolne. Chcę, żeby zajęła je dziewczyna w czerwonej sukience (chłopiec w niebieskiej koszuli itp.)." Dziecko, które zajmuje puste miejsce, zostaje liderem.
Gra: „Jakiego koloru jest brakujący kwiat?”
Sprzęt: Kwiaty wycięte z papieru w różnych kolorach.
Postęp gry: Nauczyciel kładzie na podłodze kwiaty w różnych kolorach. Prosi dzieci, aby uważnie im się przyjrzały i zapamiętały. Na komendę dzieci odwracają się, a nauczyciel usuwa jeden (dwa, trzy itd.) kwiatek i pyta: „Jakiego koloru zniknął kwiat?”
Gra: „Zakazane słowo”
Postęp gry: Nauczyciel zadaje pytania, a dzieci odpowiadają na nie. Odpowiedzi mogą się różnić, ale nie należy podawać nazw kolorów obiektów. Musisz zachować szczególną ostrożność, ponieważ nauczyciel stara się na wszelkie możliwe sposoby złapać graczy. Pytania mogą obejmować: „Czy śnieg jest biały?”, „Jakiego koloru jest wóz strażacki?”, „Jaki jest Twój ulubiony kolor?” itp. Dziecko musi znaleźć taką formę odpowiedzi, aby zachować zgodność z zasadami gry. Za błąd uważa się w przypadku podania zakazanego słowa lub braku odpowiedzi na pytanie. Dziecko, które popełni błąd, opuszcza grę. Zwycięzcą zostaje ten, kto poprawnie, bez błędów odpowiedział na wszystkie pytania i pozostał.
Gra: " Określ kolor obiektu.”
Wyposażenie: karty sygnałowe z obrazami wielobarwnych plam, obrazki obiektów w różnych kolorach.
Postęp gry: Nauczyciel rozkłada na stole wielokolorowe plamy i obrazki obiektów obrazkami do dołu. Dzieci siadają wokół stołu, na zmianę robią po jednym obrazku, nazywają przedmiot, określają jego kolor i umieszczają go obok plamki o odpowiednim kolorze.
Gra: „Kto pierwszy znajdzie wszystkie kolory?”
Wyposażenie: rysunki wykonane w formie aplikacji z kolorowego papieru o różnych odcieniach, wielokolorowe kwadraty o tych samych kolorach i odcieniach, które zostały użyte w aplikacji rysunków.
Postęp gry: Każde dziecko otrzymuje po jednym rysunku. Wszystkie kolorowe kwadraty są mieszane i umieszczane na środku stołu. Na sygnał nauczyciela dzieci zaczynają dopasowywać swój rysunek do kwadratów kolorów i odcieni, które zostały użyte przy zastosowaniu tego obrazka. Zwycięzcą zostaje ten, kto jako pierwszy poprawnie wybierze wszystkie kolory i odcienie do swojego rysunku, a następnie poprawnie nazwie wszystkie kolory i odcienie.
Gra: „Kolorowe karty”.
Wyposażenie: Małe prostokątne karty w różnych kolorach.
Zasady gry: Potasuj kolorowe karty i rozdaj każdemu graczowi po 6 kart. Reszta jest ułożona. Każdy gracz na zmianę bierze po jednej karcie z talii. Jeśli karta pasuje do jednej z tych, które ma na rękach, odkłada te dwie karty na bok, jeśli nie, bierze ją dla siebie. Wygrywa ten, kto jako pierwszy pozbędzie się wszystkich kart z ręki.
Gra: „Kolorowe domino”
Wyposażenie: prostokątne karty podzielone na pół i pomalowane na różne kolory (żetony).
Zasady gry: Żetony układa się na stole kolorową stroną do dołu. Każdy gracz otrzymuje 6 żetonów. Gracz, który ma na swoim żetonie dwa identyczne kolory, „dublet”, rozpoczyna grę. Do „dubletu” uczestnicy gry na zmianę umieszczają kolejne żetony tak, aby pola pasowały do siebie kolorami. Można umieścić tylko jeden żeton na raz. Jeśli gracz nie ma na swoim żetonie ani jednego koloru odpowiadającego kolorom na stawce, bierze jeden żeton z ogólnego stosu „na rynku” i pomija ruch. Tura przechodzi na następnego gracza. Wygrywa ten, kto jako pierwszy rozłoży wszystkie swoje żetony.
Gra: „Pokoloruj obrazek, korzystając ze schematu”.
Wyposażenie: Rysunki konspektowe z kolorowankami i kredkami.
Postęp zabawy: Dziecko otrzymuje rysunek konturowy ze schematem, według którego koloruje go kredkami.
Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej
Czerepowiecki Uniwersytet stanowy
Instytut Pedagogiki i Psychologii
„Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym”
Wykonano
uczeń grupy 4KP-22
Elizarova L.G.
sprawdziłem
Pepik L.A
Czerepowiec 2006
Wstęp
Okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym to okres intensywnego rozwoju sensorycznego dziecka – doskonalenia jego orientacji we właściwościach zewnętrznych oraz relacjach przedmiotów i zjawisk, w przestrzeni i czasie.
Szczególnie ważna jest percepcja wzrokowa. Jest to złożona praca, podczas której przeprowadzana jest analiza ogromnej liczby bodźców działających na oko.
Problem rozwoju i doskonalenia wizualnych form percepcji w wieku przedszkolnym, zwłaszcza u dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD), był, jest i zawsze będzie aktualny, ponieważ percepcja wzrokowa jest ściśle powiązana z takimi procesami umysłowymi, jak uwaga, pamięć i myślenie. Im bardziej „jakościowy” jest proces wizualnego poznania rzeczywistości, im bardziej uważny jest obserwator, im więcej ma pamięci, tym szybciej i lepiej rozwijają się wszystkie rodzaje myślenia. Zgromadzone doświadczenie poznania zmysłowego pozwala na łatwe poruszanie się w otaczającej rzeczywistości, szybkie i prawidłowe reagowanie na zachodzące w niej zmiany, tj. służy jako klucz do terminowej i pomyślnej socjalizacji jednostki.
Na podstawie percepcji wzrokowej kształtuje się zmysłowe doświadczenie intelektualne i społeczne człowieka. Braki w jego rozwoju w istocie jednoczą przestrzeń jego istotnego doświadczenia.
Niski poziom rozwoju wizualnych form percepcji znacznie zmniejsza możliwość pomyślnej nauki dziecka. Prawidłowe postrzeganie kształtu, rozmiaru, koloru jest niezbędne do skutecznej asymilacji wielu przedmioty edukacyjne w szkole od tego zależy również kształtowanie umiejętności wielu rodzajów działań twórczych.
Wszystko powyższe pozwala nam ocenić, że rozwój wizualnych form percepcji jest jednym z głównych elementów edukacji przedszkolnej, ponieważ jego niedostateczna formacja pociągnie za sobą poważne konsekwencje: niedorozwój wszystkich wyższych funkcji umysłowych, a w konsekwencji ogólnie spadek aktywności intelektualnej i społecznej. Zapobieganie temu jest również jednym z obecne problemy nowoczesny świat, wymagający skuteczne rozwiązanie, nad czym pracują naukowcy ze wszystkich krajów.
Tak więc naukowcy tacy jak F. Frebel, M. Montessori, S.V. również zajęli się problemem rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci w wieku przedszkolnym. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, Los Angeles Wenger i wsp., a u dzieci z upośledzeniem umysłowym: I.I. Mamaichuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Własow itp.
Wnieśli wielki wkład w rozwój psychologii dziecięcej i defektologii. Nasze badania również będą opierać się na pracach tych naukowców.
Aby więc zbadać cechy rozwoju wizualnych form percepcji u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, przeprowadziliśmy badanie. Odbyło się ono w oparciu o MDOU „Przedszkole kompensacyjne nr 85 „Iskorka”. W eksperymencie wzięło udział dziesięcioro dzieci: ośmiu chłopców i dwie dziewczynki. Wszyscy uczestnicy badania mieli od pięciu do sześciu lat.
Celem naszej pracy było: zbadanie cech rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym.
Obiektem badań był rozwój wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym.
Temat: Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
W trakcie pracy postawiono następujące zadania:
1.analizować źródła literackie dotyczące poruszanej problematyki;
2.przestudiować karty psychologiczno-pedagogiczne dzieci biorących udział w eksperymencie;
.zidentyfikować cechy rozwoju wizualnych form percepcji u normalnych dzieci w wieku przedszkolnym;
.zidentyfikować cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym;
.porównać cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym w warunkach normalnych i upośledzonych umysłowo;
.wybrać niezbędne metody przeprowadzenia eksperymentu;
.wyciągnąć niezbędne wnioski z wykonanej pracy.
Metody pracy:
1.analiza literatury;
2.analiza kart psychologiczno-pedagogicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym;
.monitorowanie dzieci tej kategorii;
.dobór i analiza metod eksperymentu;
.przeprowadzenie eksperymentu potwierdzającego.
Struktura pracy obejmuje: Strona tytułowa, spis treści, wprowadzenie, w części zasadniczej - dwa rozdziały: teoretyczny i eksperymentalny, zakończenie, spis literatury, załącznik.
Rozdział 1. Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym
1 Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u normalnych dzieci w wieku przedszkolnym
Już we wczesnym dzieciństwie dziecko gromadzi pewien zasób pomysłów na temat różnych właściwości przedmiotów, a niektóre z tych pomysłów zaczynają pełnić rolę obrazów, za pomocą których dziecko porównuje właściwości nowych obiektów w procesie ich postrzegania.
Szczególnie aktywnie rozwijają się w wieku przedszkolnym zdolności sensoryczne- możliwości funkcjonalne organizmu, zapewniające człowiekowi odczuwanie i postrzeganie otaczającego świata i siebie. W rozwoju tych zdolności ważne miejsce zajmuje asymilacja standardów sensorycznych - ogólnie przyjętych przykładów zewnętrznych właściwości przedmiotów. Zmysłowymi wzorcami koloru jest siedem barw widma oraz ich odcienie lekkości i nasycenia, wzorcem formy są kształty geometryczne, a wartościami jest metryczny system miar.
Przyswajanie standardów sensorycznych przez przedszkolaki rozpoczyna się od tego, że dzieci zapoznają się z indywidualnymi kształtami geometrycznymi i kolorami zgodnie z programem przedszkola. Takie zapoznawanie następuje głównie w procesie masteringu różne rodzaje działalność produkcyjna: rysowanie, projektowanie, modelowanie itp. Konieczne jest, aby dziecko zidentyfikowało te główne typy właściwości, które są używane jako standardy od wszystkich innych, i zaczęło porównywać z nimi właściwości różnych obiektów.
Poniżej przedstawimy bardziej szczegółowy opis głównych form percepcji wzrokowej, tj. postrzeganie takich standardów sensorycznych, jak kolor, kształt, rozmiar, a także scharakteryzowanie cech rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci.
1.1 Percepcja kolorów
W okres dzieciństwa Dyskryminacja kolorów aktywnie się rozwija: wzrasta jej dokładność i subtelność. Badanie przeprowadzone przez Z.M. Istomina wykazał, że w wieku dwóch lat normalnie rozwijające się dzieci z bezpośrednią percepcją potrafią wyraźnie rozróżnić cztery podstawowe kolory - czerwony, niebieski, zielony, żółty. Różnicowanie tła pośredniego – pomarańczowego, niebieskiego i fioletowego – sprawia im trudności. Nawet trzyletnie przedszkolaki w wielu przypadkach wybierają za pomocą próbki żółtej wyłącznie obiekty żółte, a za pomocą próbki pomarańczowej zarówno obiekty pomarańczowe, jak i żółte; według próbki niebieskiej wybierane są tylko niebieskie, według niebieskiej – zarówno niebieskie, jak i ciemnoniebieskie; Dzieci klasyfikują zarówno fioletowe, jak i niebieskie przedmioty jako kolor fioletowy. Jest to szczególnie widoczne, jeśli próbka jest najpierw pokazywana, a następnie ukrywana, a wyboru należy dokonać z pamięci. Faktów tych nie da się wytłumaczyć faktem, że dzieci nie rozróżniają koloru żółtego od pomarańczowego, niebieskiego od cyjanu i słabo rozróżniają kolor fioletowy. Na podstawie próbki znajomego koloru wybór zostanie dokonany poprawnie, ale na podstawie próbki nieznanego koloru zostanie dokonany błędnie. Dzieje się tak dlatego, że dzieci otrzymawszy np. żółtą próbkę, od razu odnoszą ją do posiadanego przez siebie wzorca i rozpoznają ją jako żółtą. Następnie wybierają żółte obiekty, a resztę, bez szczegółowego zbadania ich kolorów, po prostu odrzuca się jako „nie takie same”. Pomarańczowy wzór stawia dziecko w trudnej sytuacji. Nie ma pojęcia o tym kolorze i zamiast tego używa najodpowiedniejszego z dostępnych standardów – żółtego. Dlatego dziecko wybiera zarówno pomarańczowe obiekty, które pasują do próbki, jak i żółte obiekty, które do niej nie pasują, ale pokrywają się ze znanym standardem.
Rosnąca złożoność działań produkcyjnych prowadzi do tego, że dziecko stopniowo przyswaja coraz więcej nowych standardów kolorów i po około czterech do pięciu latach opanowuje ich stosunkowo pełny zestaw.
W dzieciństwie poprawia się nie tylko rozróżnianie kolorów w bezpośredniej percepcji, ale także w zakresie słów i imion.
Więc z cztery lata powstaje silny związek między kolorem i nazwą w odniesieniu do tonów głównych, a od piątego roku życia w odniesieniu do tonów pośrednich. Według Cooka dokładność rozróżniania kolorów w przybliżeniu podwaja się do szóstego roku życia. Od średniego dzieciństwa dzieci zaczynają rozróżniać lekkość i nasycenie. Jasność to stopień zbliżenia danej barwy (odcienia) do bieli, a nasycenie to stopień jej czystości. Dzieci wizualnie różnicują i nazywają, wyróżniając się jasnością i nasyceniem, takimi odcieniami jak ciemnozielony, jasnożółty itp., Co oznacza jasność. Rozwojowi tego procesu przez całe dzieciństwo sprzyja także oznaczenie tych relacji słowami „ciemność” i „jasność”.
1.2 Wizualna percepcja kształtu
Wraz z rozwojem rozróżniania kolorów następuje także proces asymilacji kształtu. Kształty geometryczne uważane są za standardy formy. Opanowanie standardów formy zakłada umiejętność rozpoznania odpowiedniej formy, nazwania jej, działania z nią, a nie analizowania jej pod kątem liczby i wielkości kątów, boków itp.
W wieku dwóch do trzech lat dziecku nadal bardzo trudno jest wizualnie określić kształt. Na początku robi to niedostatecznie, sprawdzając inną metodą - przymierzając.
Tylko poprzez stosowanie metod sprawdzania i przymierzania w różnych sytuacjach i na różnych przedmiotach dziecko rozwija pełną wizualną percepcję formy, umiejętność określania kształtu przedmiotu i korelowania go z formami innych przedmiotów. obiekty.
Dziecko w wieku pięciu lat już rozróżnia i nazywa pięć podstawowych kształtów – kwadrat, trójkąt, koło, prostokąt i owal; w wieku sześciu lat dotyczy to również figur trudniejszych do zauważenia: trapezu, rombu i pięciokąta. Ponadto w wieku sześciu lat dzieci dość dobrze rozróżniają kształt i nazywają następujące ciała geometryczne: stożek, walec, kula, sześcian, trójkątny pryzmat.
1.3 Wizualne postrzeganie wielkości
Opanowanie standardów rozmiaru jest nieco trudniejsze niż opanowanie standardów koloru i kształtu. Ilość nie ma znaczenia „absolutnego”, dlatego jej określenie dokonuje się za pomocą miar warunkowych. Asymilacja tych środków jest dość duża trudne zadanie, co wymaga pewnego przygotowania matematycznego, więc przedszkolaki mają trudności z jego opanowaniem. Jednak dla percepcji użycie takiego systemu metrycznego wcale nie jest konieczne. Przedmiot może zostać uznany za „duży” w porównaniu z innym przedmiotem, który w tym przypadku jest „mały”. Zatem idee dotyczące relacji wielkości między obiektami działają jak standardy wielkości. Przedstawienia te można oznaczyć słowami wskazującymi m.in. położenie przedmiotu („duży”, „mały”, „najmniejszy”). Można to również przypisać innym parametrom wielkości: wysokości, długości, szerokości.
W wieku trzech do czterech lat dziecko zwykle wie już, jak korelować obiekty według długości, wysokości i szerokości. W wieku pięciu do siedmiu lat potrafi porównać co najmniej dwa, trzy, a nawet więcej obiektów, które tworzą szereg malejących lub rosnących wartości. W tym samym wieku dziecko z powodzeniem komponuje serie ząbków, skupiając się na wielkości przedmiotu; uczy się porównywać przedmioty według długości (długie – krótkie, dłuższe – krótsze), szerokości (szerokie – wąskie, szersze – węższe); wysokości (wysoki - niski, wyższy - niższy).
1.4 Cechy rozwoju orientacji w przestrzeni
Już we wczesnym dzieciństwie dziecko opanowuje umiejętność uwzględniania przestrzennego rozmieszczenia przedmiotów. Nie oddziela jednak kierunków przestrzeni i relacji przestrzennych pomiędzy obiektami od samych obiektów. Tworzenie pomysłów na temat przedmiotów i ich właściwości następuje wcześniej niż tworzenie pomysłów na temat przestrzeni i służy jako ich podstawa.
Początkowe wyobrażenia o kierunkach przestrzeni, których uczy się trzy-czteroletnie dziecko, wiążą się z jego własnym ciałem. Jest dla niego ośrodkiem, „punktem odniesienia”, w stosunku do którego jedynie dziecko może wyznaczyć kierunki. Pod okiem dorosłych dzieci zaczynają identyfikować i poprawnie nazywać swoją prawą rękę. Pełni funkcję ręki, która wykonuje podstawowe czynności: „Tą ręką jem, rysuję itp. To znaczy, że ma rację.” (Jeśli dziecko jest „leworęczne”, wówczas poświęca się mu indywidualną uwagę i podejście). Dziecko potrafi określić położenie pozostałych części ciała jako „prawe” lub „lewe” jedynie na podstawie położenia prawej ręki. Na przykład młodszy przedszkolak, poproszony o pokazanie prawego oka, najpierw szuka prawej ręki, a dopiero potem wskazuje na oko. Ale osobliwością tego wieku jest to, że dziecko nie może orientować się po bokach ciała rozmówcy, ponieważ „Prawo” i „lewo” wydają mu się czymś stałym i nie może zrozumieć, jak to, co dla niego jest prawe, dla kogoś innego może być lewe.
Dziecko zaczyna to rozumieć i w konsekwencji poruszać się po bokach swojego rozmówcy w wieku około pięciu do sześciu lat. Również w tym wieku dzieci zaczynają identyfikować relacje między obiektami (jeden obiekt za drugim, przed drugim, na lewo od niego, między nimi, blisko, z tyłu itp.). Zorientuj się w przestrzeni arkusza (w prawym górnym rogu, w lewym dolnym rogu, na środku itp.).
Kształtowanie się wyobrażeń o relacjach przestrzennych jest ściśle związane z przyswajaniem ich oznaczeń słownych, które pomagają dziecku identyfikować i rejestrować każdy rodzaj tych relacji. Zdolność do tego u dzieci kształtuje się w piątym lub szóstym roku życia. Co więcej, w każdej z relacji („powyżej – poniżej”, „z tyłu – z przodu”) dziecko najpierw poznaje ideę jednego członka pary (np. „nad”, „z przodu”), a potem opierając się na nim opanowuje drugi.
Biorąc więc pod uwagę wszystko, co omówiono powyżej, możemy stwierdzić, że pod koniec wieku przedszkolnego dzieci zwykle, przy braku patologii analizatora wzrokowego, rozwinęły wszystkie formy percepcji wzrokowej. Co jest jedną z głównych rzeczy w wszechstronnym rozwoju dziecka zarówno w wieku przedszkolnym, jak i szkolnym. Szczególnie wpływa to na kształtowanie działań produkcyjnych i edukacyjnych.
Wszystkie opisane powyżej cechy rozwoju wizualnych form percepcji są charakterystyczne dla normalnie rozwijających się dzieci. Zastanowimy się dalej, jakie są przejawy tych cech u dzieci z upośledzeniem umysłowym.
2 Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym
Wielokrotne badania percepcji wzrokowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazały, że pomimo braku zaburzeń sensorycznych (tj. zmniejszonej ostrości wzroku i utraty pola widzenia), wykonują one wiele receptywnych operacji wzrokowych wolniej niż ich normalnie rozwijający się rówieśnicy. Zdaniem T.B. Tomina spadek sprawności percepcji powinien nieuchronnie prowadzić do względnego ubóstwa i niewystarczającego zróżnicowania obrazów wizualnych - idei, co bardzo często obserwuje się u dzieci z upośledzeniem umysłowym (przy braku z nimi pracy korekcyjnej i rozwojowej).
Ponadto wyniki badań B.I. Bely’ego i innych naukowców sugerują, że zaburzenie w rozwoju form percepcji wzrokowej stwierdzane u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest spowodowane zarówno niedojrzałością prawego płata czołowego, jak i opóźnione dojrzewanie struktur lewej półkuli zapewniających aktywność i percepcję dobrowolności.
W Ostatnio Obserwacje elektrofizjologiczne pozwoliły potwierdzić hipotezę o niedorozwoju funkcji lewej półkuli u dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Jest to jeden z głównych powodów, dla których procesy powstawania dyskryminacji koloru, orientacji przestrzennej i wielkości, które zachodzą dość spontanicznie u dzieci prawidłowo rozwijających się, u dzieci z upośledzeniem umysłowym kształtują się później, a praca nad ich rozwojem nie może odbywać się również samoistnie , ale wymaga od nauczycieli znacznego wysiłku.
Jakie są cechy rozwoju form wzrokowych u dzieci z upośledzeniem umysłowym?
2.1 Percepcja kolorów
Jedną z cech percepcji wzrokowej przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym jest brak rozróżnienia: nie zawsze dokładnie rozpoznają kolory i odcienie kolorów właściwe otaczającym obiektom. Ich procesy dyskryminacji kolorów, w porównaniu z normą, są opóźnione w rozwoju.
Tak więc w wieku dwóch lat dzieci z upośledzeniem umysłowym rozróżniają głównie tylko dwa kolory: czerwony i niebieski, a niektóre nawet tego nie robią. Dopiero w wieku trzech do czterech lat rozwijają umiejętność prawidłowego rozpoznawania czterech nasyconych kolorów: czerwonego, niebieskiego, żółtego, zielonego. W wieku pięciu i sześciu lat dzieci zaczynają rozróżniać nie tylko te kolory, ale (podczas wykonywania specjalnych prac) także biały i czarny. Mają jednak trudności z nazwaniem słabo nasyconych kolorów. Do oznaczenia odcieni kolorów przedszkolaki czasami używają nazw wywodzących się z nazw przedmiotów (cytryna, cegła itp.). Najczęściej zastępuje się je nazwami kolorów podstawowych (na przykład różowy - czerwony, niebieski - niebieski). Umiejętność rozróżniania kolorów podstawowych i ich odcieni u dzieci pojawia się dopiero w wieku siedmiu lat, a u niektórych nawet później.
Ponadto przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym długi czas w porównaniu z normą nie potrafi poprawnie poruszać się w nazwach obiektów, dla których określony kolor jest stałą, charakterystyczną cechą. Na przykład normalnie rozwijające się dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat prawidłowo rozumieją zadania i wymieniają obiekty w kolorze czerwonym (czerwone światło, ogień), zielonym (choinka, trawa latem itp.), żółtym (słońce, żółtko jaja). Natomiast dzieci z upośledzeniem umysłowym w tym samym wieku wymieniają wiele przedmiotów, dla których kolor ten nie jest cechą charakterystyczną, trwałą: ubrania, zabawki, tj. obiekty, które tworzą bezpośrednie otoczenie lub przypadkowo wpadają w pole widzenia.
Niedokładne rozpoznawanie przez przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym barw i odcieni barw właściwych przedmiotom zmniejsza ich zdolność rozumienia otaczającego ich świata, a to z kolei negatywnie wpływa na dalsze działania edukacyjne.
Aby pomóc dziecku z upośledzeniem umysłowym, potrzebna jest w odpowiednim czasie specjalna wykwalifikowana pomoc pedagogiczna. Tylko w tym przypadku możliwe będzie podniesienie poziomu rozwoju takiego dziecka.
2.2 Wizualna percepcja kształtu
Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają różną zdolność rozróżniania kształtów (w oparciu o płaskie i trójwymiarowe kształty geometryczne). Ale tutaj należy również zauważyć, że zdolność ta kształtuje się stosunkowo później niż u normalnie rozwijających się dzieci. Dlatego w wieku pięciu lat dzieci z upośledzeniem umysłowym słabo potrafią różnicować i nazywać podstawowe kształty geometryczne. Szczególnie trudno jest im odróżnić koło od owalu, kwadratu od prostokąta. Trójkąt jest dla nich łatwiejszy niż wszystkie powyższe. Rozróżnianie kształtu takich figur geometrycznych jak romb, sześcian, kula, stożek, walec następuje dopiero w wieku szkolnym.
Ale sytuacja może się znacząco zmienić, jeśli na czas rozpocznie się z dzieckiem pracę korekcyjną i rozwojową. W rezultacie w większości przypadków dzieci doganiają swoich typowo rozwijających się rówieśników. Jeden z jasne przykłady rozwój funkcji wizualnej percepcji formy jest grą. Na przykład takie gry jak „Znajdź dopasowanie”, „Znajdź klucz do niedźwiedzia”, „Loto” (geometryczne) itp.
Tworzenie gier jest dopuszczalne w domu, ale lepiej, jeśli to i wiele więcej odbywa się pod ścisłym nadzorem specjalistów.
2.3 Wizualne postrzeganie wielkości
Wielkość to pojęcie względne. Pomysł na to powstaje znacznie bardziej pracochłonnie niż koncepcja koloru i kształtu. Dlatego percepcja wielkości jest najsłabiej rozwinięta u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Ale jednocześnie stosunek wizualny jest dość wysoki poziom. Trudności pojawiają się przy identyfikowaniu cechy po nazwie i przy samodzielnym nazywaniu jej. W sytuacjach życiowych dzieci z upośledzeniem umysłowym operują wyłącznie pojęciami „duży” i „mały” oraz wszelkimi innymi pojęciami: „długie - krótkie”, „szerokie - wąskie” itp. są używane tylko w postaci niezróżnicowanej lub porównanej. Dzieciom trudno jest skompilować serie ząbków. W wieku sześciu–siedmiu lat potrafią porównać wielkość niewielkiej liczby obiektów: dwa–trzy.
Wszystko to pozwala ocenić opóźnienie w rozwoju wizualnej percepcji wielkości u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym w stosunku do normy. Powoduje to konieczność prowadzenia z nimi pracy korekcyjnej i pedagogicznej nad rozwojem i kształtowaniem tej umiejętności.
2.4 Cechy rozwoju orientacji w przestrzeni
Orientacja przestrzenna jest jednym z ważnych rodzajów działalności człowieka. Jest niezbędny w wielu obszarach działalności. Naukowcy badający dzieci z upośledzeniem umysłowym zauważyli ich słabą orientację w otaczającej przestrzeni. Zaburzenia przestrzenne są przez wielu badaczy uważane za jedną z najczęstszych wad spotykanych w przypadku upośledzenia umysłowego. Psychologowie wyróżniają trzy główne etapy rozwoju poznania przestrzeni u prawidłowo rozwijających się dzieci. Pierwsza z nich zakłada zdolność dziecka do poruszania się, aktywnego poruszania się w przestrzeni i tym samym przyjmowania wygodnej pozycji do obserwacji otoczenia. Drugi wiąże się z opanowaniem działań obiektywnych, które pozwalają poszerzyć praktyczne doświadczenie poznania właściwości obiektów i ich relacji przestrzennych. Trzeci etap rozpoczyna się od rozwoju mowy, tj. wraz z pojawieniem się umiejętności odzwierciedlania i uogólniania kategorii przestrzennych w słowach. Ogromne znaczenie ma opanowanie przyimków wyrażających zależności przestrzenne i przysłówków wskazujących kierunki. Dzieci z upośledzeniem umysłowym również przechodzą przez trzy główne etapy poznania przestrzeni, ale jest ich więcej późne daty i z pewną dozą oryginalności. Niezdarność i brak koordynacji ruchów, charakterystyczne zazwyczaj dla tej grupy dzieci, mają wpływ na zły wpływ rozwinięcie możliwości wizualnego zapoznania się z tym, co znajduje się w względnej bliskości dziecka. Ponadto dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się opóźnieniami i brakami w kształtowaniu obiektywnych działań i powiązanych działań. dobrowolne ruchy, co z kolei negatywnie wpływa na rozwój tej kategorii zdolności dzieci do poruszania się w otaczającej przestrzeni.
Wadliwy rozwój myślenia werbalnego i logicznego nie daje podstaw do pełnego zrozumienia sytuacji przestrzennej, w której dziecko z tego czy innego powodu musi się poruszać.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym przez długi czas nie orientują się w kategoriach własnego ciała i ciała rozmówcy. Mają trudności w identyfikowaniu relacji między obiektami. Trudno im poruszać się w przestrzeni prześcieradła, a także na dużej przestrzeni – w grupie, na sali gimnastycznej, na podwórku.
Sugeruje to wniosek, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym konieczne jest celowe rozwijanie umiejętności orientacji przestrzennej poprzez prowadzenie z nimi pracy korekcyjnej i pedagogicznej.
Podsumowując wszystko powyższe, możemy stwierdzić, że rozwój wizualnych form percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym różni się oryginalnością w porównaniu z dziećmi normalnie rozwijającymi się: różne cechy czasowe, jakościowo odmienna treść, niższość i nierówność treści. Oczywiście takich braków nie da się wyeliminować samodzielnie, konieczna jest jasna, przemyślana i co najważniejsze terminowa strategia rozwoju i korekty percepcji wzrokowej u dzieci. Tylko w tym przypadku możliwy jest korzystny wynik w rozwoju dziecka. Większość dzieci z upośledzeniem umysłowym, które poddawane są korekcyjnej pracy pedagogicznej, osiąga później normalny poziom.
Rozdział 2. Eksperymentalne badanie cech rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku przedszkolnym.
1 Cel, zadania, organizacja badania
Celem jest uzyskanie materiału doświadczalnego dotyczącego charakterystyki wizualnych form percepcji dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
1.przestudiować mapy psychologiczne dzieci biorących udział w eksperymencie;
2.dostosować metody wybrane do eksperymentu do dzieci z upośledzeniem umysłowym, podać ich opisy;
.przeprowadzić eksperyment potwierdzający;
.selekcjonować uzyskane dane i je analizować;
.wyciągnąć niezbędne wnioski z badania.
Jeśli chodzi o organizację badania eksperymentalnego, wzięło w nim udział dziesięcioro dzieci: ośmiu chłopców i dwie dziewczynki. Wszystkie dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat, z zawarciem PMPC – ZPR.
Krótka informacja o dzieciach:
Lp.NazwaWiekRok nauki w przedszkolu Zakończenie PMPC1Vanya B.6 lat2 lata ZPR2Vanya S.5 lat2 lata ZPR3Gosha A.5 lat2 lataZPR4Danil G.6 lat2 lataZPR5Dima G.6 lat2 lataZPR6Zhenya M.6 lat2 lataZPR7Liza A.6 lat2 lataZPR8Liza M.6 lat2 lataZPR9Maxim L. 5 lat 2 lata ZPR10Nikita S.6 lat 2 lata ZPR
2.2 Metodologia badań eksperymentalnych
Nasze badania oparliśmy na metodach opracowanych przez Uruntaevę G.A. i Afonkina Yu.A.
2.1 Metoda nr 1 „Dowiedz się, jakiego koloru jest okrąg”
Cel: badanie cech percepcji kolorów u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przygotowanie pracy: wykonaj koła o średnicy 3 cm, pomalowane na kolory podstawowe i ich odcienie. Przyjęliśmy następujące kolory: czerwony, żółty, niebieski, zielony, biały, czarny, fioletowy, różowy, pomarańczowy i niebieski. Pudełka w tych samych kolorach i odcieniach.
Przebieg badania: doświadczenie przeprowadzane jest indywidualnie z dziećmi w wieku od pięciu do sześciu lat i składa się z trzech serii.
Pierwszy odcinek. Pudełka kładzie się przed dzieckiem, otrzymuje zestaw kół (po trzy w każdym kolorze) i proszone jest o ułożenie kółek w pudełka zgodnie z ich kolorem. Jednak kolor nie jest nazwany.
Druga seria. Dziecko otrzymuje dziesięć kółek w różnych kolorach. Następnie nazywają kolor i proszą dziecko, aby znalazło kółko tego samego koloru.
Trzecia seria. Dziecko otrzymuje dziesięć kółek w różnych kolorach. Następnie proszone są o nazwanie koloru każdego z nich.
Przetwarzanie danych: na podstawie wyników badania podmiot zostaje przypisany do jednego z następujących poziomów:
wysoki - dziecko radzi sobie ze wszystkimi zadaniami dotyczącymi wszystkich kolorów podstawowych i trzech do czterech odcieni.
przeciętnie – dziecko radzi sobie ze wszystkimi zadaniami dotyczącymi wyłącznie kolorów podstawowych (patrz Załącznik Tabela nr 1).
niski – dziecko radzi sobie ze wszystkimi zadaniami dotyczącymi wyłącznie kolorów podstawowych (patrz Załącznik Tabela nr 1).
2.2.2 Metoda nr 2 „Co to za figura geometryczna?”
Cel: badanie cech percepcji kształtu u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przygotowanie pracy: przygotuj karty przedstawiające następujące płaskie kształty geometryczne: okrąg, owal, trójkąt, kwadrat, prostokąt, romb, a także wybierz wolumetryczne kształty geometryczne: kula, sześcian, walec, stożek.
Przebieg badania: doświadczenie przeprowadzane jest indywidualnie z dziećmi w wieku od pięciu do sześciu lat i składa się z dwóch serii.
Pierwszy odcinek. Przed dzieckiem układane są karty z płaskimi i trójwymiarowymi geometrycznymi kształtami. Następnie nazywają jedną z tych figurek i proszą dziecko, aby za pomocą kart odnalazło tę samą.
Druga seria. Przed dzieckiem rozkładane są karty z tymi samymi geometrycznymi kształtami, co w poprzedniej serii, i proszone są o nazwanie każdego z nich.
wysoki - dziecko rozróżnia i nazywa wszystkie płaskie i trzy-cztery wolumetryczne figury geometryczne.
środkowy - dziecko rozróżnia i nazywa wszystkie figury geometryczne płaskie oraz jedną lub dwie wolumetryczne.
niski – dziecko rozróżnia i nazywa jedynie płaskie figury geometryczne (patrz załącznik tabela nr 2).
2.3 Metoda nr 3 „Złóż piramidę”.
Cel: badanie cech percepcji wielkości u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przygotowanie badania: przygotuj jednokolorową piramidę złożoną z sześciu pierścieni.
Przeprowadzenie badania: eksperyment przeprowadza się indywidualnie z dziećmi w wieku od pięciu do sześciu lat. Dziecko siedzi przy stole. Pokazują mu piramidę, a następnie na jego oczach usuwają jeden pierścień po drugim, układając je sekwencyjnie. Następnie łamią porządek i zapraszają dziecko do samodzielnego złożenia piramidy. Instrukcje można powtórzyć dwukrotnie.
Przetwarzanie danych: zgodnie z wynikami badania podmiot przypisany jest do jednego z następujących poziomów:
wysoki - dziecko prawidłowo składa piramidę, biorąc pod uwagę wielkość wszystkich sześciu pierścieni.
średnia - dziecko poprawnie składa piramidę, biorąc pod uwagę wielkość wszystkich czterech do pięciu pierścieni.
niski - dziecko prawidłowo składa piramidę, biorąc pod uwagę rozmiar mniejszy niż cztery pierścienie (patrz załącznik tabela nr 3).
2.4 Metoda nr 4 „Ustaw prawidłowo położenie”.
Cel: badanie cech reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przygotowanie do nauki: podnieś pięć zabawek. Na przykład lalka, króliczek, niedźwiedź, kaczka, lis. Zdjęcie pięciu obiektów, kartki papieru w kratkę i ołówka.
Przeprowadzenie badania: eksperyment przeprowadza się indywidualnie z dziećmi w wieku od pięciu do sześciu lat. Dziecko proszone jest o wykonanie następujących zadań:
1.pokaż prawą rękę, nogę, ucho, lewą rękę.
2.dziecku pokazuje się obrazek i pyta o położenie przedmiotów: „Jaka zabawka jest narysowana na środku, w prawym górnym rogu, w lewym górnym rogu, w prawym dolnym rogu, w lewym dolnym rogu?”
.Dziecko proszone jest o narysowanie na kartce papieru w kratkę koła w środku, kwadratu po lewej stronie, trójkąta nad okręgiem, prostokąta poniżej, dwóch małych kółek nad trójkątem, jednego małego kółka pod trójkątem, małego trójkąt między okręgiem a kwadratem.
Przetwarzanie danych: zgodnie z wynikami badania podmiot przypisany jest do jednego z następujących poziomów:
wysoki - dziecko radzi sobie z pierwszym i drugim zadaniem, ale w trzecim popełnia maksymalnie dwa błędy.
przeciętnie - dziecko radzi sobie z pierwszym i drugim zadaniem, ale w trzecim popełnia od trzech do czterech błędów.
niski - dziecko radzi sobie z pierwszym i drugim zadaniem, ale w trzecim popełnia pięć lub więcej błędów. (patrz Załącznik Tabela nr 4).
Aby więc dowiedzieć się, jaki jest poziom rozwoju wzrokowych form percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym w ogóle, opracowano następujący system: podczas wykonywania każdej techniki podmiot przypisywany jest do jednego z trzech poziomów: wysoki, średnio niski. Każdy poziom ma swoją liczbę punktów: poziom wysoki – 10 punktów, średni poziom- 8b., poziom niski - 6b. Po wykonaniu wszystkich metod obliczana jest łączna liczba zdobytych przez nie punktów dla każdego dziecka. Następnie, zgodnie z tą całkowitą liczbą punktów, przedmiot zostaje przypisany do jednego z następujących poziomów:
wysoki - 35 - 40 punktów;
średnia - 29 - 34 punkty;
niski – niecałe 29 punktów.
3 Analiza wyników badania eksperymentalnego
W trakcie naszych badań eksperymentalnych nad problemem cech rozwojowych dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym otrzymaliśmy również dane, które pozwalają ocenić, że procesy te są dość dobrze ukształtowane w rozpatrywanej kategorii dzieci (dzięki terminowej pomocy korekcyjnej im zapewnione).
Wyniki badania wykazały, że na dziesięć badanych: dwie (Lisa A. i Lisa M.) charakteryzują się wysokim poziomem rozwoju percepcji wzrokowej. W sumie otrzymali odpowiednio 38 i 36 punktów. Jak wynika z eksperymentu, pięciu badanych (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) ma średni poziom rozwoju badanego przez nas procesu. I tylko trzy (Vanya B., Danil G., Maxim L.) wykazały niski wynik rozwoju. Ogółem otrzymali mniej niż 29 punktów (patrz Załącznik Tabela nr 5). Dotyczy to wyników badania jako całości. Ponadto musimy przeanalizować dane uzyskane dla każdego procesu wizualnego.
Zacznijmy od postrzegania kolorów. Wyniki badania wykazały, że tylko jedna badana, Lisa A., miała wysoki poziom rozwoju tego procesu, ale nawet ona miała trudności z rozróżnieniem koloru fioletowego i nazywała go niebieskim. Inne dzieci, które osiągnęły średni „poziom piedestału” (Wania S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Lisa M., Nikita S.) – sześć osób – miały większe trudności z rozróżnianiem kolorów takich jak fioletowy i pomarańczowy, myląc je odpowiednio z niebieskim i żółtym. W mniejszym stopniu występowały trudności w rozróżnianiu barwy niebieskiej i różowej. Dzieci z niskim poziomem percepcji kolorów (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nie były w stanie rozróżnić kolorów takich jak fioletowy, różowy, pomarańczowy i niebieski. Albo w ogóle nie próbowali porównać i nazwać oferowanego im koloru, albo zrobili to nieprawidłowo. Pomieszali kolory fioletowy i niebieski z niebieskim, różowy z czerwonym, pomarańczowy z żółtym. Ponadto należy zaznaczyć, że żadne z dzieci biorących udział w eksperymencie nie było w stanie rozróżnić oferowanego im koloru fioletowego. Jego korelacja z niebieskim jest typowym błędem wszystkich przedmiotów. Sugeruje to, że należy zwrócić większą uwagę na nauczanie przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym różnicowania barwy fioletowej (patrz Załącznik Tabela nr 1).
Porozmawiawszy o postrzeganiu koloru, przechodzimy do postrzegania kształtu. Proces ten ma również swoje własne cechy. Wyniki eksperymentu wykazały, co następuje: czterech na dziesięciu badanych (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) miało wysoki poziom dyskryminacji kształtu. Z łatwością rozróżniają kształty geometryczne płaskie (okrąg, kwadrat, trójkąt, prostokąt, owal, romb) i wolumetryczne (kula, walec, stożek). Co więcej, robią to zarówno na polecenie osoby dorosłej, jak i sami do nich dzwonią. Badani, którzy przyjęli poziom średni (Wania B., Wania S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.) najczęściej popełniali błędy w różnicowaniu takich wolumetrycznych figur geometrycznych, jak stożek i walec. Tylko w jednym przypadku Dima G. miała trudności z nazwaniem i pokazanie sześcianu, myląc go z kwadratem. Danil G. wykazał niski poziom rozróżniania kształtu, nie był w stanie rozróżnić pojedynczej figury trójwymiarowej. Z wyników innych przeprowadzonych metod wynika, że Danil G. również wykazuje niski poziom rozwoju. Być może wynika to z faktu, że był nieobecny w grupie przez długi czas i dlatego tęsknił materiał edukacyjny z powodu choroby (patrz Załącznik Tabela nr 2.)
Następną rzeczą, której się przyjrzymy, jest postrzeganie wielkości. Proces ten jest trudniejszy w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym niż w przypadku innych dzieci. Jednak zgodnie z przeprowadzonym przez nas eksperymentem, który polegał na złożeniu piramidy z sześciu pierścieni, przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym wykazały całkiem dobre wyniki. Dwie badane (Lisa A. i Lisa M.) wykonały zadanie na wysokim poziomie, składając piramidę z sześciu pierścieni za pomocą korelacji wizualnej. Sześć (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) wykazało średni poziom wykonania zadania. Udało im się także złożyć piramidę na podstawie korelacji wizualnej, ale tylko z czterech do pięciu pierścieni. I wreszcie dwójka badanych (Wania S., Danil G.) poradziła sobie z zadaniem na niskim poziomie. Złożyli piramidę, biorąc pod uwagę rozmiar mniejszy niż cztery pierścienie (patrz załącznik tabela nr 3).
I wreszcie ostatnią rzeczą, którą rozważymy, są cechy orientacji przestrzennej przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym. Aby zidentyfikować te cechy, według niektórych parametrów, przeprowadziliśmy również badanie i uzyskaliśmy następujące wyniki: żadna z osób nie wykonała zadania na poziomie wysokim, sześć osób wykonało zadanie na poziomie średnim (Vanya S., Gosha A. , Dima G. , Lisa A., Lisa M., Nikita S.), na niskim poziomie - cztery (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Ponadto wszystkie dzieci poradziły sobie z zadaniem orientacji w częściach własnego ciała i płaszczyźnie prześcieradła. Trudność sprawiało ostatnie zadanie, polegające na badaniu rozumienia przyimków i przysłówków, zwłaszcza takich jak poniżej (niewyróżnione przez żadne dziecko), powyżej (podkreślone tylko przez Lisę M.), pomiędzy (podkreślone przez Goshę A. i Dimę G.), poniżej (podkreślona Lisa A.), powyżej (zidentyfikowano sześć - Vanya S., Gosha A., Dima G., Lisa A., Lisa M., Nikita S.). Wszystkie dzieci potrafiły zrozumieć przysłówki po lewej stronie i pośrodku (patrz załącznik tabela nr 4). Z tego wszystkiego wynika, że dzieci potrzebują jeszcze więcej szkoleń, aby rozwinąć umiejętność poruszania się w przestrzeni kosmicznej, niż miało to miejsce wcześniej.
4 Wnioski z badania
Zatem na podstawie badania można wyciągnąć następujące wnioski:
1.Jeśli u dziecka z upośledzeniem umysłowym zostaną przeprowadzone terminowe prace korekcyjne nad rozwojem wizualnych form percepcji, pomoże to zwiększyć poziom powstawania tego procesu. Dzieci często doganiają swoich normalnie rozwijających się rówieśników.
2.Większość dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat rozróżnia i nazywa kolory podstawowe oraz dwa do trzech odcieni.
.Również dzieci w tym wieku (większość z nich) z powodzeniem rozróżniają takie płaskie kształty geometryczne, jak kwadrat, koło, trójkąt, prostokąt, owal, romb, a wśród trójwymiarowych głównie kulę i sześcian.
.U większości dzieci kształtuje się także postrzeganie wielkości oparte na koncepcjach „duży - mały”, „więcej - mniej”.
.Większość ma dobrze rozwinięte koncepcje przestrzenne, zwłaszcza orientację w częściach własnego ciała i na płaszczyźnie prześcieradła.
Wniosków tych nie można zastosować do wszystkich dzieci z upośledzeniem umysłowym, ponieważ powodzenie ich edukacji zależy również od wielu czynników: stopnia uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, terminowości diagnozy i zapewnienia korekcyjnej pomocy pedagogicznej, okresu nauki dziecka w specjalistycznym przedszkolu itp.
Dane, które uzyskaliśmy w trakcie badania, są typowe jedynie dla grupy dzieci, z którą je przeprowadzono. Jeśli weźmiesz inną grupę, wyniki będą inne.
Praca nad rozwojem wizualnych form percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym obejmuje następujące etapy:
1.Tworzenie i utrwalanie standardów sensorycznych: stabilne wyobrażenia o kolorach utrwalone w mowie, figury geometryczne oraz relacje wielkości między kilkoma obiektami.
2.Kształcenie w zakresie metod badania obiektów, a także umiejętności rozróżniania ich kształtu, koloru, rozmiaru oraz wykonywania coraz bardziej złożonych działań wzrokowych.
.Rozwój percepcji analitycznej: umiejętność rozumienia kombinacji kolorów, analizowania kształtu obiektów, podkreślania poszczególnych wymiarów wielkości.
.Rozwój oka i umiejętności orientacji przestrzennej, najpierw na schemacie własnego ciała, następnie na płaszczyźnie kartki, następnie w otaczającej przestrzeni na podstawie konstrukcji przypadków przysłówkowych i przyimkowych.
.Utrwalenie w mowie nazw barwnych, wymiarowych, geometrycznych i przestrzennych oraz umiejętność opisu obiektu o charakterze holistycznym.
Te etapy pracy nad rozwojem percepcji wzrokowej realizowane są nie tylko w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, ale także w wieku szkolnym i doskonalą się przez całe życie.
Najbardziej akceptowalną formą pracy w tym kierunku w wieku przedszkolnym jest gra: fabularno-odgrywanie ról, dydaktyczna, psychologiczna. Takie gry można wykorzystać jako element lekcji lub lekcji, jako element rywalizacji w swobodnej aktywności dzieci, jako pracę domową. Zwiększa to motywację dzieci do nauki, stwarza dla nich wiele dodatkowych sytuacji sukcesu, służy stymulacji aktywności poznawczej i pomaga urozmaicić zajęcia edukacyjne.
Należy jednak pamiętać, że w zwykłym, pozaedukacyjnym życiu istnieje wiele sytuacji, które można wykorzystać jako środek do rozwijania wizualnych form percepcji u dzieci: sytuacje w podróży, wyjście do sklepu, wizyta w przychodni, spacer . Wszystkie stwarzają doskonałe możliwości rozwoju dziecka. Na przykład podczas spaceru możesz policzyć, ile kroków jest do wysokiego drzewa, a ile do niskiego, wypisz, które obiekty widzimy po prawej, a które po lewej, policz tylko czerwone lub tylko niebieskie samochody, znajdź i nazwij wszystkie okrągłe obiekty itp. .
W związku z tym należy pamiętać, że taką pracę powinien wykonywać nie tylko nauczyciel placówki specjalnej, do której uczęszcza dziecko, ale także jego rodzice. Ważne jest, aby nauczyciel niezwłocznie informował rodziców o cechach i sposobach rozwijania określonych zdolności u dziecka.
Tylko przestrzeganie wszystkich tych zasad daje korzystne rokowania dla rozwoju dziecka w kierunku, który uważamy za możliwy.
Przedszkole percepcji wzrokowej
Wniosek
Na podstawie przeprowadzonych badań możemy stwierdzić, że dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym wykazują zdolność postrzegania i rozróżniania takich wzorców sensorycznych, jak kolor, kształt i rozmiar. Uczą się także nawigacji w przestrzeni. Ale wszystko to powstaje w nich znacznie później niż u normalnie rozwijających się dzieci i nie ma niezbędnej kompletności, integralności i jakości. Należy zauważyć, że dzięki nowoczesnej, jasnej, kompetentnej pracy nad rozwojem wizualnych form percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym możliwy jest znaczny postęp w tym kierunku (dzieci często osiągają normalny poziom), a to z kolei służy podstawą wysokiej jakości, kompletnej wiedzy dziecka o świecie, skutecznej nauki, a co za tym idzie jego nowoczesnej pomyślnej socjalizacji i integracji ze społeczeństwem.
Literatura
1.Bashaeva T.V. Rozwój percepcji. Dzieci w wieku 3–7 lat. Jarosław: Akademia Rozwoju, 2001.
2.Bely B.I. Niedostatek wyższych form percepcji wzrokowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia, 1989 nr 4.
.Wenger Los Angeles Rozwój percepcji i edukacja sensoryczna w wieku przedszkolnym. - M. 1968.
.Rozwój percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. AV Zaporożec i L.V. Wengera. - M. 1968.
.Istomina Z.M. O związku między percepcją a nazewnictwem kolorów u dzieci w wieku przedszkolnym // Izv. APNRSFSR, 1960. Wydanie. 113.
.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Gry dydaktyczne w nauczaniu przedszkolaków z niepełnosprawnością rozwojową – M.: Vlados, 2001.
.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Rozwój psychiczny w stanach normalnych i patologicznych: diagnoza psychologiczna, profilaktyka i korekcja. Petersburg: Piotr, 2004.
.Mukhina V.S. postrzeganie koloru i kształtu przedmiotów przez dzieci w wieku przedszkolnym // Uch. zastrzelić. Moskiewski Państwowy Instytut Pedagogiczny im. Lenin, kwestia 2. M., 1941.
.Mukhina V.S. Psychologia dziecięca. - M: Edukacja, 1985.
.Mukhina V.S., Wenger Los Angeles Psychologia. - M: Edukacja, 1985.
.Mukhina V.S. psychologia związana z wiekiem. - M. 2000.
.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. Pomoc psychologa dla dziecka z upośledzeniem umysłowym – St.Petersburg: Rech, 2004.
.Edukacja dzieci z upośledzeniem umysłowym / wyd. MS Własowa.
.Procesy poznawcze: odczuwanie, percepcja. / wyd. AV Zaparozhets, B.F. Łomowa, wiceprezes Zimczenko. - M. 1982.
.Rozwój percepcji w dzieciństwie wczesnoszkolnym i przedszkolnym / wyd. AV Zaporożec i M.I. Lizyna. - M. 1966.
.Edukacja sensoryczna dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. AV Zaporozhets, A.P. Usowa. - M. 1963.
.Edukacja sensoryczna w przedszkolu / wyd. N.N. Poddyakova i V.N. Avanesova. - M., 1981.
.Uuntaeva G.A., Afonkina Warsztaty z psychologii dziecka / wyd. GA Uuntaeva, - M.: Edukacja: Vlados, 1995.
.Shoshin P.B. Percepcja wzrokowa // Dzieci z upośledzeniem umysłowym. M: Pedagogika, 1984.
Korepetycje
Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?
Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.
