Niekonwencjonalne nauczanie historii w liceum. Metodyka nauczania historii w gimnazjum

1. Przedmiot metod nauczania historii jako nauki.

2. Powiązanie metodologii z innymi naukami.

Słowo „metodologia” pochodzi od starożytnego greckiego słowa „metoda”, które oznacza „sposób badania”, „sposób poznania”. Jej znaczenie nie zawsze było takie samo, zmieniało się wraz z rozwojem samej metody, tworzeniem jej naukowych podstaw.

Początkowe elementy metodyki nauczania historii powstały wraz z wprowadzeniem nauczania przedmiotu jako odpowiedzi na praktyczne pytania o cele nauczania, o dobór materiału historycznego i metody jego ujawniania. Metodologia jako nauka przeszła trudną drogę rozwoju. Metodologia przedrewolucyjna rozwinęła bogaty arsenał metod pracy nauczyciela, stworzyła całe systemy metodologiczne, które łączyły poszczególne metody ze wspólną ideą pedagogiczną. Są to metody formalne, rzeczywiste i laboratoryjne. Metodologia radziecka przyczyniła się do rozwoju naukowego systemu wiedzy o procesie nauczania historii, o zadaniach, sposobach i środkach jej doskonalenia; jego celem było kształcenie budowniczych komunizmu.

Okres postsowiecki postawił przed metodologią nowe zadania i zażądał od naukowców, metodologów i praktykujących nauczycieli przemyślenia na nowo głównych zapisów nauk metodologicznych.

System edukacji na przełomie XX i XXI wieku. nie satysfakcjonuje społeczeństwa. Rozbieżność między celami a efektami uczenia się stała się oczywista. Wymagało to zreformowania całego systemu edukacji, w tym historycznego. Nauczyciel z nową energią zmierzył się z pytaniem: czego i jak uczyć dziecko? Jak naukowo określić naprawdę niezbędny i celowy skład i objętość wiedzy historycznej? Nie da się ograniczyć tylko do doskonalenia treści kształcenia, musimy dążyć do doskonalenia proces poznawczy, opierając się na swoim prawie wewnętrznym.

Dziś pytanie, czy metodologia jest nauką, nie ma znaczenia. Zostało to w zasadzie rozwiązane – metodyka nauczania historii ma swój przedmiot. Jest to dyscyplina naukowa, która bada proces nauczania historii w celu wykorzystania jej praw do zwiększenia efektywności edukacji, wychowania i rozwoju młodego pokolenia. Metodologia rozwija treści, organizację i metody nauczania historii zgodnie z charakterystyką wiekową uczniów.

Nauczanie historii w szkole to złożone, wieloaspektowe, nie zawsze jednoznaczne zjawisko pedagogiczne. Jej prawidłowości ujawniają się na podstawie obiektywnych powiązań, jakie istnieją między edukacją, rozwojem i wychowaniem uczniów. Opiera się na nauczaniu dzieci w wieku szkolnym. Studia techniki działania edukacyjne uczniów w związku z celami i treściami nauczania historii, metodami kierowania przyswajaniem materiału edukacyjnego.

Nauczanie historii, jak już wspomniano, jest złożonym procesem, który obejmuje powiązane ze sobą i będące w ruchu elementy: cele nauczania, ich treść, transfer wiedzy i wskazówki dotyczące jej przyswajania, działania edukacyjne dzieci w wieku szkolnym oraz efekty uczenia się.

Cele nauczania określają treść nauczania. Zgodnie z celami i treścią dobierana jest optymalna organizacja nauczania i uczenia się. Skuteczność organizacji procesu pedagogicznego sprawdzają uzyskane wyniki kształcenia, wychowania i rozwoju.

Prawidłowości procesu nauczania historii w szkole

Składnikami procesu uczenia się są kategorie historyczne, zmieniają się wraz z rozwojem społeczeństwa. Cele nauczania historii mają tendencję do odzwierciedlania zmian zachodzących w społeczeństwie. Jasne określenie celów treningowych jest jednym z warunków jego skuteczności. Określenie celów powinno uwzględniać ogólne zadania nauczania historii, rozwój uczniów, ich wiedzę i umiejętności, zapewnienie procesu edukacyjnego itp. Cele muszą być realistyczne w warunkach panujących w danej szkole.

Treść jest istotnym elementem procesu uczenia się. Historycznie uwarunkowana restrukturyzacja celów zmienia również treść szkolenia. Rozwój historii, pedagogiki i psychologii, metodologii wpływa również na treść nauczania, jego objętość i głębię. Tak więc w nauczaniu historii we współczesnych warunkach dominuje podejście cywilizacyjne zamiast formacyjnego, wiele uwagi poświęca się temu postacie historyczne... Nauczyciel uczy dzieci, aby potrafiły odróżnić proces uczenia się przeszłości od procesu moralnej oceny ludzkich działań itp.

Ruch w procesie uczenia się odbywa się poprzez pokonywanie wewnętrznych sprzeczności. Obejmują one sprzeczności między celami uczenia się a już osiągniętymi wynikami; pomiędzy optymalnymi i stosowanymi w praktyce metodami i środkami nauczania.

Proces nauczania historii ma na celu rozwijanie indywidualności ucznia, jego cech osobistych. Zapewnia harmonijną realizację wszystkich jego funkcji (rozwojowych, szkoleniowych, edukacyjnych). Pojęcie edukacji wychowawczej zawiera pojęcie edukacji, które kładzie podwaliny pod samodzielne myślenie uczniów. Jedność nauczania, wychowania, rozwoju osiąga się tylko pod warunkiem aktywizacji pracy samych uczniów na wszystkich etapach procesu uczenia się. Edukacja ma charakter edukacyjny także w związku z kształtowaniem się wartości i przekonań uczniów na podstawie osobistego rozumienia doświadczenia historii, postrzegania idei humanizmu, poszanowania praw człowieka i wartości demokratycznych, patriotyzmu i wzajemnego zrozumienia między narody. Prawidłowe rozwiązanie zadań edukacyjno-wychowawczych nauczania historii szkolnej jest niemożliwe bez uwzględnienia cech psychologicznych i wiekowych uczniów w różnych skupieniach.

Tak więc młodszy uczeń stara się gromadzić wiedzę historyczną, dużo pyta nauczyciela. Interesują go detale ubioru rycerskiego, męstwa i odwagi w kampaniach, od razu rozpoczynają walki gladiatorów czy turnieje rycerskie podczas przerw. Starszy uczeń stara się nie tyle gromadzić fakty historyczne, ile je rozumieć i uogólniać; stara się ustalić logiczne powiązania między faktami historycznymi, ujawnić schematy i teoretyczne uogólnienia. W klasach starszych rośnie odsetek wiedzy, którą uczniowie zdobywają samodzielnie. Wynika to z dalszego rozwoju logicznego myślenia. W tym wieku rośnie zainteresowanie tymi elementami wiedzy, które dotyczą zagadnień polityki, moralności i sztuki. Istnieje zróżnicowanie zainteresowań uczniów: niektórzy interesują się ścisłymi dyscyplinami, inni - humanistyką. Różnego typu placówki oświatowe: gimnazja, licea, kolegia, szkoły ogólnokształcące – realizują to zainteresowanie. Jednocześnie musisz być w stanie przyciągnąć cenny poznawczo materiał, wspierając i rozwijając zainteresowanie uczniów.

Aby więc rozwiązać te problemy, nauczyciel musi systematycznie pracować nad rozwojem myślenia historycznego uczniów, nad rozwojem ich naukowego rozumienia historii. Przy ustalaniu zadań nauczania historii – edukacyjnych i wychowawczych, określaniu treści zajęć z historii, nakreślaniu sposobów przekazywania wiedzy uczniom, należy liczyć na uzyskanie określonych wyników: aby uczniowie poznali materiał historyczny i wypracowali własną postawę do faktów i zjawisk historycznych. Wszystko to zapewnia metodologia nauczania historii. Przy określaniu zadań metodyki nauczania historii szkolnej należy mieć na uwadze, że wynikają one z jej treści i miejsca w systemie nauk pedagogicznych.

Metodyka wyposaża nauczycieli historii w treści i pomoce dydaktyczne, wiedzę i umiejętności niezbędne do efektywnego nauczania historii, wychowania i rozwoju uczniów.

We współczesnych warunkach, kiedy zachodzi złożony, sprzeczny proces modernizacji historii szkolnej i nauczania nauk społecznych, zadaniem jest dalsze doskonalenie jej struktury i treści. Wśród problemów ważne miejsce zajmują kwestie korelacji faktów i uogólnień teoretycznych, kształtowania się obrazów i pojęć historycznych oraz ujawniania istoty procesu historycznego.

Jak już wspomniano, najważniejszym zadaniem metod nauczania jest rozwój myślenia uczniów jako jednego z celów i jednego z warunków nauczania historii. Zadania rozwijania myślenia historycznego uczniów, kształtowania ich samodzielności umysłowej wymagają również odpowiednich metod, technik i pomocy dydaktycznych.

Jednym z zadań jest ujawnienie metodologicznych warunków skutecznego rozwiązania w jedności głównych celów wychowania, edukacji i rozwoju w nauczaniu historii. Rozwijając system nauczania historii metodologia rozwiązuje szereg praktycznych pytań: a) jakie cele (zamierzone rezultaty) należy i można postawić przed nauczaniem historii?; b) czego uczyć? (struktura kursu i dobór materiałów); c) jakie zajęcia edukacyjne są potrzebne uczniom?; d) jakie rodzaje pomocy dydaktycznych i jaka ich struktura metodologiczna przyczynia się do osiągania optymalnych wyników w nauce?; e) jak uczyć?; f) jak uwzględnić efekt uczenia się i wykorzystać uzyskane informacje do jego poprawy?; g) jakie stosunki i powiązania interdyscyplinarne są nawiązywane podczas szkolenia?

Teraz, gdy edukacja historyczna w Rosji stopniowo staje się zorientowana na osobowość, pluralistyczna i różnorodna, nauczyciel historii staje przed problemami nie tylko dydaktycznymi czy informacyjnymi. Szkoła samodzielnie pokonuje próżnię ideologiczną i moralno-wartościową, uczestniczy w poszukiwaniu i kształtowaniu celów i priorytetów polityki edukacyjnej. W ostatnich latach pojawiła się kwestia prawa zespołów dydaktycznych i nauczycieli do kreatywności, powstały innowacyjne technologie, które pokrywają współczesne trendy i kierunki rozwoju edukacji. W ostatnich latach XX wieku poruszono kwestię miejsca i roli nauczyciela historii w procesie edukacyjnym. Wielu badaczy uważa, że ​​głównym problemem powstrzymującym reformę jest kształcenie nauczycieli. (Międzynarodowe Seminarium Rady Europy, Ministerstwo Generalne i kształcenie zawodowe Federacja Rosyjska, Departament Edukacji Rządu Obwodu Swierdłowskiego (Swierdłowsk, 1998); Międzynarodowa konferencja naukowa „Miejsce i rola nauczycieli historii w szkołach i ich kształcenie na uniwersytetach” (Wilno, 1998). Dalsza dyskusja potwierdza tezę, że najtrudniejsze jest zniszczenie stabilnych stereotypów myślenia i zachowania, które wykształciły się w warunkach jednolitej edukacji, autorytarnego nauczania i kontroli dyrektywnej.

Metodologia nauczania historii operuje własnymi, tkwiącymi w niej tylko prawami. Wzorce te odkrywane są na podstawie identyfikacji powiązań istniejących między treningiem a jego wynikami. I kolejna prawidłowość (niestety całkowicie niedostatecznie uwzględniona) polega na tym, że w poznaniu jej praw metodologii nie można ograniczać jedynie własnymi ramami. Badania metodologiczne, badające proces nauczania historii, opierają się na naukach pokrewnych, przede wszystkim historii, pedagogice i psychologii.

Historia jako przedmiot akademicki opiera się na nauce historycznej, ale nie jest jej pomniejszonym modelem. Historia jako przedmiot szkolny nie obejmuje absolutnie wszystkich działów nauk historycznych.

Metodyka nauczania ma swoje specyficzne zadania: dobrać podstawowe dane z nauk historycznych, ustrukturyzować nauczanie historii tak, aby uczniowie poprzez treści historyczne otrzymywali jak najbardziej optymalną i efektywną edukację, wychowanie i rozwój.

Epistemologia uważa tworzenie wiedzy nie za jednorazowy akt, który daje pełne niejako fotograficzne odzwierciedlenie rzeczywistości. Formowanie wiedzy jest procesem, który ma swoje etapy utrwalania, pogłębiania itd., a nauczanie historii będzie naukowo uzasadnione i skuteczne tylko wtedy, gdy cała jego struktura, treść i metodologia będzie odpowiadać temu obiektywnemu prawu poznania.

Psychologia ustaliła obiektywne prawa rozwoju, funkcjonowania różnych przejawów świadomości, na przykład zapamiętywania i zapominania materiału. Nauczanie będzie oparte na naukach, jeśli jego metodologia będzie zgodna z tymi prawami. W tym przypadku osiąga się nie tylko siłę zapamiętywania, ale także pomyślny rozwój funkcji pamięci. Historia nie może być przyswojona przez uczniów, jeśli podczas nauczania nie przestrzega się logiki ujawniania procesu historycznego i praw logiki.

Przedmiotem pedagogiki jest badanie istoty rozwoju i kształtowania się człowieka oraz definiowanie na tej podstawie teorii i metodyki nauczania i wychowania jako specjalnie zorganizowanego procesu pedagogicznego. Nauczanie historii nie osiągnie swojego celu, jeśli nie uwzględni dorobku dydaktyki.

Jako gałąź nauki pedagogicznej, wzbogacająca jej ogólną teorię, metodologia nauczania historii opiera się bezpośrednio na tej teorii; w ten sposób osiąga się jedność podstaw teoretycznych i praktycznej działalności w nauczaniu historii.

Działalność poznawcza okaże się niepełna, jeśli nauczanie historii nie będzie odpowiadało współczesnemu poziomowi nauki historycznej i jej metodologii.

Metodologia ma na celu uwydatnienie i wyznaczenie, przetworzenie, syntezę całości wiedzy o procesie poznania i edukacji oraz odkrycie nowych wzorców – wzorców nauczania historii. Są to obiektywne, niezbędne, stabilne powiązania między zadaniami, treściami, sposobami, środkami nauczania, edukacji i rozwoju z jednej strony a efektami uczenia się z drugiej.

Metodologia jako nauka powstaje tam, gdzie istnieją dowody na powiązania między prawami poznania, metodami nauczania i osiągniętymi rezultatami pozytywne rezultaty, które przejawiają się w formach pracy wychowawczej.

Metodologia staje przed zadaniami badania wzorców procesu nauczania historii w celu dalszego doskonalenia i zwiększania jego efektywności.

Wstęp

1. Formy zajęć pozalekcyjnych i ich cechy.

1.1. Masowe formy pracy pozalekcyjnej w historii.

1.2. Grupowe formy pracy pozalekcyjnej.

1.3. Indywidualna forma nauczania historii w szkole.

2.1. Wykorzystanie metody problemowej w nauczaniu historii.

2.2. Heurystyczna metoda nauczania w pracy pozalekcyjnej z historii.

2.3. Zastosowanie metody projektów w pozalekcyjnych pracach historycznych.

Wniosek

Lista wykorzystanej literatury

Wstęp

Wymogiem nowoczesności dla szkół ogólnokształcących jest wychowanie ludzi o nowym typie myślenia, inicjatywy, twórczych i kompetentnych. W procesie reorganizacji naszego społeczeństwa koncepcja edukacji patriotycznej straciła swoje dawne znaczenie. Wielu uczniów, przyszłych wojowników, ma negatywny stosunek do Ojczyzny, nie czuje się odpowiedzialny za swój los. Ponadto ciągła zmiana programu nauczania i ograniczanie godzin nauki historii w szkole ukazuje pilną potrzebę korzystania z innych form edukacji i wychowania przyszłych obywateli. Waga problemu wychowania zmusza nas do zróżnicowania środków nauczania historii, w szczególności do korzystania z pozalekcyjnych zajęć z historii. Należy zauważyć, że materiałów edukacji patriotycznej jest wystarczająco dużo, a skuteczność jej oddziaływania na uczniów zależy od technik metodycznych i osobowości nauczyciela.

Należy podkreślić jeszcze jeden bardzo ważny aspekt pracy pozalekcyjnej. Wspaniały nauczyciel naszych czasów V.A. Sukhomlinsky napisał: „Logika procesu edukacyjnego jest obarczona niebezpieczeństwem izolacji i izolacji, ponieważ szkoła na każdym kroku podkreśla: osiągaj sukces własnymi wysiłkami, nie polegaj na kimś innym i - oceniane są wyniki pracy umysłowej indywidualnie. Aby życie szkolne było nasycone duchem kolektywizmu, nie powinno ograniczać się do lekcji.” Praca pozalekcyjna łączy uczniów w przyjazne zespoły połączone wspólnymi zainteresowaniami i hobby. Pomaga przezwyciężyć takie cechy negatywne charakter jako izolacja, egoizm, brak dyscypliny. Praca w zespołach młodych historyków – kołach, stowarzyszeniach, sekcjach – kształtuje w uczniach duch koleżeństwa, celowości oraz głębokie i aktywne zainteresowanie nauką.

W literaturze naukowej wielokrotnie pojawiały się pytania dotyczące metodyki nauczania historii, wykorzystania różnych pozaklasowych form kształcenia, ich rodzajów i cech. Do najbardziej znanych autorów należą I.Ya. Lerner, A.F. Ojczyzna, Yu.E. Sokołowski, A.A. Pochwa, AA Rudin i inni.

Więc ja. Lerner w swoich pracach rozwinął teorię problemowego uczenia się, ujawnił podstawy dydaktyczne i opracował system metod nauczania obejmujący informacyjno-receptywny, pouczająco-odtwórczy, heurystyczny, badawczy, prezentujący problem oraz metodę korelowania każdego aktu uczenia się z potrzebami i motywami uczniów. Ponadto ujawnił związek między metodami nauczania, formami organizacyjnymi, środkami i metodami nauczania oraz uzasadnił adekwatną do doświadczeń społecznych kompozycję i strukturę treści kształcenia, podkreślając w nich, obok wiedzy, umiejętności i zdolności, doświadczenie aktywności twórczej i doświadczenie emocjonalno-wartościowego stosunku do świata.

W A.F. Ojczyzna „Masowe formy zajęć pozalekcyjnych w historii” autorka postawiła sobie za zadanie – ujawnienie treści i metod najważniejszych w historii rodzajów masowych zajęć pozalekcyjnych. Autor wykorzystuje nie tylko swoje osobiste doświadczenie i obserwacji, ale także odnosi się do najlepszych doświadczeń nauczycieli w Moskwie, Krasnodarze, Woroneżu i innych. Rodina i Yu.E. Sokolovsky „Praca na wycieczkach nad historią” podsumowuje doświadczenia związane z pracą na wycieczkach po historii czołowych nauczycieli historii w organizowaniu i prowadzeniu wycieczek ze studentami.

Wielu nauczycieli brało pod uwagę różne metody stosowane w procesie pozalekcyjnej pracy z historii, ich pozytywne doświadczenia pedagogiczne i żywe przykłady pozwalają współczesnym nauczycielom na wykorzystanie tych badań w praktyce iw chwili obecnej. Tutaj należy zwrócić uwagę na prace takich autorów jak G.V. Balayan, N.S. Kochetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenka i innych.

Opracowania teoretyczne i raporty z zajęć pozalekcyjnych prowadzonych przez praktykujących nauczycieli, zamieszczane na licznych stronach internetowych i forach oraz na poszczególnych stronach nauczycieli rosyjskich, znacznie wzbogacają i poszerzają bazę badawczą. Artykuły te podkreślają potrzebę prowadzenia pozaszkolnych form kształcenia w dyscyplinach historycznych dla edukacji współczesnej młodzieży szkolnej.

Pomimo znacznej ilości literatury naukowej napisanej na ten temat, nadal pozostaje ona aktualna ze względu na przemiany w społeczeństwie i świadomości uczniów, zmiany programy szkolne w nowoczesnych instytucjach edukacyjnych.

Obiekt to badanie to główne formy pracy pozalekcyjnej w historii.

Celem pracy jest ukazanie procesu nauczania historii w trakcie zajęć pozalekcyjnych wśród młodzieży szkolnej. Aby go rozwiązać, konieczne jest rozwiązanie szeregu zadań:

- wskazać główne formy pracy pozalekcyjnej nad historią w szkole i wskazać cechy każdej z nich;

- pokazać najczęstsze metody stosowane przez nauczycieli w zajęciach pozalekcyjnych;

- ukazanie znaczenia zajęć pozalekcyjnych z historii dla rozwoju świadomości historycznej uczniów.

1. Formy zajęć pozalekcyjnych i ich cechy.

Praca pozalekcyjna w szkole odbywa się w różnych formach, z których każda jest przeznaczona dla określonej liczby uczniów i ma swoje cechy i cechy jakościowe.

W praktyce pedagogicznej ukształtowały się ogólne zasady organizacji zajęć pozalekcyjnych. Najbardziej ogólną zasadą, która określa specyfikę zajęć z uczniami poza godzinami lekcyjnymi, jest dobrowolność wyboru form i kierunków tych zajęć. Ważne jest, aby uczeń miał do wyboru koła lub sekcje. Aby określić zakres zainteresowań uczniów w szkole, możesz rozesłać ankietę dotyczącą tego, co dzieci chciałyby robić po szkole. Ważne jest, aby każdy rodzaj działalności, w którą angażują się studenci, był skierowany do opinii publicznej, tak aby zobaczył, że biznes, w który jest zaangażowany, jest niezbędny i użyteczny dla społeczeństwa. Bardzo ważne jest postawienie na inicjatywę i amatorskie wykonanie, zwłaszcza w kontekście organizowania imprez w szkole, gdzie nauczyciele wiele robią dla dzieci. Jeśli ta zasada zostanie prawidłowo wdrożona, każda firma jest postrzegana przez uczniów tak, jakby powstała z ich inicjatywy.

Przejrzysta organizacja przyczynia się do sukcesu pozalekcyjnej pracy edukacyjnej. Wdrażanie zintegrowanego podejścia do nauczania i wychowania wymaga, aby przy organizacji wszystkich wydarzeń rozwiązywać nie tylko jeden problem profilowy, ważne jest, aby każde wydarzenie rozwiązywało maksymalnie problemy edukacyjne i wychowawcze. Przy doborze treści, organizowaniu formularzy zawsze należy przestrzegać zasady uwzględniania wieku i indywidualne cechy studenci. Ważnym warunkiem skuteczności wszelkiego rodzaju pracy wychowawczej jest zapewnienie ich jedności, ciągłości i interakcji.

Najczęściej spotykany jest następujący podział form pracy pozalekcyjnej: masowe, grupowe (koło) i indywidualne.

Jedną z form jest praca masowa, która umożliwia dotarcie jednocześnie do dużej liczby studentów jako słuchaczy. Formy masowe to wieczory, olimpiady, quizy, konferencje, kluby, szkolne kąciki historii lokalnej, muzea, spotkania z uczestnikami wydarzeń historycznych itp.

Grupowe formy pracy pozalekcyjnej - koła, stowarzyszenia, wycieczki, wędrówki, wyprawy, sale wykładowe itp.

Indywidualna praca nad historią polega na czytaniu literatury historycznej, pracy z materiałami dokumentalnymi z archiwum, zabytkami materialnymi muzeum, przygotowywaniu abstraktów, zapisywaniu wspomnień itp. Formy pracy pozalekcyjnej są ze sobą ściśle powiązane. Z masowej pracy wyrasta krąg. Wyniki zajęć w kręgu są często prezentowane na publicznych wieczorach i konferencjach. Praca indywidualna jest niezbędnym elementem zarówno form masowych, jak i grupowych.

1.1. Masowe formy pracy pozalekcyjnej w historii.

Formy pracy masowej należą do najczęstszych w szkole. Przeznaczone są do jednoczesnej transmisji wielu uczniów, charakteryzują się kolorowością, powagą, jasnością, dużym oddziaływaniem emocjonalnym na dzieci. Praca masowa daje duże możliwości pobudzenia uczniów. Zawody historyczne, olimpiada, zawody, gra wymagają więc bezpośredniej aktywności wszystkich. Prowadząc rozmowy, wieczory, poranki tylko część uczniów pełni rolę organizatorów i wykonawców. W takich wydarzeniach jak udział w przedstawieniach, poznawanie ciekawych ludzi, wszyscy uczestnicy stają się widzami.

Empatia wynikająca z udziału we wspólnej sprawie, według szanowanych nauczycieli, jest ważnym środkiem budowania zespołu. Wakacje szkolne to tradycyjna forma pracy masowej. Poświęcone są datom kalendarzowym, rocznicom pisarzy i pracowników kultury. W trakcie rok szkolny istnieje możliwość spędzenia 4-5 wakacji. Poszerzają horyzonty, wywołują poczucie zaangażowania w życie kraju. Powszechnie stosowane są konkursy, olimpiady i pokazy. Pobudzają aktywność dzieci, rozwijają inicjatywę. W związku z konkursami zwykle organizowane są wystawy, które odzwierciedlają kreatywność uczniów: rysunki, eseje, rzemiosło. Olimpiady szkolne organizowane są z przedmiotów akademickich. Biorą w nich udział uczniowie klas podstawowych. Ich celem jest zaangażowanie wszystkich dzieci w selekcję najzdolniejszych. Recenzje są najczęstszą formą konkurencyjnej pracy masowej. Ich zadaniem jest podsumowywanie i rozpowszechnianie najlepszych praktyk, wzmacnianie działań w zakresie poradnictwa zawodowego, organizowanie kół, klubów i rozwijanie chęci wspólnych poszukiwań.

Inną formą masowej pracy nad historią dzieci jest godzina zajęć... Odbywa się w wyznaczonym czasie i stanowi integralną część zajęć edukacyjnych i edukacyjnych. Każda forma zajęć pozalekcyjnych powinna być wypełniona przydatnymi treściami. Cechą charakterystyczną pracy pozalekcyjnej jest to, że najpełniej realizuje ona zasadę wzajemnego uczenia się, gdy starsi, bardziej doświadczeni uczniowie przekazują swoje doświadczenia młodszym. To jeden ze skutecznych sposobów realizacji funkcji edukacyjnych zespołu.

Powszechną w historii formą masowej pracy pozalekcyjnej jest poznawanie ciekawych ludzi. We współczesnych warunkach ta forma pozalekcyjnych zajęć z historii jest wykorzystywana rzadziej niż dotychczas, ale zajmuje szczególne miejsce. Wizerunek konkretnej osoby, jej działania są zawsze bardziej przekonujące dla uczniów szkoły. Uczestnikami spotkań mogą być różne osoby: weterani wojenni i pracy, uczestnicy i naoczni świadkowie ważnych wydarzeń, starzy ludzie i koneserzy swoich rodzinnych miejsc, naukowcy, pisarze, artyści.

Spotkania uczniów z ciekawymi ludźmi mogą odbywać się w szkole, w przedsiębiorstwach, w muzeach. Powinni być dobrze przygotowani: należy określić temat i cel spotkania, miejsce i czas jego odbycia, przedyskutować z zaproszonym zakres poruszanych zagadnień, orientację edukacyjną jego opowieści, ostrzec przed dzieci w jakim wieku i poziomie wykształcenia będzie spotkanie.

Konkursy na najlepsze wykonanie zadań w historii podczas konkursów, olimpiad i quizów stały się powszechne wśród uczniów. Prowadzone są w celu rozpoznania i rozwijania zainteresowań i umiejętności uczniów, pobudzania ich aktywności poznawczej, rozbudzania miłości do przedmiotu, dlatego te formy pracy pozalekcyjnej nabierają wyraźnej wartości edukacyjnej i korekcyjnej.

Konkursy historyczne są otwarte zarówno dla pojedynczych uczniów, jak i całych klas. Chłopaki odpowiadają na zadane pytania, zbierają informacje o swojej ojczyźnie, piszą eseje o swoim mieście, wiosce, opisują zabytki historyczne, sporządza szkice itp. Równolegle z zadaniami prowadzący wskazuje źródła, z których może skorzystać podczas przygotowania, przeprowadza konsultacje.

Olimpiady odbywają się w kilku rundach z eliminacją tych, którzy nie zdobyli wymaganych punktów. Quizy historyczne są bliższe formie gry (w literaturze metodologicznej często określane są jako grupa gier historycznych), mogą być prowadzone bez wstępnego przygotowania uczniów lub z przesłaniem tematu, źródeł literackich, pytań. Dla studentów ta forma pracy pozalekcyjnej jest najbardziej dostępna i interesująca. Quizy z historii lokalnej są szeroko stosowane w praktyce szkolnej.

Ciekawym przykładem tego rodzaju imprezy jest quiz przedstawiony na forum pedagogicznym przez nauczyciela historii G.N. Ivaschenko, zatytułowany „Vivat, Rosja!” ... Główne cele tego quizu były następujące: 1. odtworzenie obrazów z życia Rosji na podstawie żywych przykładów historycznych; 2. pokazać studentom wielkość i piękno ziemi rosyjskiej; 3. zademonstrować historyczne „działanie głosowe” osobistości historii Rosji.

Gra miała charakter zbiorowej rywalizacji o honor ich drużyny. Z drugiej strony ten quiz charakteryzuje się kompetentną organizacją przestrzeni z wykorzystaniem atrybutów państwa rosyjskiego, portretami wybitnych postaci historycznych z różnych epok, wybranym akompaniamentem muzycznym oraz jasnym studium głównych etapów gry, tematu z których dotknęła najważniejszych kamieni milowych w historii Rosji. Samą zabawę poprzedziły gruntowne prace przygotowawcze, w których brała udział duża liczba uczniów w różnym wieku... Pracowali nad stworzeniem nazw swoich zespołów (m.in. „Bohaterowie”, „Architekci”, „Korona Imperium Rosyjskiego”) i ich prezentacją w quizie w formie przemówienia lub hymnu, przeczytali i pracowali indywidualnie rozbudowane materiał historyczny do udanego udziału w grze itp. .NS. Quiz zaowocował licznymi pozytywnymi reakcjami nauczycieli i uczniów, zwiększonym zainteresowaniem historią jako dyscypliną szkolną oraz większą spójnością wśród uczniów.

Najbardziej rozpowszechnione są więc masowe formy pozaszkolnej pracy nad historią ze względu na szereg charakterystycznych cech: 1. obejmują największą publiczność uczniów, którzy stają się uczestnikami wspólnego, błyskotliwego działania; 2. różnorodność sposobów prezentowania informacji i ich interakcji zwiększają wrażliwość dzieci na fakty historyczne, czynią je jaśniejszymi i bardziej zrozumiałymi; 3. gromadzą w sobie wszystkie różnorodne formy pracy pozalekcyjnej, będącej rodzajem końcowego logicznego etapu utrwalania wiedzy, która byłaby niemożliwa do przyswojenia w zwykłej lekcyjnej formie nauczania historii.

1.2. Grupowe formy pracy pozalekcyjnej.

Inną powszechną formą pozalekcyjnej pracy historycznej jest praca w grupach. Jej przejawami są koła i kluby historyczne, wykłady, wycieczki, wyprawy.

Koło historii nawiązuje do systematycznych form pracy pozalekcyjnej. Jest przeznaczony do dogłębnej pracy przez długi czas ze stałym ciałem studenckim. Praca koła nad historią przyczynia się do pogłębionego przyswajania wiedzy zdobytej na zajęciach, rozwija zainteresowanie tematem i kreatywność, kształtuje umiejętności badawcze, umiejętności praktyczne uczniów. Dla pomyślnej pracy koła historii konieczne jest spełnienie szeregu warunków. Należą do nich przywódcza rola nauczyciela, wolontariat i praca zgodnie z zainteresowaniami oraz samodzielna aktywność uczniów.

Bardzo ważne jest, aby zajęcia kół odbywały się według ustalonego harmonogramu, bez przesiadek i pominięć, bez marnowania czasu na szukanie wolnego miejsca. W wielu szkołach wprowadza się tzw. dzień klubowy, w którym członkowie koła zbierają się o określonej godzinie, rozchodzą się we wcześniej wyznaczonych miejscach. Ta przejrzystość organizacyjna i porządek, panujące tradycje stwarzają sprzyjające warunki i orientację psychologiczną do twórczej pracy na polu dobrowolnie wybranego i interesującego ucznia lekcji. Praca w kręgu daje również możliwość bliższej komunikacji i komunikacji między uczniami różnych klas, spotkaniami w sprzyjającym środowisku emocjonalnym, stworzonym na bazie wspólnoty zainteresowań i potrzeb duchowych.

Kręgi mogą mieć różne profile: wojskowo-patriotyczne, historyczno-biograficzne, historyczno-sztuczne, historyczno-historyczne i inne. O wyborze kierunku pracy koła historycznego decydują możliwości uczniów.

W kręgu mogą znajdować się uczniowie tej samej klasy, tych samych paraleli lub różnych paraleli. Pożądane jest, aby krąg miał własną nazwę („Młody historyk”, „Młody lokalny historyk”, „Klub koneserów historii” itp.), Symbolizm, pewne rytuały. Koło powinno wykorzystywać różnorodne zajęcia studenckie, momenty gry, przestrzeganie tradycji. Wyniki pracy środowiska historycznego powinny być demonstrowane i aktywnie wykorzystywane w procesie edukacyjnym.

Dogłębna, stała i systematyczna praca w zakresie historii lokalnej często prowadzi do tworzenia w szkołach muzeów historii lokalnej. Organizacja szkolnego muzeum jest jedną z najlepszych form społecznie użytecznej pracy młodych historyków miejscowej tradycji, jednoczącą nie tylko członków koła, ale także szerokie rzesze uczniów i ich rodziców. Nauczycielowi historii pozostaje tylko wykorzystać do celów edukacyjnych pragnienie uczniów do zbierania nie zawsze przez nich świadomie: od zebranych rzeczy, obrazów, dokumentów pisanych, aby doprowadzić młodzież do wiedzy, ponieważ zawarta w nich historia staje się bardziej dostępna i zrozumiałe dla uczniów. "Rozbudzanie zainteresowania historią, zrozumienie wartości zabytków historycznych i kulturowych, duma z czynów chwalebnych rodaków to jedno z głównych zadań szkolnego muzeum historii lokalnej."

Generalnie szkolne muzeum historii lokalnej przyczynia się do wychowania uczniów w duchu patriotyzmu, wprowadza młodzież do pracy społecznie użytecznej. Do głównych zadań muzeum należą: poszukiwanie i gromadzenie o charakterze lokalnym; księgowanie i przechowywanie zgromadzonych dokumentów, przedmiotów, materiałów; ich naukowa weryfikacja, systematyzacja i przetwarzanie metodologiczne; projektowanie i prezentacja materiałów; wykorzystanie materiałów muzealnych w pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole. Wśród muzeów szkolnych ważne miejsce zajmują muzea historii wojskowości. Ukazując wyczyny oręża rodaków podczas Wielkiej Wojny Ojczyźnianej, muzea te edukują uczniów patriotyzmu i gotowości do obrony Ojczyzny. Takie muzea umożliwiają prowadzenie szeroko zakrojonych prac poszukiwawczo-badawczych oraz organizowanie kolekcji prawdziwych zabytków. Najczęściej szkoły organizują muzea historii lokalnej o charakterze multidyscyplinarnym lub złożonym. Muzea te stwarzają najszersze możliwości kompleksowego badania obiektów historii lokalnej, historii regionu oraz gromadzenia materiałów. Kompleksowe muzea stanowią bazę edukacyjną i materialną do nauczania szerokiej gamy przedmiotów akademickich. Tylko w przypadku, gdy organizacja szkolnego muzeum poprzedzona jest dużą pracą poszukiwawczo-badawczą dotyczącą badania regionu, gdy praca pozaszkolna ma ścisły związek z edukacyjną i współpracują ze sobą, gdy materiały zebrane przez studenci do muzeum są szeroko wykorzystywani zarówno w klasie, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych, dopiero wtedy uczniowie uznają swoją pracę nad stworzeniem muzeum za ważną i niezbędną.

W szkołach często odbywają się wykłady (wykłady) dotyczące zarówno ogólnych zagadnień politycznych, jak i sytuacja międzynarodowa, oraz na poszczególnych zagadnieniach nauki historycznej, a także w połączeniu z literaturą i sztuką. Wykłady i wykłady są dość rozpowszechnione. W wielu szkołach wyznacza się im określony kierunek, prowadząc wykłady na określone tematy w obszarach szczególnie interesujących ich samych, samych studentów.

Taka forma pozalekcyjnych zajęć z historii, jaką są wycieczki, jest szczególnie popularna wśród studentów. A.F. Rodin i Yu. Sokołowski definiuje wycieczkę jako szczególną formę wspólnej aktywności nauczyciela i uczniów w celu badania przedmiotów i zjawisk rzeczywistości w warunkach naturalnych (przedsiębiorstwo, zabytki itp.) Lub w muzeach, na wystawach w celu edukacji i wychowania dzieci w wieku szkolnym .

Przy wszystkich możliwych różnicach między wycieczkami organizacja każdej z nich składa się z szeregu ogólnych etapów i rodzajów pracy: określenia tematu i celu wycieczki, wyboru miejsca i przedmiotów do nauki; opracowanie trasy i planu; znajomość miejsc do odwiedzenia; przygotowanie uczniów do wycieczki, oprawa zajęć grupowych i indywidualnych; bezpośrednia wycieczka; konsolidacja wiedzy i rejestracja zebranego materiału.

W zajęciach pozalekcyjnych szczególne miejsce zajmują dalekie wycieczki lub wyprawy. Wymagają znacznych środków, wiążą się z dodatkowymi trudnościami, dlatego muszą być starannie przygotowane.

Grupowe lub kołowe formy pracy pozalekcyjnej mają charakter bardziej lokalny, są przeznaczone dla mniejszej liczby studentów lub dla mniej wąskiego tematu nauki, jak np. wycieczki. Jednocześnie wykorzystanie form grupowych w pracy pozalekcyjnej uwidacznia krąg uczniów najbardziej zainteresowanych tym tematem i przyczynia się do pogłębionego studiowania historii.

1.3. Indywidualna forma nauczania historii w szkole.

Najtrudniejsza i najciekawsza jest indywidualna forma pracy pozalekcyjnej z historią ze studentami. Zadaniem dobrego nauczyciela nie jest komunikowanie prawdy, ale nauczenie uczniów samodzielnego jej odnajdywania. Kształtowanie samodzielności poznawczej i aktywności, zwłaszcza na lekcjach historii, nabiera szczególnego znaczenia w związku z ciągłym wzrostem ilości informacji naukowej i procesem szybkiego „starzenia się” wiedzy. Obecnie istnieje pilna potrzeba kształtowania umiejętności i zdolności samokształcenia uczniów, rozwijania ich zdolności do samodzielnego zdobywania wiedzy, szybkiego reagowania na wszystkie nowe „wyzwania” życia.

Niezależna praca to specjalny rodzaj zajęcia dydaktyczne: odbywa się pod kierunkiem nauczyciela, ale bez jego bezpośredniej ingerencji, ponieważ to właśnie taka praca najbardziej odpowiada potrzebom dzisiejszych uczniów, aby zrobić coś dla siebie. Samodzielna praca to przede wszystkim umiejętność, niezbędna motywacja, obecność twórczych zasad tkwiących w każdym dziecku, radość odkrywania.

Kryteria definiowania zjawiska niezależności są zróżnicowane:

- dostępność wskazówek nauczyciela, który zapewnia niezbędną pomoc i kontrolę wyników pracy;

- brak instrukcji, który ogranicza jedynie inicjatywę ucznia;

- wprowadzenie przez ucznia nowego zadania w stosunku do próbki;

- własna motywacja do wykonywania pracy oraz świadomość jej celu i znaczenia (względna swoboda działania w wykonywaniu pracy, chęć sprawdzenia siebie, swoich mocnych stron i umiejętności, świadomość odpowiedzialności może odgrywać rolę);

- gotowość do samodzielności i pokonywania trudności;

- łączenie własnych myśli z działaniem;

- przejaw inicjatywy i kreatywności.

Praca indywidualna może być samodzielnym poszukiwaniem przez ucznia drogi do celu; jego przejście od ignorancji do wiedzy, tworzenie wymaganej objętości i poziomu wiedzy, umiejętności; nabycie umiejętności samoorganizacji i samodyscypliny.

Niezależność można rozpatrywać zarówno od strony organizacyjnej i technicznej procesu, jak i działań poznawczych i praktycznych. Jednak w większym stopniu dla rozwoju samodzielności uczniów ważna jest strona poznawcza, a nie organizacyjna, czyli samodzielne obserwacje, wnioski i twórcze zastosowanie wiedzy. Samowystarczalność to wieloaspektowa koncepcja. Jest to zarówno cecha osobowości, jak i działanie: silnej woli, intelektualne i praktyczne oraz ujście dla twórczych sił duszy dziecka.

W strukturze pracy indywidualnej wielu nauczycieli obejmuje trzy etapy: przygotowawczy, wykonawczy i weryfikacyjny, które obejmują analizę zadania, poszukiwanie sposobów jego realizacji, sporządzenie planu pracy, realizację, weryfikację i ocenę pracy wyniki.

W pierwszym etapie zakłada się, że nauczyciel i uczeń współpracują ze sobą według algorytmu sekwencyjnych instrukcji o potrzebie wykonania określonej czynności, np. odtworzenie samodzielnej pracy według modelu; wykonywanie konstruktywnej samodzielnej pracy (odtwarzanie nie tylko wiedzy, ale struktury wiedzy jako całości, poszerzanie zakresu ich zastosowania, własne wnioski i osiąganie poziomu działalności produkcyjnej); wykonywanie pracy heurystycznej (rozwiązywanie tworzonych przez nauczyciela sytuacji problemowych, zdobywanie doświadczenia w wyszukiwaniu, opanowanie elementów kreatywności); i wreszcie egzekucja prace badawcze oraz nabycie doświadczenia w wyrażaniu własnych osądów, umiejętność oceny na podstawie analizy.

Na drugim etapie możliwa jest pełna samodzielność (wizja i tworzenie problemów w danej sytuacji, hipotezy ich rozwiązania, opracowanie programu wdrożenia, wdrożenie, rezultat, refleksja). Stopniowy rozwój i wzrost samodzielności uczniów i poziomu ich aktywności doprowadzi do możliwości wyboru indywidualnego sposobu studiowania materiału zarówno na lekcji, jak i w późniejszym wypełnianiu poszczególnych zadań - studiowanie źródeł, pisanie esejów, jak jak również gotowość do pracy w bibliotece.

Organizując niezależną pracę, możesz skorzystać z istniejącej klasyfikacji jej typów i typów:

- zgodnie z formą zadania (do uznania, do reprodukcji, do transformacji, do wyboru i twórczej);

- na temat projektowania odpowiedzi (ustnie i pisemnie, schematycznie i praktycznie);

- na miejscu w procesie uczenia się (na etapie uczenia się nowej wiedzy, jej zrozumienia, zastosowania, uogólnienia i systematyzacji, kontroli);

- w miejscu wykonania (na lekcji, poza lekcją);

- przez pokrycie studentów (cały zespół, grupa lub grupy studentów, jeden student).

Organizacja samodzielnej pracy uczniów w pracy pozalekcyjnej wymaga spełnienia pewnych warunków, aby zapewnić jej sukces:

1. Planowanie różnych opcji samodzielnej pracy w systemie zajęć pozalekcyjnych na dany temat.
2. Obecność ukształtowanych umiejętności i umiejętności samodzielnej pracy (od elementarnych do bardziej złożonych).
3. Wykonalność zadań (stopniowy wzrost samodzielności), ich zmienność i różnorodność.
4. Korelacja objętości i złożoności pracy z tempem jej realizacji.
5. Świadomość celu i pojawienie się chęci jego osiągnięcia przez ucznia.
   1. Wykorzystanie różnych form aktywności ucznia do osiągnięcia celu: praca frontalna (wszyscy uczniowie wykonują to samo zadanie); aktywność zbiorowa (każdy wykonuje jakąś część wspólnego zadania); praca indywidualna (każdy student wykonuje zadanie specjalne).

7. Świadomość uczniów wyników swoich osiągnięć.

Skuteczność opanowania materiału w dużej mierze zależy od aktywizacji poszczególnych zajęć uczniów, od proporcji różnych form organizowania zajęć i ich kombinacji wykorzystywanych na lekcjach historii oraz w pracy pozalekcyjnej: prezentacja nowej wiedzy przez nauczyciela i samodzielna praca studenci; reprodukowanie i twórcze samodzielne prace itp.

Wyniki samodzielnej pracy muszą być koniecznie przedyskutowane i ocenione w klasie. Opracowany indywidualnie materiał można omówić w parach, podczas konwersacji w klasie; można zaproponować wcześniejsze indywidualne zadanie twórcze do oceny wzajemnej, po której nastąpi dyskusja w grupach lub z całą klasą; ogólne zadanie grupowe podzielone jest na zadania indywidualne, których wyniki są omawiane wspólnie przez grupę lub całą klasę z nauczyciel.

Zaplanowana indywidualna praca uczniów pod umiejętnym kierownictwem nauczyciela powinna pomóc zmniejszyć lęk przed porażką, ewentualną krytyką; pojawienie się pewności siebie uczniów w ich możliwościach; kształtowanie nawyku swobodnego wyrażania siebie i niezależnego myślenia; rozwijanie umiejętności ciągłego poszukiwania wiedzy oraz umiejętności wykorzystania i zastosowania jej w praktyce; pojawienie się takiej formy samoświadomości, która prowadzi do przejścia od intuicyjnego pomysłu do rozumienia swoich działań podczas wykonywania zadań edukacyjnych, a także do poszukiwania ich twórczych rozwiązań: rozwoju wyobraźni twórczej u uczniów i nietrywialny rozwój myśli; zwiększenie aktywności, inicjatywy uczniów w rozwiązywaniu problemów o charakterze twórczym, osiągnięcie wysokiego poziomu rozwoju osobowości ucznia.

Jedną z najważniejszych funkcji nauczyciela jest indywidualna praca uczniów. Wymaga od nauczyciela, aby był w stanie pokazać, gdzie znaleźć tę lub inną informację, ale każdy uczeń musi ją opanować niezależnie.

Zajęcia pozalekcyjne dotyczące historii są złożone i zróżnicowane, dlatego wymagają jasnej organizacji i określonego systemu. We wszystkich rozważanych formach pracy pozalekcyjnej ogromną rolę odgrywa nauczyciel historii. Jego umiejętne przywództwo, zmotywowana postawa sprawiają, że praca ta jest dla uczniów pouczająca, ekscytująca i owocna.

2. Metody pracy pozalekcyjnej z historii.

Pytanie dla praktykujących nauczycieli brzmi: jak uczyć dzieci? To dydaktyczne pytanie prowadzi nas do kategorii metod nauczania. Metody nauczania pomagają osiągnąć wyznaczony cel, wdrożyć zamierzone treści, wypełnić naukę działaniami poznawczymi. Metoda jest łącznikiem między przewidywanym celem a wynikiem końcowym. Jego rola w systemie „cele – treść – metody – formy – środki dydaktyczne” jest decydująca.

Przez metody należy rozumieć sposoby powiązanych ze sobą działań nauczyciela i uczniów w procesie uczenia się, zmierzających do osiągnięcia jego celów. Pragnę podkreślić, że w literaturze pedagogicznej pojęcie metody odnoszone jest niekiedy jedynie do aktywności nauczyciela lub do aktywności uczniów. W pierwszym przypadku warto porozmawiać o metodach nauczania. A w drugim - o metodach nauczania. Jeśli mówimy o wspólnej pracy nauczyciela i uczniów, która implikuje pozaszkolną pracę nad historią, to tutaj niewątpliwie manifestują się metody nauczania. Metoda nauczania to złożona, wielowymiarowa, wielojakościowa edukacja. Odzwierciedla obiektywne prawa, cele, treści, zasady i formy edukacji. Dialektyka związku metody z innymi kategoriami dydaktyki jest wzajemna.

W strukturze metod nauczania wyróżnia się części obiektywne i subiektywne. Obiektywna część metody wynika z tych stałych postanowień, które są koniecznie obecne w każdej metodzie, niezależnie od jej stosowania przez różnych nauczycieli. Mówimy o ogólnych przepisach dydaktycznych, zasadach i regułach dla wszystkich. Subiektywna część metody jest zdeterminowana osobowością nauczyciela, cechami uczniów i specyficznymi warunkami. Stosunek celu i podmiotowości w pedagogice interpretowany jest dość szeroko. Oczywiście indywidualna umiejętność nauczyciela historii przejawia się w sposób najwyraźniejszy.

W naukach pedagogicznych istnieją różne punkty widzenia na klasyfikację metod nauczania. Kryterium stanowią tutaj logiczne sposoby przyswajania wiedzy przez uczniów, źródła pozyskiwania tej wiedzy, stopień aktywności uczniów w ich przyswajaniu, forma realizacji ogromu wiedzy. Żadna metoda nauczania nie jest uniwersalna, ale ich synteza sprawia, że ​​praca nad historią jest bardziej efektywna.

Przyjrzyjmy się kilku podstawowym metodom pozalekcyjnej pracy z historią.

2.1. Wykorzystanie metody problemowej w nauczaniu historii.

Zastosowanie metody nauczania problemu opiera się na jego naukowym rozumieniu. Uczenie problemowe to system rozwoju uczniów w procesie uczenia się, który opiera się na wykorzystaniu problemów uczenia się w nauczaniu i przyciąganiu uczniów do aktywnego udziału w rozwiązywaniu tych problemów.

Problem edukacyjny rozumiany jest jako zadanie, pytanie lub zadanie, którego rozwiązania nie można uzyskać z gotowej próbki. Od ucznia wymaga się samodzielności i oryginalności w rozwiązywaniu tych problemów.

Rozwój osobisty zależy nie tylko od jego wrodzonych zdolności, otoczenia społecznego, ale także od własnej pozycji, jego postawy. Dużą rolę w wychowaniu tych cech przypisuje się szkole, zarówno na lekcjach historii, jak i na zajęciach pozalekcyjnych. Nie odtwórcze postrzeganie przeszłości i teraźniejszości, ale kształtowanie własnej pozycji obywatelskiej poprzez własne odkrycie faktu, zdarzenia, jego przemyślenie jest możliwe tylko przy zastosowaniu problematycznej metody badania.

Nauka problemowa najefektywniej realizowana jest poprzez pracę w kołach i towarzystwach naukowych studentów.

Towarzystwa naukowe, kręgi historyczne są tym bliższe i bardziej pożądane dla nauczyciela stosującego metodę problemową. Uczniowie społeczeństwa naukowego, według historyka-nauczyciela E.V. Koshkareva jest rodzajem „złotego funduszu” nauczyciela. Zasadniczo powstaje, gdy nauczyciel przez kilka lat pracował ze stałą grupą uczniów. Praca z dziećmi środowiska naukowego daje uczniom doskonałe efekty, a nauczycielowi poczucie satysfakcji. Ale głębokie zainteresowanie pojawia się dopiero w procesie prawdziwie niezależnej pracy twórczej samego dziecka.

Problematyczne zagadnienia rozpatrywane przez system zajęć pozalekcyjnych nie mogą być sztywno powiązane z głównymi celami programu nauczania. Mogą nawet znajdować się poza szkolnym programem nauczania.

Aktywność studentów w tym przypadku realizowana jest albo poprzez indywidualną pracę nad tematem, albo poprzez pracę grupową, gdy każdy uczestnik otrzymał sekcję na ogólny problematyczny temat.

Ta praca wymaga dużo czasu od uczniów i wysokiego profesjonalizmu, dużej erudycji od nauczyciela. Tu studenci muszą nabyć następujące umiejętności i zdolności: 1. sformułować problem, określić cel pracy; 2. prowadzić samodzielną pracę nad doborem materiału naukowego, historycznego, biograficznego, artykułów krytycznych; 3. zidentyfikować różne punkty widzenia na problem, porównać je, dokonać analizy; 4. potrafić samodzielnie ocenić badany problem.

Często to samo problematyczne podejście w różnych klasach może dać zupełnie inne rezultaty. Zależy to przede wszystkim od gotowości uczniów do dostrzeżenia problematycznego materiału. Tutaj znaczenie i poziom ogólny wiedza, nastawienie do lekcji, doświadczenie w korzystaniu z nauczania problemowego na tych zajęciach.

Należy wziąć pod uwagę to, co często jest optymalne dla jednych, a dla innych nie jest optymalne. Dlatego, aby rozwiązać optymalizację problemowego uczenia się, na co wskazuje wielu nauczycieli, konieczna jest zmienność, czyli wybór takiego wariantu problemowego podejścia do nauki materiału, który najściślej odpowiada do poziomu danej klasy. W klasie o wysokim poziomie motywacji uczniów, po przedstawieniu faktu, można stawiać sobie problemy jeden po drugim: w klasie średniej – rozwiązywać problemy wybiórczo, nauczyciel może sam coś wyjaśnić, w klasie o niskiej motywacji, można wytłumaczyć materiał samemu nauczycielowi, a na koniec przeprowadzić frontalne badanie problematyki.

Przy wyjaśnianiu nowego materiału stosuje się dwie formy uczenia się problemu: sformułowanie problemu i rozmowę eksploracyjną.

W opisie problemu problem stawia i rozwiązuje nauczyciel. Nie tylko przedstawia materiał, ale zastanawia się nad problemem, rozważa możliwe podejścia i rozwiązania. Studenci uczą się logiki rozumowania, analizy i głębszego przyswajania materiału. Jest używany, gdy materiał jest zbyt złożony i nowy, aby zorganizować rozmowę wyszukiwania.

Sensem rozmowy poszukiwawczej jest zaangażowanie w rozwiązanie problemów postawionych na lekcji za pomocą systemu pytań przygotowanych wcześniej przez nauczyciela. Konwersację poszukiwawczą można wykorzystać w przypadkach, gdy studenci posiadają niezbędną wiedzę, aby aktywnie uczestniczyć w rozwiązywaniu proponowanych problemów.

Najczęściej rozmowa poszukiwawcza nie obejmuje całego nowego materiału przestudiowanego na lekcji, ale pewną jego część, która jest dopiero podnoszona do dyskusji w postaci dodatkowego, głębszego tematu do zajęć w kręgu, w środowisku naukowym, staje się przedmiotem wycieczki lub quizu. Chociaż są takie tematy, w których badanie można zorganizować w całości w formie rozmowy poszukiwawczej.

Jako przykład rozważmy poruszany na studiach w ramach zajęć pozalekcyjnych temat najazdu mongolsko-tatarskiego i rozwiązanie konkretnego problemu, czy było to zjawisko przypadkowe, czy też jedna z prawidłowości. Aby lekcja zakończyła się sukcesem, uczniowie potrzebują wstępnego samodzielnego przygotowania się do poszczególnych zagadnień, a także sporządzenia planu przez nauczyciela.

Na przykład, główne pytania mogą być następujące: 1. Historia pochodzenia, osadnictwa i okupacji plemion mongolskich; 2. Pierwsze kampanie podboju Tatarów mongolskich i ich wyniki, organizacja armii; 3. Pierwsze spotkanie oddziałów rosyjskich z Tatarami mongolskimi, jego wyniki; 4. Inwazja armii mongolsko-tatarskiej na Rosję; 5. Skutki i konsekwencje jarzma mongolsko-tatarskiego w Rosji.

Aby lekcja była bardziej interesująca i wizualna, pożądane jest korzystanie z pomocy ilustracyjnych, map, źródeł dokumentalnych (Tver Chronicle, „The Tale of the Ruin of Riazan by Batu”) oraz fragmentów fikcja poświęcony tym zagadnieniom.

Nauczyciel może zlecić uczniom zadanie np. zapamiętania tego, co wiedzą o Tatarach mongolskich, określenia celów kampanii podbojowych oraz przyczyn szybkich zwycięstw Mongołów-Tatarów z przygotowanych przez uczniów zadań zaawansowanych , aby przeanalizować organizację spraw wojskowych Mongołów itp.

Podczas rozmowy uczniowie wraz z nauczycielem wyciągają główne wnioski, że koczowniczy tryb życia determinował wysoką manewrowość plemion mongolskich w porównaniu z osiadłymi ludami podbitymi, w tym ludami słowiańskimi, które były „przywiązane do pługa”. ”. Ponadto stosowanie różnych metod walki - fałszywego odwrotu, oszukiwania wroga obietnicą ułaskawienia, rozpoznania informacji o wrogu, zaawansowanego sprzętu wojskowego uzyskanego od podbitych ludów, dało Tatarom mongolskim znaczną przewagę w porównaniu z niedoskonałą techniką walki i niespójnością w szeregach rosyjskich książąt.

Uczniowie samodzielnie zaznaczają dalsze kampanie podbojowe Mongołów na mapie konturowej za pomocą atlasu i podręcznika. Po zakończeniu praca jest sprawdzana podczas dyskusji i uzupełniana przez prowadzącego o indywidualne fakty historyczne. We wszystkich momentach opowieści nauczyciel musi nieustannie podkreślać bohaterski czyn Rosjan, którzy stanęli w obronie swojej ojczyzny.

W trakcie dyskusji ważne jest, aby zadać uczniom pytania takie jak: Co sądzisz o tych wydarzeniach? Albo: jak rozumiesz słowa z kroniki rosyjskiej: „Lepiej się pocić, a nie pełni bycia” wypowiedziane przez obrońców rosyjskich miast?

Uczniowie samodzielnie opisują ekonomiczne, społeczne i polityczne skutki najazdu mongolsko-tatarskiego, oglądając film o najeździe. Sprawdzając pracę uczniów, nauczycielka dodaje, że Rosja popadła w zależność wasalno-dankową. Zdobywcy nie zlikwidowali władzy książęcej i kościoła.

Definicja jarzma Hordy jest podana jako system politycznej i ekonomicznej dominacji nad rosyjskimi ziemiami władców Złotej Ordy. I na koniec, na zakończenie, podczas rozmowy uczniowie odpowiadają na problematyczne pytanie zadane na początku lekcji: Jak oceniasz najazd mongolsko-tatarski, czy jest on naturalny czy przypadkowy? Czy Rosja mogła uniknąć inwazji i ruiny?

Podsumowując, chciałbym powiedzieć, że sukces w stosowaniu metody problemowej w dużej mierze zależy od chęci i zainteresowania nauczyciela oraz wysokiej wewnętrznej motywacji uczniów.

2.2. Heurystyczna metoda nauczania w pracy pozalekcyjnej z historii.

Ważne miejsce w nauczaniu historii zajmuje metoda częściowego poszukiwania, czyli heurystyczna. Jego znaczenie jest takie, że nauczyciel, który postawił problem niedostępny dla: niezależna decyzja, dzieli go na podproblemy i serię powiązanych ze sobą pytań lub podobnych lekkich problemów, angażuje uczniów w proces realizacji poszczególnych kroków rozwiązania. Istnieje szkolenie krok po kroku w rozwiązywaniu problemu badawczego. Ta metoda znajduje swój wyraz w rozmowie heurystycznej. Jego istotą jest to, że aby uczniowie mogli znaleźć rozwiązanie dowolnego problemu, nauczyciel buduje szereg powiązanych ze sobą pytań, które na siebie nasuwają się. Wszystkie lub większość z tych pytań to małe problemy, których rozwiązanie prowadzi do rozwiązania głównego problemu.

Cecha charakterystyczna rozmowa heurystyczna polega na tym, że uczniowie, przy pomocy umiejętnego zadawania pytań nauczycielowi i dzięki własne wysiłki a samodzielne myślenie prowadzą do zdobywania nowej wiedzy.

Prezentując materiał edukacyjny metodą konwersacji heurystycznej, nauczyciel od czasu do czasu zadaje klasie pytania, które zachęcają uczniów do włączenia się w proces poszukiwania.

Tutaj możesz skorzystać z zadań intelektualnych lub logicznych, które mają na celu przyswojenie wiedzy teoretycznej i wymagają głównie aktywizacji myślenia abstrakcyjno-logicznego. Na przykład fragment zaczerpnięty ze źródła po zbadaniu rozwoju gospodarczego Rosji w XVIII wieku pomoże uczniom zidentyfikować cechy polityki gospodarczej Piotra I i Katarzyny II.

Źródło: „Nic przed handlem i fabrykami nie może zostać rozpoczęte przez przymus, a taniość zrodzi się z wielkiej liczby sprzedawców i swobodnego rozmnażania towarów”. Ustal do kogo: Piotr I czy Katarzyna II, te słowa należą. Odpowiedź musi być uzasadniona. Podczas wykonywania zadania uczniowie muszą w pierwszej kolejności wskazać autora wypowiedzi i sformułować odpowiedź; po drugie, uzasadniając to, studenci muszą operować pojęciami ekonomicznymi, takimi jak monopol, jednolity rynek, konkurencja, przedsiębiorczość i inne; po trzecie, przywołując badany materiał, mogą przytoczyć konkretne fakty potwierdzające zgodność wypowiedzi z polityką gospodarczą jej autora, a na koniec porównać politykę gospodarczą Piotra I i Piotra I
Katarzyna II.

Jednak nie każda rozmowa aktywuje aktywność poznawczą uczniów, przyczynia się do rozwoju ich myślenia. Nauczyciel powinien powrócić do omówionego materiału, zadać uczniom pytania w celu odtworzenia zdobytej wcześniej wiedzy. Taka rozmowa jest konieczna, przygotowuje podstawę do przyswojenia nowego materiału. Ale wszystkie jej pytania skierowane są wyłącznie do pamięci uczniów. O aktywacji aktywności poznawczej decyduje nie sam sposób prowadzenia rozmowy, ale charakter zadawanych pytań. Odpowiedź na pytanie powinna opierać się na istniejącej bazie wiedzy, ale jednocześnie nie powinna być zawarta w dotychczasowej wiedzy.

Po zadaniu pytania nauczyciel uważnie, bez przerywania, słucha odpowiedzi, a następnie zwraca się do klasy z propozycją dodania lub poprawienia błędów.

W przypadku, gdy uczniowie mają trudności z udzieleniem odpowiedzi lub zaczynają zbaczać z właściwej ścieżki poszukiwań, za pomocą podpowiedzi, która może być dodatkowym pytaniem, nauczyciel kieruje myśl uczniów po właściwej ścieżce.

Metoda konwersacji heurystycznej może i powinna być stosowana w zajęciach pozalekcyjnych, zarówno na etapie rozpoczęcia nauki historii, w klasach średnich, jak iw klasach wysokich, na tyle, na ile jest to konieczne dla maksymalnej efektywności nauczania. Cele stosowania tej metody są różne na różnych etapach. W pierwszym przypadku głównym celem stosowania metody konwersacji heurystycznej jest utrzymanie stabilności uwagi, a już w klasach 9-11 na pierwszym miejscu jest rozwój myślenia uczniów.

Ogólnie należy zauważyć, że rozwiązanie problemów historycznych i sam przebieg rozmowy heurystycznej wymaga od ucznia aktywacji wszystkich procesów poznawczych – myślenia, wyobraźni, pamięci, uwagi itp. Aby skorzystać z heurystycznej metody konwersacji, nauczyciel musi być na tyle biegły, aby zaangażować w rozmowę całą klasę.

Czy nauczyciel powinien przemyśleć każde pytanie, związek między nimi, wszystkie możliwe odpowiedzi, wskazówki przygotowując się do lekcji, czy też rozmowę można prowadzić improwizowane? Zależy to również od poziomu umiejętności nauczyciela. Jeśli nauczyciel dopiero zaczyna opanowywać tę metodę, to oczywiście po prostu konieczne jest szczegółowe, szczegółowe planowanie.

2.3. Zastosowanie metody projektów w pozalekcyjnych pracach historycznych.

We współczesnej edukacji rosyjskiej istnieje szeroka interpretacja projektu jako koncepcji i technologii edukacyjnej - „metoda projektu”. Metoda projektu (technika projekcyjna), as technologia edukacyjna- Jest to kategoria dydaktyczna oznaczająca system technik i metod opanowania pewnej wiedzy praktycznej i teoretycznej, takiej czy innej działalności. Jest to sposób na osiągnięcie celu dydaktycznego poprzez szczegółowe opracowanie problemu (technologii), który kończy się praktycznym rezultatem, tak czy inaczej sformalizowanym.

Metoda projektów w dydaktyce rozumiana jest jako zespół technik edukacyjnych i poznawczych, które pozwalają studentom nabywać wiedzę i umiejętności w procesie planowania i samodzielnego wykonywania określonych zadań praktycznych z obowiązkową prezentacją wyników.

W oparciu o dominującą metodę lub rodzaj działalności rozróżniają projekty stosowane, badawcze, informacyjne, fabularne.

Stosowane projekty wyróżniają następujące cechy: jasno określony wynik działalności; staranne przemyślenie struktury projektu; jasny podział funkcji pomiędzy uczestników; rejestracja wyników działań wraz z ich późniejszą prezentacją i przeglądem.

Projekty badawcze zakładają: aktywność studentów w rozwiązywaniu problemów twórczych o nieznanym wcześniej wyniku; obecność etapów charakterystycznych dla każdej pracy naukowej.

Projekty informacyjne mają na celu badanie cech procesów, zjawisk, obiektów i polegają na analizie i uogólnieniu ujawnionych faktów. Struktura projektu informacyjnego jest podobna do projektu badawczego, co często jest podstawą ich integracji.

Struktura projektów fabularnych jest tylko zarysowana. Charakteryzują się: konstrukcją hipotetycznej sytuacji w grze; pełnienie pewnych ról imitujących relacje biznesowe, społeczne i inne; wynik pozostaje nieznany do końca pracy. Projekty fabularne pozwalają uczestnikom na zdobycie pewnego doświadczenia społecznego.

Bezpośrednie zaangażowanie emocjonalne w sytuację, kolektywizm w tworzeniu fabuły, możliwość szerokiego zróżnicowania, opanowanie nowych technik bezpośrednio w procesie komunikacji opartej na rolach i komunikacji biznesowej, ćwiczenie intuicji i wyobraźni, rozwijanie improwizowanych zdolności i umiejętności szybkiego reagowania na zmieniające się okoliczności stworzył metodę nauczania gry fabularne bardzo popularny. Praktyka studiowania na lekcjach historii pokazała, że ​​studenci ze szczególnym zainteresowaniem postrzegają treść lekcji, jeśli zawiera ona obrazy osób lub wydarzeń historycznych. I najczęściej nie jest to zwykła ciekawostka, ale „życie” czyjegoś życia.

W praktyce najczęściej dochodzi do integracji różnego rodzaju projektów, co wynika z określonych celów i zadań.

Tak więc w piątej klasie, studiując historię starożytnego świata, równolegle z programem ogólnym, możliwe jest przeprowadzenie pozalekcyjnego projektu stosowanego „Śladami starożytnych ludzi”, aby nauczyć się wszystkiego, co kiedyś odkryty starożytny człowiek, wypróbuj wszystko własnymi rękami. Na zajęciach można zaangażować dzieci w wykonywanie glinianych garnków, dekorując je w prymitywny sposób, a tym samym niejako samodzielnie „odkrywać” ceramikę. W pracowni "artysty prymitywnego" można pokazać jak wydrapywano malowidła naskalne na odlewach gipsowych, dzieci entuzjastycznie angażują się w taką pracę, o czym świadczą doświadczenia nauczycieli historii. Uczniowie mogą również samodzielnie stworzyć model prehistorycznego mieszkania z „kości” i „skór” mamuta, rysować hieroglify (studując historię starożytnego Egiptu) lub pisać „pismem klinowym” na glinianych tabliczkach (historia Mezopotamii) . Te dodatkowe sesje „praktyczne” pomogą ci lepiej zrozumieć odpowiedni materiał dydaktyczny.

Na lekcjach historii w klasach 6, 7, 8 można opracować różne projekty polegające na odgrywaniu ról, na przykład „Działalność Parlamentu w średniowiecznej Anglii”. Dla realizacji projektu ważne jest zbudowanie hipotetycznego środowiska średniowiecznej Anglii z rozłożeniem ról deputowanych Izby Lordów i Izby Gmin wśród uczestników oraz wyborem przewodniczącego parlamentu. W trakcie przygotowywania projektu uczniowie studiują historię pochodzenia, tradycje pracy średniowiecznego parlamentu, stroje przedstawicieli różnych klas. Dzięki temu uczniowie mają wyobrażenie o spotkaniu parlamentu angielskiego ze wszystkimi atrybutami. Nie tylko dobrze opanowują ten temat, ale także zdobywają pewne doświadczenie aktywności społecznej.

Ogólnie rzecz biorąc, metodologia gier fabularnych „zmusza” ucznia do przeobrażenia się w inną osobę, zrozumienia jego myśli, uczuć, działań oraz rozwija zdolności empatyczne ucznia. Zdobyta wiedza staje się dla ucznia osobista istotna, zabarwiona emocjonalnie, gdyż uczeń staje się uczestnikiem wydarzeń w zakresie swojej roli, w procesie przygotowania do gry pogłębia się wiedza historyczna uczniów i zakres źródeł Rozszerza się rozumienie historii. Gry fabularne umożliwiają rekonstrukcję wydarzeń historycznych i „zanurzenie się w historię”, czyli m.in. patrzeć na wydarzenia historyczne"Od środka".

Najtrudniejszą, czasochłonną i samodzielną pracą twórczą uczniów, ale jednocześnie najbardziej obiecującą w nauczaniu historii w liceum, są projekty badawcze. Przykładem jest projekt „Historia mojej rodziny w historii kraju”. Dzieci powinny samodzielnie studiować kamienie milowe w historii swojej rodziny, w oparciu o materiał podręcznika historii Rosji. Historie bliskich – świadków i naocznych świadków wydarzeń pozwalają ożywić historię, dotknąć epoki historycznej, przybliżyć ją dziecku, pozwalają odczuć jej osobliwość i wyjątkowość. Badanie historii własnej rodziny przyczynia się do rozwoju zainteresowania naukami historycznymi i kształtowania wiedzy zorientowanej na osobowość. Ponadto umiejętność skorelowania historii rodziny z historią kraju kształtuje u uczniów poczucie epoki historycznej, przyczynia się do świadomości i zachowania więzi międzypokoleniowej.

Różnorodność informacji, które pojawiają się w trakcie tego projektu, umożliwia uwzględnienie indywidualnych skłonności i zainteresowań każdego uczestnika projektu, co jest głównym zadaniem nauczyciela, a samodzielna praca uczniów nad tematem pozwala im na rozwijają swoje zdolności twórcze, kształtują umiejętności prowadzenia badań, pracy z dokumentami, projektowania i prezentacji wyników swojej działalności.

Należy zauważyć, że rozważane tutaj trzy metody w żadnym wypadku nie wyczerpują pedagogicznych możliwości nauczania historii w szkole. Wraz z nimi stosowane są inne, nie mniej skuteczne metody, które pomagają uczniom wniknąć w istotę badania procesu historycznego i ułatwić pracę nauczyciela. Wykorzystanie całej gamy metod pozalekcyjnej pracy nad historią, ich połączenie pozwala poszerzyć temat i wzmocnić postrzeganie historycznej przeszłości studiowanej w szkole, czyni lekcje historii ciekawszymi i bogatszymi.

3. Wartość zajęć pozalekcyjnych z historii dla rozwoju świadomości historycznej uczniów.

Obecnie w naukach pedagogicznych paląca jest kwestia związku między wychowaniem a edukacją. Należy zauważyć, że pozaszkolna praca nad historią łączy zarówno proces edukacyjny, jak i edukacyjny. Świetna cena zyskuje dzięki temu, że wiek XX poddał całe społeczeństwo rosyjskie poważnej próbie. Zaczęto kwestionować takie pojęcia jak człowiek, jego życie i zdrowie, ojczyzna, patriotyzm. Społeczeństwo pozbawione zdrowych wartości nie będzie mogło istnieć, dlatego kształtowanie świadomości wartości jednostki we współczesnej sytuacji jest jednym z najważniejszych i najpilniejszych zadań rosyjskiej nauki pedagogicznej.

Badanie przeszłości historycznej otwiera szerokie możliwości kształtowania postaw wartości. Student nie tylko poznaje fakty, zdarzenia, procesy i działania ludzi, ale także ocenia je pod kątem ich aspiracji, potrzeb, zainteresowań, ukształtowanych pod wpływem różnych okoliczności życiowych oraz w toku dotychczasowego badania przeszłości historycznej . Stosunek wartości osoby do doświadczenie historyczne odzwierciedla taką kategorię, jak świadomość historyczna.

Świadomość historyczna to stosunek wartości człowieka do przeszłości historycznej, system orientacji w świecie z punktu widzenia historii, metoda racjonalnej reprodukcji i oceny przez społeczeństwo i jednostkę ruchu społeczeństwa w czasie.

Podobnie jak inne formy świadomości społecznej, świadomość historyczna ma złożoną strukturę i według I.Ya. Lernera, zawiera następujące elementy: system wiedzy i idei historycznych; historyczne rozumienie współczesnych zjawisk społecznych; metodologia wiedzy historycznej; stosunek wartości emocjonalnej do przeszłości.

Indywidualna świadomość historyczna, będąca wynikiem zaznajamiania się z wiedzą o przeszłości, rozumienia przeszłości i generowania poczucia przynależności do niej, reprezentuje zdolność (gotowość) dziecka do poruszania się w przeszłości historycznej i wykorzystywania jej do oceny i analizy teraźniejszości.

Świadomość historyczna, jako osobista droga orientacji, jest złożoną formacją osobową, na którą składają się następujące elementy:

1. Poznawcze (system reprezentacji, poglądów, idei, postaw człowieka w odniesieniu do przeszłości historycznej);
2. Działalność operacyjna (system sposobów poznania przeszłości historycznej);
3. Semantyka wartościowa (system motywów, zainteresowań i przedmiotów postawy wartościowej osoby).

Głównymi przedmiotami relacji są wszechświat, przestrzeń, świat obiektywny, świat społeczeństwa, świat przyrody i własny świat. Główne wartości to: wartość życia, bytu, dobroci, prawdy, piękna, harmonii, wolności, natury, Ojczyzny.

Świadomość historyczna, odzwierciedlająca wartościowy stosunek człowieka do doświadczenia historycznego, działa jako cel, środek i rezultat celowego wprowadzenia człowieka do historii.

PG Postnikov identyfikuje następujące poziomy edukacji historycznej jako jakość osobistą: podstawowy, optymalny i rozszerzony.

Na poziomie podstawowym uczeń po prostu odtwarza system wartości, odpowiednio reaguje na zmiany w nauce, pracy, życiu oraz rozwiązuje zadania edukacyjne i przedmiotowe oraz na podstawie zdobytego doświadczenia zorientowany jest w systemie norm społeczno-kulturowych i wartości.

Poziom optymalny zakłada posiadanie przez studenta rozwiniętej kultury myślenia i mowy historycznej, określonego stylu myślenia historycznego oraz stabilne zainteresowanie doświadczeniem historycznym. W ten sposób opanował kulturę historyczną jako podstawową podstawę rozwoju.

Poziom zaawansowany oznacza, że ​​uczeń przewiduje własne zachowanie w oparciu o istniejące normy i wartości, a także buduje własną linię postępowania w sytuacji społecznej, komunikacyjnej, życiowej. To znaczy na tym poziomie ukształtowały się już osobiste cechy społeczne, moralne i obywatelskie, rozwinęły się potrzeby i mechanizmy samokształcenia w dziedzinie historii.

Doświadczenie pokazuje, że pozaszkolna praca nad historią ma ogromne możliwości rozwoju świadomości historycznej. Ponadto cały system zajęć pozalekcyjnych ma na celu osiągnięcie najwyższego poziomu edukacji historycznej, kształtowanie świadomości historycznej.

Praca pozalekcyjna ma charakter zajęć pozalekcyjnych. Odbywa się w czasie wolnym od lekcji i obejmuje uczniów z różnych klas lub części klasy.

W przeciwieństwie do zajęć w klasie, zajęcia pozalekcyjne nie są ograniczone czasowo. Ponadto nauczyciel ma swobodę wyboru treści pracy. Uczestnictwo dzieci jest dobrowolne, co sprawia, że ​​zajęcia pozalekcyjne są szczególnie atrakcyjne. Studenci wybierają zajęcia na podstawie swoich zainteresowań, potrzeb, pragnień. Każdy ma okazję pokazać swoje najlepsze cechy i cechy, zdolności i umiejętności.

Rodzice, specjaliści z zakresu produkcji, nauki, kultury itp. często angażują się w zajęcia pozalekcyjne. Jeśli na lekcjach dominuje głównie aktywność poznawcza, to w pracy pozalekcyjnej dominują działania komunikacyjne, twórcze. W trakcie zajęć pozalekcyjnych na pierwszy plan wysuwają się cele edukacyjne i rozwojowe. Pozycje ról uczestników procesu edukacyjnego znacznie się zmieniają. Z nauczycieli i uczniów często stają się współpracownikami, uczestnikami, twórcami i wynalazcami. Aktywności dzieci w czasie wolnym są najczęściej twórcze i naładowane emocjonalnie.

Jednak główną zaletą pracy pozalekcyjnej (pozaprogramowej) w porównaniu z pracą w klasie jest to, że może ona zapewnić pełniejsze realne zróżnicowanie i indywidualizację uczenia się.

Zajęcia pozalekcyjne są potrzebne przede wszystkim uczniowi, ponieważ zaspokajają niektóre z jego najważniejszych potrzeb: potrzebę komunikacji, wyrażania siebie i samorealizacji, uznania i szacunku.

Będąc samodzielną częścią procesu edukacyjnego, praca pozaszkolna może być zintegrowana z lekcją, być jej kontynuacją, co zapewnia pełną realizację funkcji edukacyjnych i rozwojowych. W tych warunkach pozalekcyjne lekcje historii umożliwiają uczniom pogłębianie i poszerzanie wiedzy zdobytej na zajęciach, kształtowanie ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych, rozwijanie zdolności poznawczych, komunikacyjnych i twórczych, wzbogacanie doświadczeń życiowych i wartościowanie stosunku do przeszłości historycznej.

Im bardziej urozmaicone są formy pracy pozalekcyjnej nad historią dzieci, tym skuteczniejszy staje się wynik przydzielonych zadań. Doświadczenie wielu pokoleń nauczycieli potwierdza pozytywny wynik prowadzenia tematycznych tygodni na historii, quizach i olimpiadach. Szczególnie wzmożone zainteresowanie wzbudza zawsze stosowanie form gier dla zajęcia dodatkowe... Takie gry, konkursy są dobre, ponieważ można je organizować na prawie każdy temat. Na przykład dramatyzacja, która jest wykorzystywana w takich konkursach, grach, zachęca do kreatywnego tworzenia obrazów, rozwija wyobraźnię, empatię. Dramatyzacja zwraca uwagę na fakt historyczny. Jednak zadania muszą być wykonalne, aby nie były parodią.

Konkursy historyczne wymagają obecności zadań dotyczących wielkich postaci historycznych, wśród których mogą być Aleksander Newski, Dmitrij Donskoj, A.V. Suworow i wielu innych, obrazy ludzi niesamowitych i pięknych, odnoszących sukcesy i bogatych duchowo, którzy swoim przykładem przedstawiają światu wysokość ludzkiego ducha, która naprawdę może być alternatywą dla obecnej presji telewizji, która wpływa na świadomość uczniów.

Zapoznanie dzieci z dziełami sztuki, zwiedzanie wystaw malarstwa, muzea ze zwiedzaniem wystaw – wszystko to wzbogaca duchowy świat dzieci. Wykorzystywanie dzieł sztuki (reprodukcje) w pracy edukacyjnej, zadania z zakresu wiedzy o malarstwie, starożytne ikony rosyjskie uzupełniają samo życie treściami wartościowymi, emocjami. Może nawet nie dlatego, że przyjęło się doceniać naukę i sztukę, ale dlatego, że w nich i dzięki nim pewne osiągnięcia wspólnej ludzkiej kultury zbliżają się, wkraczają w codzienność.

Przygotowując zajęcia pozalekcyjne należy zwrócić uwagę na projekt lokalu, w którym odbywa się spotkanie, konkurs, konferencja itp. Stwarza to pewien nastrój, edukuje estetycznie uczniów.

Znaczenie pracy pozalekcyjnej nad historią w kształtowaniu świadomości historycznej uczniów wzrasta jeszcze bardziej, jeśli angażują się w nią studenci uczelni pedagogicznych. Cechą charakterystyczną pracy pozalekcyjnej jest to, że najpełniej realizuje ona zasadę wzajemnego uczenia się, gdy starsi, bardziej doświadczeni uczniowie przekazują swoje doświadczenia młodszym. To jeden ze skutecznych sposobów realizacji funkcji edukacyjnych zespołu.

Wniosek

Lekcja, nawet najbardziej udana, ma jedną istotną wadę: jest ograniczona w czasie i nie pozwala na rozpraszanie uwagi, nawet gdy klasa jest żywo zainteresowana jakimkolwiek zagadnieniem. Inną rzeczą są zajęcia pozalekcyjne, w których nauczyciel nie jest związany ścisłymi ramami czasowymi i planistycznymi. Będąc organicznie powiązaną z zajęciami edukacyjnymi, praca pozaszkolna, w przeciwieństwie do niej, zbudowana jest na zasadzie dobrowolności, a jej treść powinna odpowiadać osobistym interesom ucznia. Takie podejście umożliwia kompleksowe uwzględnienie ich potrzeb w oparciu o poziom rozwoju dzieci w wieku szkolnym.

Definiowanie zadań pracy pozalekcyjnej, A.F. Rodin słusznie twierdził, że ma na celu osiągnięcie tych samych celów, co lekcja, ale na innym materiale i różnymi środkami ”.

Zajęcia w klasie są obowiązkowe dla uczniów i opierają się na: program państwowy, w którym określana jest minimalna ilość wiedzy dla danej klasy. Uczniowie uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych na podstawie swobodnego wyboru rodzaju zajęć. Wolontariat jest jedną z podstawowych zasad pracy pozalekcyjnej iw dużej mierze determinuje jej treść i metody. Praca pozaszkolna o charakterze historycznym opiera się na ścisłym związku nauczania, wychowania i wychowania z życiem.

Praca pozaszkolna to organizowanie przez nauczyciela różnego rodzaju zajęć dzieci w wieku szkolnym w czasie pozalekcyjnym, zapewniających niezbędne warunki socjalizacji uczniów. Jest połączeniem różnych rodzajów aktywności i ma szerokie możliwości oddziaływania wychowawczego na dziecko. Ustalając związek między zajęciami edukacyjnymi a pozalekcyjnymi, nauczyciel w pracy pozalekcyjnej w celu głębszego studiowania historii w szerokim zakresie wykorzystuje wiedzę uczniów zdobytą na lekcji.

Główne obszary pracy pozalekcyjnej w historii to:

- rozwój działalności badawczej studentów;

- utrwalanie i rozwijanie wiedzy o naukach historycznych;

- rozwój myślenia historycznego;

- rozwijanie umiejętności uzupełniania wiedzy z różnych źródeł informacji;

- upowszechnianie doświadczeń twórczej aktywności uczniów;

- nabycie przez studentów doświadczenia w wystąpieniach publicznych.

Prawidłowo skonstruowana pozaszkolna praca nad historią przyczynia się do bardziej wszechstronnego ujawniania indywidualnych zdolności dzieci, co nie zawsze jest możliwe do zrealizowania na lekcji. Zaangażowanie w różnego rodzaju zajęcia pozalekcyjne wzbogaca osobiste doświadczenia dziecka, jego wiedzę na temat różnorodności ludzkiej działalności, a tutaj może nabyć niezbędne umiejętności i zdolności praktyczne. Poza tym, w Różne formy zajęcia pozalekcyjne, dzieci nie tylko pokazują swoje indywidualne cechy, ale także uczą się żyć w zespole, czyli współpracować ze sobą.

Praca pozaszkolna jest więc samodzielnym obszarem pracy edukacyjno-wychowawczej nauczyciela, realizowanym w ścisłym związku z pracą w klasie. Ostatecznym celem pracy pozalekcyjnej w historii jest zwiększenie efektywności całego procesu edukacyjnego, jednak w tym procesie tak ważne zadania, jak rozwój zainteresowań poznawczych, kształtowanie umiejętności współpracy, kolektywnej interakcji i osobistego rozwoju każdego uczeń są również rozwiązane.

Podsumowując, można sformułować pewne zalecenia w celu zwiększenia efektywności pozalekcyjnej pracy z historią. Organizując pozaszkolną pracę edukacyjną należy ukierunkować wysiłki zespołu na: 1. wszechstronność treści i orientację społeczną. Konieczne jest, aby obejmowała wychowanie moralne, estetyczne, fizyczne, pracownicze. 2. wykorzystanie jej masowych form zarówno do edukacji uczniów, jak i do racjonalnego organizowania ich czasu wolnego; 3. Kadra nauczycielska powinna zapewnić, aby zajęcia pozalekcyjne obejmowały wszystkich uczniów; 4. Zajęcia pozalekcyjne powinny przyczyniać się do rozwoju zainteresowań społecznych, aktywności i samodzielności uczniów.

Bibliografia.

1. Balayan G.V. Metoda projektów na lekcji historii // Technologie szkolne. 1997. Nr 1. s. 116-119.
2. Vagin A.A.Metodologia nauczania historii w szkole. Moskwa: Edukacja 1972,132 s.
3. Vasiliev V. Projektowanie i technologia badawcza: rozwój motywacji // Edukacja publiczna, 2000, №9. S. 177-180.
4. Praca pozalekcyjne z historii / Wyd. SS. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M .: Wydawnictwo APN RSFSR, 1962.126s.

1. Praca pozalekcyjne z historii. Zbiór artykułów Opracował V.P. Guskov. M., 1981.
2. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metodyka nauczania historii w szkole. - M .: VLADOS, 1999.174 s.
3. Korotkova M.V., Studenikin M.T. Warsztaty z metod nauczania w szkole. - M .: VLADOS, 2000.271 s.
   1. Kochetov N.S. Tygodnie przedmiotowe w szkole. Historia. Wołgograd. 2001.
   2. Metody nauczania historii w szkole średniej: Podręcznik. instrukcja dla ped. Instytut / S.A. Ezhova i in. - M .: Edukacja, 1986 .-- 270 s.
   3. Lebiediewa I.M. Organizacja i przeprowadzenie olimpiad historycznych. M., 1990.
   4. Lerner I. Ya Podstawy dydaktyczne metod nauczania. M., 1981.186 s.
   5. Lerner I. Ya Problematyczne uczenie się. Moskwa: Wiedza, 1974,64 s.
   6. Mitrofanov K., Bogoyavlenskiy B. O konkursach prac badawczych. // Pierwszy września. Historia. 2000. Nr 24. C.1-3.

      T.A. Novikova Technologie projektowania w klasie i zajęciach pozalekcyjnych // Edukacja publiczna, 2000, №7, s.153.

      Savitskaya E.Yu. Metoda projektów na lekcjach historii i pozalekcyjnej pracy nad tematem // Festiwal pomysłów pedagogicznych „Lekcja otwarta” /festival.1september.ru/articles/210332.

      Postnikow P.G. Świadomość historyczna jako cel, wartość i rezultat edukacji // Nauka i edukacja. 2001. Nr 5.P 45.

      Postnikow P.G. Podręcznik: Dydaktyka historii (w drodze do umiejętności zawodowych) // Edukacja: zbadana na świecie. Międzynarodowe naukowe, pedagogiczne czasopismo internetowe. http://www.oim.ru/ [e-mail chroniony]

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

1. Przedmiot i cele przedmiotu „Metody nauczania historii”

1.1 Przedmiot metodologii nauczania historii

1.2 Zadania metodyki nauczania historii jako nauki i dyscyplin pedagogicznych

2. Metodologia nauczania historii szkolnej jako nauka pedagogiczna

2.1 Funkcje metodologii nauczania historii jako nauki

2.2 Metody i techniki nauczania historii w szkole

2.3 Związek metod nauczania historii z innymi naukami

Wniosek

Lista wykorzystanej literatury

Wstęp

Historia to przeszłość ludzkości, wieki doświadczeń przekazywane z pokolenia na pokolenie. Poznajemy historię od wczesnego dzieciństwa w postaci mitów i eposów, później bardziej sensownie ją studiujemy w szkole. Historia to zbiór nauk, które badają przeszłość ludzkiego społeczeństwa.

Trafność tematu. Do nowoczesny system edukację charakteryzuje humanizacja – odwołanie się do osobowości ucznia oraz humanizacja – maksymalne wykorzystanie możliwości edukacyjnych, rozwojowych i edukacyjnych podmiotów humanitarnych. Studium historii ma wspaniałe cechy edukacyjne, a także przyczynia się do ogólnego rozwoju kulturowego jednostki, kształtowania wiedzy systemowej. Studium propedeutyki historycznej jest nowym zjawiskiem w krajowym systemie edukacji, dlatego wymagany jest rozwój teoretyczny i gromadzenie praktycznych doświadczeń. Dziś stało się oczywiste, że to humanistyka kształtuje osobowość, socjalizuje ją, tj. przygotować się do życia w społeczeństwie, rozwinąć zdolność i umiejętności opanowania informacji.

Obiekt Badania- metody nauczania historii w szkole.

PrzedmiotBadania- przedmiot, zadania nauczania historii w szkole.

Cel pracy jest ujawnienie istoty i celów metod nauczania historii.

Zgodnie z celem można wyróżnić następujące: zadania:

1. rozpatrzenie zadań metodyki nauczania historii w szkole;

2. studiowanie przedmiotu metod nauczania historii jako nauki;

3. analizować związek metod nauczania historii z innymi naukami;

4. scharakteryzować współczesne metody nauczania historii.

Analiza źródła. W trakcie pracy wykorzystano różne pomoce dydaktyczne dotyczące metod nauczania historii i pedagogiki, w szczególności pracę:

JĄ. Vyazemsky, O. Yu. Strelova „Metody nauczania historii w szkole” Vyazemsky EE, Strelova O.Yu. Metodyka nauczania historii w szkole. M., 1999. Autorzy rozważają konceptualne i metodologiczne podejścia do nauczania historii w: nowoczesna szkoła, nowoczesne formy edukacji rozwojowej, a także szczegółową analizę literatury pedagogicznej i metodologicznej z zakresu historii;

M.T. Studenikin „Metody nauczania historii w szkole” Studenikin M.T. Metodyka nauczania historii w szkole. M., 2003. Praca ta posłużyła do ukazania rozwoju edukacji historycznej w Rosji Sowieckiej, metod nauczania historii w szkole podstawowej i jej specyfiki. Podręcznik zawiera materiały teoretyczne i praktyczne do tego kursu.

IV. Berelkowski, L.S. Pavlov „Metody nauczania historii w szkołach średnich” Berelkovsky IV, Pavlov L.S. Metody nauczania historii w szkole ogólnokształcącej. M., 1996. Podręcznik ukazuje aktualne problemy metodyki nauczania historii, zadania i treści nauczania historii we współczesnym gimnazjum.

N.V. Savin „Pedagogika” Savin N.V. Pedagogia. M., 1985. Praca zawiera opis głównych metod nauczania w szkole, ujawnionych zarówno z punktu widzenia pedagogicznego, jak i metodologicznego.

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu wykorzystanej literatury.

1. Przedmiot i cele przedmiotu „Metody nauczania historii”

1.1 Historia Nauczanie Metodyka Przedmiot

Słowo „metodologia” pochodzi od starożytnego greckiego słowa „metoda”, które oznacza „sposób badania”, „sposób poznania”. Jej znaczenie nie zawsze było takie samo, zmieniało się wraz z rozwojem samej metody, tworzeniem jej naukowych podstaw.

Początkowe elementy metodyki nauczania historii powstały wraz z wprowadzeniem nauczania przedmiotu jako odpowiedzi na praktyczne pytania o cele nauczania, o dobór materiału historycznego i metody jego ujawniania. Metodologia jako nauka przeszła trudną drogę rozwoju. Metodologia przedrewolucyjna rozwinęła bogaty arsenał metod pracy nauczyciela, stworzyła całe systemy metodologiczne, które łączyły poszczególne metody ze wspólną ideą pedagogiczną. Są to metody formalne, rzeczywiste i laboratoryjne. Metodologia radziecka przyczyniła się do rozwoju naukowego systemu wiedzy o procesie nauczania historii, o zadaniach, sposobach i środkach jej doskonalenia; jego celem było kształcenie budowniczych komunizmu. nauczanie historii pedagogicznej

Okres postsowiecki postawił przed metodologią nowe zadania i zażądał od naukowców, metodologów i praktykujących nauczycieli przemyślenia na nowo głównych zapisów nauk metodologicznych.

System edukacji na przełomie XX i XXI wieku. nie satysfakcjonuje społeczeństwa. Rozbieżność między celami a efektami uczenia się stała się oczywista. Wymagało to zreformowania całego systemu edukacji, w tym historycznego. Nauczyciel z nową energią zmierzył się z pytaniem: czego i jak uczyć dziecko? Jak naukowo określić naprawdę niezbędny i celowy skład i objętość wiedzy historycznej? Nie można ograniczyć się tylko do doskonalenia treści kształcenia, musimy dążyć do doskonalenia procesu poznawczego, opierając się na jego wewnętrznych prawach. Kareev N.K. O nauczaniu historii w szkole. SPb., 2005.S. 62.

Dziś pytanie, czy metodologia jest nauką, nie ma znaczenia. Zostało to w zasadzie rozwiązane – metodyka nauczania historii ma swój przedmiot. Jest to dyscyplina naukowa, która bada proces nauczania historii w celu wykorzystania jej praw do zwiększenia efektywności edukacji, wychowania i rozwoju młodego pokolenia. Metodologia rozwija treści, organizację i metody nauczania historii zgodnie z charakterystyką wiekową uczniów.

Nauczanie historii w szkole to złożone, wieloaspektowe, nie zawsze jednoznaczne zjawisko pedagogiczne. Jej prawidłowości ujawniają się na podstawie obiektywnych powiązań, jakie istnieją między edukacją, rozwojem i wychowaniem uczniów. Opiera się na nauczaniu dzieci w wieku szkolnym. Metodologia bada działania edukacyjne uczniów w związku z celami i treściami nauczania historii, metodami kierowania przyswajaniem materiału edukacyjnego.

Nauczanie historii, jak już wspomniano, jest złożonym procesem, który obejmuje powiązane ze sobą i będące w ruchu elementy: cele nauczania, ich treść, transfer wiedzy i wskazówki dotyczące jej przyswajania, działania edukacyjne dzieci w wieku szkolnym oraz efekty uczenia się.

Cele nauczania określają treść nauczania. Zgodnie z celami i treścią dobierana jest optymalna organizacja nauczania i uczenia się. Skuteczność organizacji procesu pedagogicznego sprawdzają uzyskane wyniki kształcenia, wychowania i rozwoju.

Składnikami procesu uczenia się są kategorie historyczne, zmieniają się wraz z rozwojem społeczeństwa. Cele nauczania historii mają tendencję do odzwierciedlania zmian zachodzących w społeczeństwie. Jasne określenie celów treningowych jest jednym z warunków jego skuteczności. Określenie celów powinno uwzględniać ogólne zadania nauczania historii, rozwój uczniów, ich wiedzę i umiejętności, zapewnienie procesu edukacyjnego itp. Cele muszą być realistyczne w warunkach panujących w danej szkole. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metodyka nauczania historii w szkole. M., 1999.S. 176.

Treść jest istotnym elementem procesu uczenia się. Historycznie uwarunkowana restrukturyzacja celów zmienia również treść szkolenia. Rozwój historii, pedagogiki i psychologii, metodologii wpływa również na treść nauczania, jego objętość i głębię. Tak więc w nauczaniu historii we współczesnych warunkach przeważa podejście cywilizacyjne zamiast formacyjnego, dużo uwagi poświęca się postaciom historycznym. Nauczyciel uczy dzieci, aby potrafiły odróżnić proces uczenia się przeszłości od procesu moralnej oceny ludzkich działań itp.

Ruch w procesie uczenia się odbywa się poprzez pokonywanie wewnętrznych sprzeczności. Obejmują one sprzeczności między celami uczenia się a już osiągniętymi wynikami; pomiędzy optymalnymi i stosowanymi w praktyce metodami i środkami nauczania.

Proces nauczania historii ma na celu rozwijanie indywidualności ucznia, jego cech osobistych. Zapewnia harmonijną realizację wszystkich jego funkcji (rozwojowych, szkoleniowych, edukacyjnych). Pojęcie edukacji wychowawczej zawiera pojęcie edukacji, które kładzie podwaliny pod samodzielne myślenie uczniów. Jedność nauczania, wychowania, rozwoju osiąga się tylko pod warunkiem aktywizacji pracy samych uczniów na wszystkich etapach procesu uczenia się. Edukacja ma charakter edukacyjny także w związku z kształtowaniem się wartości i przekonań uczniów na podstawie osobistego rozumienia doświadczenia historii, postrzegania idei humanizmu, poszanowania praw człowieka i wartości demokratycznych, patriotyzmu i wzajemnego zrozumienia między narody. Prawidłowe rozwiązanie zadań edukacyjno-wychowawczych nauczania historii szkolnej jest niemożliwe bez uwzględnienia cech psychologicznych i wiekowych uczniów w różnych skupieniach.

Tak więc młodszy uczeń stara się gromadzić wiedzę historyczną, dużo pyta nauczyciela. Interesują go detale ubioru rycerskiego, męstwa i odwagi w kampaniach, od razu rozpoczynają walki gladiatorów czy turnieje rycerskie podczas przerw. Starszy uczeń stara się nie tyle gromadzić fakty historyczne, ile je rozumieć i uogólniać; stara się ustalić logiczne powiązania między faktami historycznymi, ujawnić schematy i teoretyczne uogólnienia. W klasach starszych rośnie odsetek wiedzy, którą uczniowie zdobywają samodzielnie. Wynika to z dalszego rozwoju logicznego myślenia. W tym wieku rośnie zainteresowanie tymi elementami wiedzy, które dotyczą zagadnień polityki, moralności i sztuki. Istnieje zróżnicowanie zainteresowań uczniów: niektórzy interesują się ścisłymi dyscyplinami, inni - humanistyką. Różnego typu placówki oświatowe: gimnazja, licea, kolegia, szkoły ogólnokształcące – realizują to zainteresowanie. Jednocześnie musisz być w stanie przyciągnąć cenny poznawczo materiał, wspierając i rozwijając zainteresowanie uczniów.

Aby więc rozwiązać te problemy, nauczyciel musi systematycznie pracować nad rozwojem myślenia historycznego uczniów, nad rozwojem ich naukowego rozumienia historii. Przy ustalaniu zadań nauczania historii – edukacyjnych i wychowawczych, określaniu treści zajęć z historii, nakreślaniu sposobów przekazywania wiedzy uczniom, należy liczyć na uzyskanie określonych wyników: aby uczniowie poznali materiał historyczny i wypracowali własną postawę do faktów i zjawisk historycznych. Wszystko to zapewnia metodologia nauczania historii. Przy określaniu zadań metodyki nauczania historii szkolnej należy mieć na uwadze, że wynikają one z jej treści i miejsca w systemie nauk pedagogicznych.

Jako gałąź nauki pedagogicznej, wzbogacająca jej ogólną teorię, metodologia nauczania historii opiera się bezpośrednio na tej teorii; w ten sposób osiąga się jedność podstaw teoretycznych i praktycznej działalności w nauczaniu historii. Działalność poznawcza okaże się niepełna, jeśli nauczanie historii nie będzie odpowiadało współczesnemu poziomowi nauki historycznej i jej metodologii. Berelkowski I.V., Pawłow L.S. Metody nauczania historii w szkole ogólnokształcącej. M., 1996. S. 105.

Metodologia ma na celu uwydatnienie i wyznaczenie, przetworzenie, syntezę całości wiedzy o procesie poznania i edukacji oraz odkrycie nowych wzorców – wzorców nauczania historii. Są to obiektywne, niezbędne, stabilne powiązania między zadaniami, treściami, sposobami, środkami nauczania, edukacji i rozwoju z jednej strony a efektami uczenia się z drugiej.

Metodologia jako nauka powstaje tam, gdzie istnieją dowody na związki między prawami wiedzy, metodami nauczania a osiąganymi pozytywnymi rezultatami, które przejawiają się w formach pracy wychowawczej.

1.2 Zadania metodyki nauczania historii jako dyscypliny naukowej i pedagogicznej

Metodyka wyposaża nauczycieli historii w treści merytoryczne i pedagogiczne pomoce dydaktyczne, wiedzę i umiejętności, niezbędne fundusze dla efektywnej edukacji historycznej, edukacji i rozwoju uczniów.

We współczesnych warunkach, kiedy zachodzi złożony, sprzeczny proces modernizacji historii szkolnej i nauczania nauk społecznych, zadaniem jest dalsze doskonalenie jej struktury i treści. Wśród problemów ważne miejsce zajmują kwestie korelacji faktów i uogólnień teoretycznych, kształtowania się obrazów i pojęć historycznych oraz ujawniania istoty procesu historycznego. Nikulina N.Yu. Metodyka nauczania historii w szkole średniej. Kaliningrad, 2000.S. 95.

Najważniejszym zadaniem metod nauczania jest rozwój myślenia uczniów jako jednego z celów i jednego z warunków nauczania historii. Zadania rozwijania myślenia historycznego uczniów, kształtowania ich samodzielności umysłowej wymagają również odpowiednich metod, technik i pomocy dydaktycznych.

Jednym z zadań jest ujawnienie metodologicznych warunków skutecznego rozwiązania w jedności głównych celów wychowania, edukacji i rozwoju w nauczaniu historii. Rozwijając system nauczania historii metodologia rozwiązuje szereg praktycznych pytań: a) jakie cele (zamierzone rezultaty) należy i można postawić przed nauczaniem historii?; b) czego uczyć? (struktura kursu i dobór materiałów); c) jakie zajęcia edukacyjne są potrzebne uczniom?; d) jakie rodzaje pomocy dydaktycznych i jaka ich struktura metodologiczna przyczynia się do osiągania optymalnych wyników w nauce?; e) jak uczyć?; f) jak uwzględnić efekt uczenia się i wykorzystać uzyskane informacje do jego poprawy?; g) jakie stosunki i powiązania interdyscyplinarne są nawiązywane podczas szkolenia?

Teraz, gdy edukacja historyczna w Rosji stopniowo staje się zorientowana na osobowość, pluralistyczna i różnorodna, nauczyciel historii staje przed problemami nie tylko dydaktycznymi czy informacyjnymi. Szkoła samodzielnie pokonuje próżnię ideologiczną i moralno-wartościową, uczestniczy w poszukiwaniu i kształtowaniu celów i priorytetów polityki edukacyjnej. W ostatnich latach pojawiła się kwestia prawa zespołów dydaktycznych i nauczycieli do kreatywności, powstały innowacyjne technologie, które pokrywają współczesne trendy i kierunki rozwoju edukacji. W ostatnich latach XX wieku poruszono kwestię miejsca i roli nauczyciela historii w procesie edukacyjnym. Wielu badaczy uważa, że ​​głównym problemem powstrzymującym reformę jest kształcenie nauczycieli. (Międzynarodowe Seminarium Rady Europy, Ministerstwo Edukacji Ogólnej i Zawodowej Federacji Rosyjskiej, Departament Edukacji Rządu Regionu Swierdłowskiego (Swierdłowsk, 1998); Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Miejsce i rola nauczycieli historii w szkołach i ich kształcenie na uniwersytetach” (Wilno, 1998. Dalsza dyskusja potwierdza tezę, że najtrudniejszą rzeczą jest zniszczenie stabilnych stereotypów myślenia i zachowania, które wykształciły się w warunkach jednolitej edukacji, autorytarnego nauczania i dyrektywnej kontroli.

Metodologia nauczania historii operuje własnymi, tkwiącymi w niej tylko prawami. Wzorce te odkrywane są na podstawie identyfikacji powiązań istniejących między treningiem a jego wynikami. I kolejna prawidłowość (niestety całkowicie niedostatecznie uwzględniona) polega na tym, że w poznaniu jej praw metodologii nie można ograniczać jedynie własnymi ramami. Badania metodologiczne, badające proces nauczania historii, opierają się na naukach pokrewnych, przede wszystkim historii, pedagogice i psychologii.

Historia jako przedmiot akademicki opiera się na nauce historycznej, ale nie jest jej pomniejszonym modelem. Historia jak przedmiot szkolny nie obejmuje absolutnie wszystkich działów nauk historycznych.

Metodyka nauczania ma swoje specyficzne zadania: dobrać podstawowe dane z nauk historycznych, ustrukturyzować nauczanie historii tak, aby uczniowie poprzez treści historyczne otrzymywali jak najbardziej optymalną i efektywną edukację, wychowanie i rozwój.

Epistemologia uważa tworzenie wiedzy nie za jednorazowy akt, który daje pełne niejako fotograficzne odzwierciedlenie rzeczywistości. Formowanie wiedzy jest procesem, który ma swoje etapy utrwalania, pogłębiania itd., a nauczanie historii będzie naukowo uzasadnione i skuteczne tylko wtedy, gdy cała jego struktura, treść i metodologia będzie odpowiadać temu obiektywnemu prawu poznania. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metodyka nauczania historii w szkole. M., 1999.S. 176-177.

Psychologia ustaliła obiektywne prawa rozwoju, funkcjonowania różnych przejawów świadomości, na przykład zapamiętywania i zapominania materiału. Nauczanie będzie oparte na naukach, jeśli jego metodologia będzie zgodna z tymi prawami. W tym przypadku osiąga się nie tylko siłę zapamiętywania, ale także pomyślny rozwój funkcji pamięci. Historia nie może być przyswojona przez uczniów, jeśli podczas nauczania nie przestrzega się logiki ujawniania procesu historycznego i praw logiki.

Przedmiotem pedagogiki jest badanie istoty rozwoju i kształtowania się człowieka oraz definiowanie na tej podstawie teorii i metodyki nauczania i wychowania jako specjalnie zorganizowanego procesu pedagogicznego. Nauczanie historii nie osiągnie swojego celu, jeśli nie uwzględni dorobku dydaktyki.

Metodologia bada zatem nauczanie historii, wieloaspektowe powiązania między elementami procesu nauczania historii: cele nauczania (zamierzone rezultaty) - treści nauczania (dobór materiału) - nauczanie (działania nauczyciela i metodyczna konstrukcja pomocy dydaktycznych) - działania edukacyjne uczniów (percepcja, myślenie, zapamiętywanie itp.) - rzeczywiste efekty uczenia się (edukacja, wychowanie i rozwój uczniów). Badania w metodologii polegają na identyfikacji obiektywnie istniejących powiązań, wyjaśnieniu teoretycznym i określeniu ich praktyczne zastosowanie usprawnić proces uczenia się historii. Metodologia ma na celu dostarczenie naukowych odpowiedzi na podstawowe pytania praktyczne: dlaczego uczyć (cele nauczania), czego uczyć (treści nauczania), jak uczyć, tj. jak organizować i zarządzać działaniami edukacyjnymi uczniów (metody i techniki nauczania oraz pomoce dydaktyczne) jak kształcić nauczycieli historii (treści nauczania i metody nauczania). Ostatnie pytanie jest częściowo nieaktualne granice studiowania szkolnego procesu nauczania historii. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirova A. Yu.Słownik pedagogiczny. M., 2005.S. 144. Uzasadnioną naukowo odpowiedź można udzielić na podstawie połączonego studium nauczania historii w szkole i kształcenia nauczycieli na uniwersytecie; nie rozważamy tego zagadnienia w tej pracy. Ponadto metodologia powinna również odpowiedzieć na pytanie, które jest również istotne dla doskonalenia nauczania historii: jak badać proces nauczania tego przedmiotu w szkole. Badanie procesu uczenia się opiera się na porównaniu efektów uczenia się z innymi elementami procesu.

Metodologia staje przed zadaniami badania wzorców procesu nauczania historii w celu dalszego doskonalenia i zwiększania jego efektywności.

2. Metodologia nauczania historii szkolnej jako nauka pedagogiczna

2.1 Funkcjei właściwościmetody nauczania historii jako nauki

Istnieje obrazowa definicja metodologii jako niezawodnego „pomostu od teorii do praktyki”. Niezwykle ważną funkcją każdej nauki jest wyrażanie jej stosunku do doświadczenia, do rozwiązanych, a zwłaszcza nierozwiązanych problemów edukacyjnych w świetle własnej, specyficznej wizji jej aspektu. W tym sensie każda nauka zaczyna się od praktyki. Studenikin M.T. Metodyka nauczania historii w szkole. M., 2003.S. 240.

Dlatego pierwszą funkcją nauki jest opisowa, stwierdzająca, nastawiona na obiektywne przedstawienie rzeczywistych faktów działalności edukacyjnej, danych empirycznych doświadczeń, praktyki dostępnej dla tej nauki. Ale empiryczna podstawa nauki nie jest prostym zbiorem faktów, dlatego drugą najważniejszą funkcją nauki jest diagnostyka, przyczyniająca się do selektywnej oceny uzyskanych faktów, ich porównania, korelacji z kryteriami, systematyzacji, klasyfikacji itp.

Empiryczna podstawa nauki może wymagać pewnej kompletności tylko wtedy, gdy dane praktycznego doświadczenia otrzymały własne naukowe wyjaśnienie. Wynika z tego, że trzecia funkcja ma charakter wyjaśniający, mająca na celu wykrycie związków przyczynowo-skutkowych w rozpatrywanych zjawiskach, rozpoznanie w nich trendów i pewnych wzorców.

Ważne jest jednak nie tylko opisanie i wyjaśnienie tego czy innego doświadczenia, które ma znaczenie czysto lokalne, ale także uzasadnienie możliwości wykorzystania tego doświadczenia w nowych warunkach, czyniąc je właściwością bardziej masowej praktyki. Przekształcenie praktycznego doświadczenia i faktów w wiedzę abstrakcyjną, zdolną do dostrzegania zjawisk typowych, regularnych i regularnych, prowadzi do powstania wiedzy teoretycznej, teorii. Wiedza teoretyczna gromadzi dane z różnych nauk, więc każda teoria w dziedzinie edukacji jest interdyscyplinarna. (Pamiętaj w związku z tym o ogólnych teoretycznych podstawach metodologii i jej niebezpiecznych powiązaniach z innymi naukami!)

Wraz z indukcyjnym ruchem wiedzy (od praktyki do teorii) możliwy i pilnie potrzebny jest dedukcyjny przepływ idei i informacji, który umożliwia przyswajanie danych z innych nauk i szerokiego doświadczenia międzynarodowego w określonej teorii edukacyjnej. W związku z tym ważną rolę odgrywa czwarta funkcja nauki – prognozowanie, która pozwala przewidywać możliwe konsekwencje praktycznego wykorzystania pojęć, doktryn i innowacyjnych technologii.

Z kolei wiedza teoretyczna może i powinna być prezentowana w praktyce nie tylko w postaci tekstów stricte naukowych, ale także w postaci dostosowanej do niej wiedzy metodologicznej. Błędem jest sądzić, że przekształcenie wiedzy naukowej w wiedzę metodyczną jest rodzajem czysto mechanicznej, rutynowej interpretacji, pozbawionej kreatywności.

Proces ten jest powiązany z następującymi funkcjami:

* projektowo-konstruktywne, za pomocą którego odbywa się tłumaczenie projektów teoretycznych na rzeczywiste konstrukcje edukacyjne;

* transformacyjny - przełożenie parametrów praktyki, na której opierają się badania naukowe, na wyższy poziom jakości;

* Kryteria-oceniające – zajmujące się opracowywaniem kryteriów i oceną zaistniałych zmian;

* poprawcze – zapewniające ciągły rozwój działalności wychowawczej i pedagogicznej.

Korekcyjno-refleksyjna funkcja nauki w istocie rozpoczyna kolejny, nowy cykl ruchu całego systemu „praktyka – nauka – praktyka”, nadaje dynamikę i energię życiową całemu procesowi edukacyjnemu. Savin N.V. Pedagogia. M., 1985. S. 365.

Wynika stąd, że głęboko błędem jest ocenianie wiedzy metodologicznej jedynie jako wiedzy pomocniczej, pośredniej, niezbędnej jedynie do obsługi teorii, przekładając ją na język praktyki. Formowanie praktycznej wiedzy metodologicznej według B.S. Gershunsky „wymaga najwyższych kwalifikacji naukowych, ponieważ prawdziwy metodolog to nie tylko specjalista, który zna prawdziwe i stale zmieniające się potrzeby praktyki, ale jest również zdolny do oceny prawdziwych możliwości nauki, zdolny do „dopasowania” propozycji naukowych do praktycznych popytu, czyniąc je komplementarnymi i wzajemnie się wzbogacającymi”...

W aspekcie prakseologicznym (istotnym dla praktyki) istotne cechy techniki przejawiają się w takich właściwościach jak determinizm, masowość, selektywność, skuteczność, proceduralność, zmienność i heurystyka.

Właściwość determinizmu oznacza, że ​​metodologia składa się z „elementarnych” operacji (procedur) działalności pedagogicznej, dla których znane są warunki ich realizacji, a także z jednoznacznej kolejności tych procedur lub czynności.

Jedną z właściwości tej techniki jest jej masywność. Każdy odrębny typ metodologii działalności pedagogicznej, będąc ze swej natury algorytmem, jest rozwiązaniem typowego problemu, który stale istnieje w masowej praktyce pedagogicznej i charakteryzuje się określonymi parametrami oraz ich kombinacjami.

Różne kombinacje parametrów jako dane początkowe, które określają specyfikę procesu pedagogicznego, tworzą zadania pedagogiczne, w rozwiązaniu których pomaga zastosowanie odpowiednich metod. Właściwość masowego charakteru ma konsekwencję metodologiczną i prakseologiczną związaną z pojęciem selektywności.

Główną właściwością prakseologiczną tej techniki jest jej skuteczność. Pytanie o skuteczność metodologii to pytanie, na ile wykorzystanie algorytmu do projektowania działalności pedagogicznej umożliwia osiągnięcie takiej jakości jej organizacji, która zapewnia optymalne warunki do kształtowania osobowości.

Procedurę metodyki zapewnia personalizacja, tj. wskazanie konkretnych możliwych wykonawców określonych działań.

Działalność pedagogiczna charakteryzuje się nieustanną chęcią poszukiwania nowych, niestandardowych rozwiązań, odpowiadających wyjątkowości momentów działalności pedagogicznej. Stąd opis metodologiczny zakłada zmienność, zdolność do improwizacji do pewnego stopnia.

Zmienność w połączeniu z celowością umożliwia biegłemu rewidentowi zrozumienie i zrealizowanie zasady wyboru najskuteczniejszych metod działania. Informacja zawarta w wiedzy metodologicznej, przekształcając się w świadomości postrzegającego ją osoby, zaczyna wytwarzać wiedzę uogólnioną, która następnie umożliwia samodzielne projektowanie procesu organizowania działań w zmiennych okolicznościach. Tę właściwość można nazwać heurystyczną.

Wreszcie technika ma być skuteczna. Efektywność rozumiana jest jako umiejętność bezpośredniego kierowania się w praktyce proponowanym modelem działania z oczekiwanymi minimalnymi stratami pod wpływem wprowadzonych okoliczności i czynników subiektywnych.

Wymienione tutaj właściwości zarówno przybliżają technikę do technologii, jak i jednocześnie odróżniają ją od technologii jako systemowego ciągu metod (w ich stosowanym znaczeniu), które zapewniają najdokładniejsze, ustandaryzowane przejście od celu do planowanego rezultatu.

Metodologia działalności pedagogicznej ma charakter subiektywny i subiektywny. Mówiąc o tym, mamy na myśli kogoś, kto bezpośrednio projektuje, realizuje, organizuje jakąś działalność, do kogo skierowane są instrukcje na ten temat. Subiektywność metodologii przejawia się w tym, że każdy wykonawca wnosi do jej interpretacji i realizacji coś własnego.

Generalnie trzeba przyznać, że w naukach pedagogicznych iw samej metodzie nauczania historii, ze względu na złożoną i wielopoziomową naturę samego zjawiska, istnieje różnorodność interpretacji jej treści i znaczeń.

2.2 Metody i techniki nauczania historii w szkole

Opierają się na podręcznikach, ponieważ podręcznik jest najważniejszym źródłem wiedzy. Z drugiej strony jest to również narzędzie dydaktyczne. Podam ci teraz definicję podręcznika, ale ta definicja ma znaczenie tego, czym jest podręcznik. Podręcznik jest ogromną książką edukacyjną, która określa przedmiotowe treści nauczania i określa rodzaje zajęć, które uczniowie mają obowiązkowo przyswoić, biorąc pod uwagę ich wiek i inne cechy. Savin N.V. Pedagogia. M., 1985. S. 365.

Funkcje podręcznika. Pierwsza funkcja ma charakter informacyjny, ujawnia treści kształcenia. Druga funkcja to systematyzowanie, ponieważ podręcznik systematyzuje wiedzę historyczną, a nie tylko określa, kto tego chce. W pewnym systemie wiedza jest przechowywana w podręczniku.

Trzecią funkcją jest nauczanie. Uczy pewnych podstaw wiedzy historycznej. Najważniejsza funkcja jest ostatnia. I możesz równo traktować te cele. Jedna funkcja jest równoważna drugiej, więc możesz usunąć tę numerację. Wszystkie funkcje są równie ważne. mgr Jakowlewa Lekcje historii / z doświadczenia zawodowego / Szkoła podstawowa. SPb., 1999.S. 112.

Z czego składa się samouczek. Składa się z tekstu, sekcji, rozdziałów, akapitów. Ponadto akapity powinny mieć mniej więcej taką samą objętość, a liczba akapitów powinna odpowiadać programowi nauczania przedmiotu.

Pracując z podręcznikiem i analizując tekst, nauczyciel podkreśla podstawową wiedzę podstawową z całego podręcznika i dla każdego akapitu z osobna. To nie znaczy, że wszystko inne można wyrzucić z podręcznika, nie. Reszta to dodatkowy materiał, pomagając w jasny i przekonujący sposób ujawnić podstawową wiedzę. Kiedy na przykład przygotowujesz się do egzaminów na pewien okres historii. Czytasz gruby podręcznik, nigdy nie zapamiętasz tego wszystkiego.

Należy wyróżnić najważniejsze najważniejsze wydarzenia, a przede wszystkim je zapamiętać, a wszystko inne jako dodatek do tego głównego, które jest jeszcze gorzej zapamiętywane i może być mylone w głowie, a które odlatuje następnego dnia po egzaminie . To samo dotyczy szkolnego kursu historii.

Wszystkie materiały z kursu szkolnego nie mogą być studiowane w tym samym stopniu, ponieważ lekcja trwa 40 minut. Pozostaje na nowym temacie przez około 20 minut.W tym czasie nie przedstawisz w żaden sposób 8 stron tekstu, a tym bardziej nikt Cię nie zrozumie, jeśli opowiesz szczegółowo. Należy wybrać coś ważnego z materiału, a dodatkowy materiał można przeczytać w domu. Główną częścią aparatu metodologicznego podręcznika są pytania i zadania do akapitów.

Są one podane nie tylko w podręczniku, ale po to, aby pomóc uczniom świadomie i dogłębnie przyswoić treść lekcji. A nauczycielowi te pytania i zadania dają możliwość pokierowania działaniami edukacyjnymi uczniów. Zadania te można zlecać w domu ustnie lub pisemnie. Co najważniejsze, pozwalają poznać materiał lekcyjny. Dlatego te podręczniki są uważane za słabe, jeśli nie są wystarczająco szerokie lub nie ma aparatu w postaci zadań i pytań.

System pracy z podręcznikiem. Z reguły podstawowa praca z podręcznikiem odbywa się na początku nauki tego przedmiotu, w określonej klasie. Jest znajomość podręcznika, to znaczy nauczyciel wprowadza uczniów w podręcznik. Wprowadza spis treści: jakie są akapity, jakie tematy, jaki okres historii będziemy studiować, jakie są ramy chronologiczne podręcznika. Wyjaśnia, jak zorganizowany jest podręcznik, gdzie znajduje się materiał referencyjny, gdzie znajduje się materiał dodatkowy. Wprowadza pytania i zadania wraz z ilustracjami i mapami. Przede wszystkim uczniowie przyglądają się zdjęciom. Na lekcji zadania do podręcznika zaczynają się komplikować.

Na przykład znajdź w podręczniku materiał merytoryczny. Możesz pisać terminy na tablicy. A sami uczniowie muszą znaleźć znaczenie tych terminów w akapicie. Zapisz pytania do tematu na piśmie, a uczniowie powinni znaleźć odpowiedzi w podręczniku.

Zazwyczaj uczniowie wypisują odpowiedź na pytanie słowo w słowo. W tym celu konieczne jest obniżenie oceny. Musimy nauczyć się samodzielnego myślenia, samodzielnego budowania zdań. Ważne jest, aby podkreślić nieznane słowa. Próbuję znaleźć odpowiedzi w samouczku. A jeśli to nie wyjdzie, skontaktuj się z nauczycielem. Możesz poprosić uczniów, aby znaleźli materiał, który odpowiada na pytanie zadane podczas lekcji i powtórzyli tę odpowiedź własnymi słowami. Po wyjaśnieniu nowego materiału nauczyciel sugeruje przeczytanie akapitu w podręczniku i odpowiedź, że jeszcze nie omówił tematu.

Uczniowie sami znajdują dodatkowy materiał. Podręcznik pomaga wyciągać wnioski, wyprowadzać nowe sądy na podstawie jednego lub więcej.

Na podstawie tekstu podręcznika uczniowie mogą tworzyć wiadomości na nowy temat, dodatkowo czerpać z materiałów naukowych i popularnonaukowych, beletrystyki. Opracowanie planu studiowania nowego tematu lub pisemne odpowiedzi na pytania na końcu akapitu. To prawda, że ​​niektórzy nauczyciele nadużywają tego. Nie chcą pracować na lekcji, a na każdej lekcji zadają: zrób zarys akapitu, odpowiedz na pytania. Lepiej dawać takie zadania, gdy klasa źle się zachowuje, nie może słuchać nauczycieli. Następnie sprawdzasz, wystawiasz oceny. W ten sposób rozwiązane są 2 zadania, zarówno edukacyjne, jak i dydaktyczne.

Musisz udowodnić, że plan jest bardzo dobry. Metodologia nauczania historii jest nauką pedagogiczną o zadaniach, treściach i metodach nauczania historii.

Kiedy mówimy o związku materiału historycznego kursu szkolnego z teraźniejszością, nie mówimy o tej ogólnej orientacji ideologicznej kursu, ale o konkretnych przypadkach i metodach bezpośredniego odniesienia się do faktów teraźniejszości przy badaniu wydarzeń historycznej przeszłości.

Rozwiązanie tego problemu nie może być jednoznaczne dla wszystkich etapów nauczania historii w szkole. Przede wszystkim zgódźmy się, że w ujęciu pedagogicznym nowoczesność należy rozumieć nie jako wydarzenia, których nauczyciel był współczesnym, ale jako zjawiska, współczesne świadome życie uczeń.

Dlatego decydując o celowości w każdym konkretnym przypadku ustanowienia związku między badaną przeszłością a teraźniejszością, istotne jest posiadanie przez uczniów wiedzy o porównywanych zjawiskach naszych czasów. Należy zauważyć, że treść tej wiedzy nie pozostaje niezmienna. Fakty i wydarzenia naszych czasów, niegdyś dobrze znane z audycji radiowych i gazet uczniom, którzy uczyli się w klasach 9-10 w latach 1956-1957, mogą być nieznane uczniom tych samych klas w latach 1967-1968.

Porównania z wydarzeniami Wielkiej Wojny Ojczyźnianej, łatwo i skutecznie przeprowadzonej w klasie w latach 1941-1945, wymagałyby teraz od nauczyciela długich wyjaśnień na temat faktów nieznanych uczniom urodzonym po 1950 r., tj. pokoleniu, które nie znało wojna, żadnych powojennych trudności. Nauczyciel często zapomina o tej prostej okoliczności, dziwiąc się zupełnej ignorancji uczniów na temat wydarzeń, które on, nauczyciel, wydaje się być dobrze znany. Dlatego przykłady udanej komunikacji z teraźniejszością, podane w artykułach metodycznych i podręcznikach, muszą być użyte krytycznie w pracy praktycznej, biorąc pod uwagę dane dotyczące wieku i doświadczenia społeczno-polityczne uczniów.

Nowoczesność w sensie pedagogicznym nie powinna jednak ograniczać się do bieżącej polityki czy do wydarzeń ostatnich czterech czy pięciu lat. Przez nowoczesność rozumiemy wszystko, co student postrzega jako współczesne, bliskie i znajome wydarzenia i zjawiska życia społecznego.

Np. dla sowieckiego ucznia nowoczesność to nie tylko pierwszy załogowy spacer kosmiczny i nie tylko wojna w Wietnamie, ale także ustrój socjalistyczny naszego kraju oraz istnienie obozu socjalistycznego i obozu kapitalistycznego oraz agresywna polityka imperialistów, ONZ i wielu innych zjawisk, które pojawiły się na długo przed narodzinami naszych siódmych i dziesiątych klas.

Nawiązując do teraźniejszości na materiale historycznym w klasach V - VII, należy wziąć pod uwagę, że doświadczenie społeczne dzieci w wieku 11-13 lat jest wciąż niewielkie, pomysły dotyczące przeszłości historycznej są bardzo niekompletne i niedokładne, oraz treść zajęć z dziejów starożytnych, średnich i rosyjskich do końca XVIII w. daleko od nowoczesności.

Błędem byłoby wnioskować z tego, że w klasach 5-7 nauczyciel nie stawia tego zadania, albo że takie połączenie może być czymś przypadkowym. Tak mogło być 20 lat temu. Ale w ostatnich dziesięcioleciach wiele się zmieniło. Przede wszystkim nie możemy ignorować potężnego przepływu informacji, który towarzyszy rozwojowi ucznia od dzieciństwa.

W wieku 10 lat wie już dużo o nowoczesnych wydarzeniach z programów radiowych i telewizyjnych, z czasopism i gazet, z rozmów dorosłych, z wiadomości i informacji w szkole. Dlatego też, gdy studiuje odległą przeszłość, jego pragnienie jest bardziej uporczywe, aby dowiedzieć się, co dzieje się teraz w badanym kraju. Zapoznawszy się z powstaniem parlamentu i umacnianiem się władzy królewskiej w Anglii, uczniowie często zadają pytania: Kto jest teraz królem w Anglii?

I zdarza się, że sami uczniowie uzupełniają materiał podręcznikowy o odległej przeszłości kraju świeżymi relacjami ze współczesnych wydarzeń. Tak więc, w związku z badaniami średniowiecznych Indii, podbojami ich północnej części przez muzułmańskich panów feudalnych, szóstoklasiści w 1965 roku rywalizowali ze sobą o wrogie działania między Indiami a Pakistanem oraz o pokojowe spotkanie obu stron w Taszkencie. Jesienią 1956 roku jeszcze większe zainteresowanie wzbudzili piątoklasiści, którzy badali historię starożytnego Egiptu, wydarzenia związane z agresją europejskich imperialistów na młode państwo egipskie. I chociaż nie można było ustalić bezpośrednich powiązań historycznych między tymi wydarzeniami a starożytnym Egiptem, z wyjątkiem wspólności terytorium, to jednak rzeczywiste wydarzenia, których studenci okazali się współcześni, znacznie zwiększyły ich zainteresowanie starożytnym Egiptem. Czy zachowały się tamy zbudowane w starożytności? Czy Egipcjanie używają teraz shaduf? - dziesiątki takich pytań znacznie zintensyfikowały pracę w klasie. Dlatego I. V. Gittis ma całkowitą rację, twierdząc, że „sposób łączenia historii z teraźniejszością nie tylko ożywia studia, ale także pogłębia zainteresowanie historią. Wraz z tym przygotowuje grunt pod lepsze zrozumienie obecnego życia.

Jak widać z przytoczonych powyżej przykładów, związek między materiałem historycznym w klasach 5-7 a teraźniejszością jest naturalnie zdeterminowany, po pierwsze, aktualnością współczesnych wydarzeń, a po drugie, stopniem zainteresowania uczniów tymi wydarzeniami. Ignatieva TV, Propedeutyczny kurs historii w szkole podstawowej. 1999.S 101.

Ale czy można uznać, że związek z nowoczesnością na lekcjach historii, ze względu na wskazane okoliczności, ma charakter przypadkowy, spontaniczny? Wydaje nam się, że w rozwiązaniu tego problemu należy kierować się spostrzeżeniami jednego z najstarszych sowieckich metodologów, prof. VN Vernadsky. „Student”, pisał V. N. Vernadsky, „dostrzegając materiał historyczny, w swojej świadomości opiera się w dużej mierze na wrażeniach życiowych, na znajomości współczesnego życia”.

Bez twierdzenia o kompletności i kompletności omówienia tego zagadnienia, uważamy, że możliwe jest nakreślenie następujących obszarów takiej pracy. Przede wszystkim należy mówić o systematycznej pracy nauczyciela nad usprawnieniem obfitego materiału związanego zarówno z przeszłością, jak i teraźniejszością, jaki uczniowie otrzymują z wymienionych powyżej źródeł informacji pozaszkolnych, o skorelowanie tego materiału z pewnymi, nawet z grubsza zarysowane, chronologiczne kamienie milowe.

W odniesieniu do powyższych przykładów porozmawiamy o czymś takim. Tak, powie nauczyciel, a teraz w Anglii jest parlament, jest też Izba Lordów i Izba Gmin. Ale w ciągu 700 lat zmienił się skład parlamentu, tryb wyborów i rola parlamentu. Lub, na przykładzie starożytnego Egiptu i interwencji anglo-francuskiej z 1956 r., nauczyciel musi przede wszystkim zapobiegać możliwości mieszania wyobrażeń o współczesnym Egipcie z wyobrażeniami o starożytnym Egipcie, podkreślać różnicę między starożytnym a współczesnym Egiptem (a ludem). nie są takie same, a język nie jest ten sam, a pismo inne itp.), ogromna luka w czasie - minęło pięć tysięcy lat.

Nowoczesność w szkolnym nauczaniu historii. Pracując w klasach 5-6 często zapominamy, że uczniowie w tym wieku są zaznajomieni z najważniejsze fakty historia narodowa z opowiadań o historii ZSRR, studiowana w czwartej klasie, ma wyobrażenie o życiu chłopów pańszczyźnianych i robotników, o ich ucisku przez obszarników i kapitalistów, o tym, co rewolucja październikowa i władza radziecka dały ludowi pracującemu naszego kraju, o naszym ustroju społecznym, o Związku Socjalistycznych Republik Radzieckich, o równości i przyjaźni narodów, o tym, że nie mamy ucisku człowieka przez człowieka.

Idee te tworzą tło psychologiczne, na którym student postrzega cały materiał historii starożytnej i średniowiecznej, podstawę dla logicznych operacji porównania i opozycji. Analizując przyczyny klęski powstania niewolników i chłopów w starożytnym Egipcie, razem z uczniami dochodzimy do konkluzji podręcznika: „Buntownicy nie zniszczyli systemu niewolniczego. Nie wyobrażali sobie innego systemu. Nauczyciel postąpi słusznie, jeśli pomoże uczniom samodzielnie wyrazić te myśli, a tym samym zrealizować i sformułować wnioski na podstawie ich historycznych pomysłów.

Porównanie i przeciwstawienie współczesnego ustroju naszego kraju wobec niewolnictwa i zakonów feudalnych, studiowanych na przestrzeni dziejów w klasach V-VII, jest nie tylko jednym ze sposobów na połączenie przeszłości z teraźniejszością, ale także skuteczna metoda kształtowania pozycji społecznej młodszego ucznia, o której była mowa powyżej.

Połączenie materiału historii starożytnego świata i średniowiecza z teraźniejszością dokonuje się także poprzez ukazanie dziedzictwa kulturowego starożytności i średniowiecza oraz jego znaczenia dla kultury nowożytnej. Podręcznik historii starożytnego świata w niektórych przypadkach bezpośrednio przewiduje takie połączenie, proponując pytania i zadania do porównania, porównania, ustalenia faktów ciągłości kultury starożytnej i współczesnej: igrzysk olimpijskich, teatru, architektury i architektury zakony, alfabet grecki, cyfry rzymskie, łuki triumfalne i wiele innych elementów kultury antycznej nadal żyje w zmodyfikowanej formie w kulturze naszych czasów.

Wyjaśnienie historycznego znaczenia kultury starożytnej Grecji i starożytny Rzym dla kultury współczesnej to także okazja do nawiązania różnorodnych związków z nowoczesnością. Niestety program nauczania i podręcznik historii średniowiecza nie orientują nauczycieli w kierunku tworzenia takich związków między kulturą średniowieczną i nowożytną, które miałyby poważną wartość edukacyjną i wychowawczą.

Wartościowe poznawczo jest wyjaśnienie pochodzenia słów, terminów, wyrażeń, które powstały w starożytności lub średniowieczu i żyją w języku współczesnym (styl, szkoła, klasa, reflektory, biurko, reżyser, demokracja, uniwersytet, czerwona linia, patrz poniżej, czerwona taśma, złóż w długie pudełko, tajniki itp.).

Nawiązanie połączenia z nowoczesnością poprzez poznanie pochodzenia starożytnych i średniowiecznych wierzeń, zwyczajów, elementów życia codziennego, które przetrwały do ​​naszych czasów (np. niektóre obrzędy religijne lub tradycje codzienne wywodzące się z pogańskich lub chrześcijańskich wierzeń starożytnych Słowian, itp.). Jest to niezbędne z punktu widzenia ateistycznego wychowania. Wykorzystanie materiału wizualnego obrazującego aktualny stan zabytków kultury starożytnego świata i średniowiecza.

Wzięcie pod uwagę fotografii przedstawiającej ruiny Akropolu na tle współczesnych Aten czy ruin Forum wśród współczesnych budowli rzymskich to także jeden ze sposobów wejścia w czasy współczesne. Błędem byłoby traktowanie często zadawanych przez uczniów pytań jako czczej ciekawości: A co z katedrą w Reims teraz? Zniszczenie Partenonu, zniszczenie i spalenie Biblioteki Aleksandryjskiej, zniszczenie Kościoła Dziesięciny – te fakty dają powód do pokazania studentom, jakie nieodwracalne szkody wyrządza wojna i fanatyzm religijny skarbom ludzkiej kultury.

Choć treść kursu historii w klasach V-VII jest daleka od teraźniejszości, wiele wydarzeń i bohaterów przeszłości zachowało się w pamięci ludzi i jest źródłem dumy i głębokiej czci dla współczesnych. Mówiąc więc o wojnach husyckich, nauczyciel nie zapomni zauważyć, że Czesi pamiętają i honorują swoich bohaterów Jana Husa i Jana Žiżkę. To tylko niektóre ze sposobów na powiązanie materiału historycznego z nowoczesnością w toku klas V-VII. Dairi N.G. Współczesne wymagania dotyczące lekcji historii. M., 1978.S. 254.

Dużo szersze możliwości i silniejsza potrzeba powiązania przeszłości historycznej z teraźniejszością mają miejsce w nauczaniu historii w klasach starszych, począwszy od klasy ósmej, gdzie studiuje się nową historię i historię XIX-wiecznego ZSRR. Po pierwsze, sama treść kursu historii w liceum jest ściśle związana z aktualnymi zagadnieniami naszych czasów. Materiał ruchu rewolucyjnego w Rosji i budownictwa socjalistycznego w ZSRR jest bezpośrednio związany z nowoczesnością. Przedstawienie w świetle nowoczesności historii krajów kapitalistycznych epoki imperializmu jest zupełnie naturalne. Oczywiście, prezentując materiał historyczny, nauczyciel odniesie się do faktów naszych czasów, aby jeszcze wyraźniej ujawnić te trendy i zjawiska, które być może zostały zarysowane dopiero pod koniec XIX wieku.

Treść kursu historii w liceum wymaga zatem znacznie szerszego powiązania z teraźniejszością. Po drugie, wiedza historyczna starszych uczniów jest znacznie bogatsza i głębsza, ich poglądy na temat perspektywy historycznej są znacznie dokładniejsze i bardziej znaczące niż u młodszych uczniów. Dzięki temu nauczyciel znacznie częściej, z naruszeniem sekwencji historycznej, zwraca się do porównań z teraźniejszością.

Po trzecie, starsi uczniowie są nieporównywalnie lepiej poinformowani o współczesnych wydarzeniach niż ich młodsi koledzy. Błędem byłoby sądzić, że uczniowie klas 9-10 i najbardziej zaawansowani ósmoklasiści wiedzą o współczesnym życiu społecznym i politycznym tylko to, co jest im przekazywane na lekcji. Interesują się wydarzeniami międzynarodowymi, słuchają informacji radiowych, czytają gazety i czasopisma, oglądają kroniki filmowe, studiują materiały bieżącej polityki w zajęciach pozalekcyjnych i w kolejności studium Komsomołu.

Porównując zjawiska historyczne z nowoczesnością w liceum, w wielu przypadkach nie ma potrzeby szczegółowego opisu współczesnego zjawiska, co odwróciłoby uwagę od głównego tematu lekcji, zamieniając je w równoległe badanie dwóch zjawisk historycznych z różnych epok i przeszkadzałyby w przyswajaniu materiału programowego. Wystarczy, że nauczyciel po prostu odniesie się do znanych uczniom faktów teraźniejszości.

W praktyce dydaktycznej zarysowano następujące sposoby realizacji związku materiału historycznego z nowoczesnością. Najprostszą formą powiązania historii z nowoczesnością jest krótka informacja faktograficzna o współczesnych zjawiskach, którą nauczyciel przekazuje uczniom badając wydarzenia z przeszłości.

Takie połączenie z nowoczesnością jest często przypadkowe. Ale nieuchronnie wynika to z zainteresowania uczniów nowoczesnością, z ich pytań do nauczyciela.

Która partia jest obecnie u władzy? Kim jest obecny lider Amerykańskiej Federacji Pracy? Jaki jest jej stosunek do kwestii wojny i pokoju? Nauczyciel nie miałby racji odrzucając takie pytania na tej podstawie, że wychodzą one poza ramy chronologiczne badanego czasu. Oczywiście, aby uzyskać krótkie odpowiedzi na wszystkie takie pytania, nie ma potrzeby nakreślać ewolucji Amerykańskiej Federacji Pracy na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci, w tym przypadku całkiem dopuszczalne jest naruszenie ram chronologicznych za pomocą krótkiego odniesienia z obecny.

Jednym ze sposobów nawiązania kontaktu z nowoczesnością jest porównywanie, kontrastowanie i przeciwstawianie zjawisk historycznych i współczesnych. Jest to uzasadnione w przypadkach, gdy studenci, przynajmniej w Ogólny zarys znają współczesne wydarzenia, w przeciwnym razie porównanie zamieni się w równoległe badanie dwóch zjawisk należących do różnych epok, co może prowadzić do zniekształcenia perspektywy historycznej.

W klasach starszych, gdzie uczniowie mają wystarczający materiał do tego rodzaju porównań, porównania i kontrasty, które ujawniają zalety systemu sowieckiego, mają wyjątkową wartość edukacyjną i wychowawczą.

Wartościową edukacyjnie i wychowawczo formą powiązania materiału historycznego z teraźniejszością jest ujawnienie znaczenia badanego faktu historycznego dla teraźniejszości.

Bardzo ważne jest, studiując sowiecki okres dziejów naszego kraju, ukazanie studentom znaczenia doświadczenia budowania socjalizmu w ZSRR dla krajów obozu socjalistycznego, dla działalności bratnich partii komunistycznych i robotniczych.

Czy takie wydarzenia są dostępne dla państw kapitalistycznych? Kto jest właścicielem naszej ziemi? Jak planujemy zwiększyć liczbę przedsiębiorstw państwowych? Powiązanie materiału edukacyjnego z teraźniejszością jest również uzasadnione w przypadku, gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem przeszłości, które otrzymało dalszy rozwój we współczesnym życiu i nabrało dla nas istotnego znaczenia: często prawdziwe znaczenie zjawiska historycznego jest ujawniła się uczniom dopiero wtedy, gdy nauczyciel pokrótce nakreśli przed nimi perspektywę jej rozwoju, swoją dzisiejszą rolę.

Ale ma to znaczenie tylko wtedy, gdy fakty teraźniejszości, do których odnosi się nauczyciel, są przynajmniej ogólnie znane uczniom. W przeciwnym razie wymagane będzie długie wyjaśnienie współczesnych zjawisk, które odwróci uwagę od głównego tematu lekcji i uniemożliwi jej głębokie studiowanie. Jedną z form łączenia materiału historycznego z teraźniejszością jest ocena faktu historycznego przez naszą publiczność w świetle teraźniejszości.

To sprawia, że ​​prezentacja jest niezwykle istotna. Mówiąc o F. Uszakowie, P. Nachimowie, A. Suworowie, M. Kutuzowie, nauczyciel przygotuje materiał o ustanowieniu rozkazów wojskowych przez rząd sowiecki i podkreśli te sformułowania statutu, z których jasno wynika, jakie cechy ich Szczególnie cenione są przez nas umiejętności przywódcze w wojsku. Ignatieva TV, Propedeutyczny kurs historii w szkole podstawowej. 1999.S 101.

Najistotniejszą formą powiązania materiału edukacyjnego z teraźniejszością jest skierowanie całego materiału lekcyjnego na aktualne zagadnienia naszych czasów. Nie oznacza to, że dobór i prezentacja materiału lekcyjnego powinny być stronnicze, a fakty historyczne powinny być dostosowane do zadań bieżącej polityki.

Historia nie powinna być ani poprawiana, ani pogarszana. Nauczanie materiału historycznego musi być naukowe i obiektywne. Najwyższą formą obiektywizmu naukowego w podejściu do materiału historycznego jest partyjność, czyli zdolność nauczyciela do poprawnego naukowo ujawniania tych tendencji historycznych, które w przeszłości dopiero się pojawiły i były dalej rozwijane. Tak więc w 10. klasie, podczas lekcji na temat socjalistycznego uprzemysłowienia i XIV Zjazdu Partii, nauczyciel w swoim wystąpieniu ujawni znaczenie industrializacji jako linii, która rozwiązała wewnętrzne problemy budowy socjalizmu w jednym kraju, a także polityka o ogromnym znaczeniu międzynarodowym. Saplina E.V. Historia w szkole podstawowej. M., 2008. s. 279.

Podobne dokumenty

Nauczanie historii Ukrainy w szkole. Edukacyjne i metodyczne podstawy nauczania historii w toku szkolnym. Etapy kształtowania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się. System pojęć historycznych jako podstawa rozumienia historii. Wprowadzenie nowych technologii.

praca semestralna, dodana 16.11.2008


Teoria nauczania historii starożytnego świata. Cele kursu. Wymagania dotyczące nauczania historii w szóstej klasie i rodzaje lekcji. Współczesne podejście do nauczania historii starożytnego świata. Zastosowanie nietradycyjnych form edukacji w historii świata starożytnego.

praca dyplomowa, dodana 16.11.2008


Nauczanie historii w szkole jest kluczowym punktem w kształtowaniu światopoglądu, poglądów politycznych i społecznych danej osoby. Powstawanie i rozwój szkół w Rosji: od Rusi Kijowskiej do 1917 r.; rozwój myśli pedagogicznej i metod nauczania historii.

test, dodano 03.04.2012


Charakterystyka metod nauczania historii na początku XX wieku. Trendy w zastosowaniu tych metod we współczesnej szkole rosyjskiej. Badanie wkładu historyków, metodyków i nauczycieli przedrewolucyjnej Rosji w nauczanie. Cele szkolnej edukacji historycznej.

praca semestralna, dodano 16.04.2012


Historyczno-metodologiczne aspekty problemu nauczania matematyki w Rosji. Główne kierunki nauczania matematyki na obecnym etapie w szkole podstawowej. Geometria analityczna, algebra liniowa, rachunek różniczkowy i całkowy.

praca semestralna, dodana 30.03.2011


Charakterystyka systemu edukacji w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i Niemczech (typy szkół, system edukacji). Uwzględnienie metodologii nauczania historii w szkołach w każdym z krajów (cele i zadania, realizacja nauczania, metody nauczania).

praca semestralna dodana 14.03.2015


Ogólne zasady i metody nauczania morfologii w szkole. Przysłówek i wyrazy kategorii państwa jako części mowy, zwłaszcza metody nauczania ich w szkole ogólnokształcącej. Plan lekcji

Metodologia nauczania historii jako przedmiot naukowo-akademicki. Przedmiot i cele metod nauczania historii, metody badań naukowych stosowane w naukach metodologicznych.

Metodologia nauczania historii jest nauką pedagogiczną o zadaniach, treściach i metodach nauczania historii. Bada wzorce nauczania historii w celu poprawy jej efektywności i jakości.

Przedmiotem metodyki jest historia jako dyscyplina szkolna, proces nauczania historii.

Głównymi komponentami są cele nauczania, treść i struktura.

Udziela odpowiedzi na pytania, czego uczyć, dlaczego uczyć i jak uczyć. Zadania: naukowa i metodologiczna organizacja procesu kształcenia, organizacja zajęć edukacyjnych ucznia, efekty kształcenia.

Cele: opanowanie przez studentów podstaw wiedzy o historycznym procesie rozwoju społeczeństwa od czasów starożytnych do współczesności. Rozwijanie umiejętności rozumienia wydarzeń i zjawisk rzeczywistości na podstawie wiedzy historycznej, kształtowanie orientacji wartości i przekonań uczniów w oparciu o idee humanizmu, doświadczenie historii, patriotyzmu, rozwój zainteresowania i szacunku dla historia i kultura innych narodów.

Zadania - określenie treści i struktury nauczania historii, które są zapisane w normach i programach i na ich podstawie są przedstawiane w podręcznikach (wybór podstawowych faktów, terminów, pojęć).

Naukowa i metodologiczna organizacja procesu uczenia się (formy, metody, techniki metodyczne, narzędzia nauczania i uczenia się).

Rozwój zdolności poznawczych uczniów (rozwijają się w procesie nauczania historii, uczą się rozumieć, przyswajać i stosować wiedzę historyczną).

Metody poznania historycznego

Metoda historyczna i genetyczna. Istota epistemologiczna i natura logiczna. Funkcje historycznej metody genetycznej w badaniach historycznych. Specyficzne cechy. Opisowość, faktografia i empiryzm. Doświadczenie aplikacyjne w konkretnych badaniach historycznych.

Metoda historyczno-porównawcza. Rozumienie rozwoju historycznego jako powtarzalnego, wewnętrznie uwarunkowanego, naturalnego procesu. Wartość poznawcza i możliwości porównawcze jako metoda poznania naukowego. Analogia jako logiczna podstawa metody historyczno-porównawczej. Zastosowanie metody historyczno-porównawczej w praktyce konkretnych badań historycznych. Rola metody historyczno-porównawczej w kształtowaniu koncepcji historycznych.

Metoda historyczna i typologiczna. Wzajemne powiązanie jednostki, konkretu, ogólnego i uniwersalnego w procesie historycznym jako ontologiczna podstawa metody historyczno-typologicznej. Typologizacja jako metoda poznania naukowego i analizy merytorycznej. Doświadczenie stosowania metody historyczno-typologicznej w badaniach historycznych w historiografii krajowej i zagranicznej.

Metoda historyczna i systemowa. Systemowy charakter procesu historycznego. Powiązania przyczynowe i funkcjonalne w procesie społeczno-historycznym. Warianty determinizmu w systemach społecznych. Doświadczenie stosowania metody historyczno-systemowej w konkretnych badaniach historycznych.

Metodyczne podstawy metodyki nauczania historii

Kwestia naukowego statusu metodologii nauczania historii, a także metodologii innych przedmiotów akademickich, znajdowała się w centrum aktywnych dyskusji pedagogicznych w latach 50. – 80. XX wieku. ostatni wiek. Następnie przypisywano to liczbie dyscyplin zarówno historycznych (A.I. Strazhev), jak i pedagogicznych (P.V. Gora, S.A. Ezhova itp.). We współczesnym środowisku pedagogicznym dominuje drugi punkt widzenia, ale gdy cyklicznie pojawiają się dyskusje o historii jako przedmiocie akademickim, wydaje się, że nie wszyscy specjaliści zdecydowali o naukowym statusie metodologii nauczania historii.

W ścisłym związku z pytaniem o naukowy charakter metodologii jednego lub drugiego przedmiot akademicki rozstrzyga się kwestia jego metodologii. Na przykład AI Strazhev, uznając metodologię nauczania historii za zarówno naukę historyczną, jak i pedagogiczną, twierdził, że kieruje się ona materializmem dialektycznym i historycznym jako podstawą metodologiczną. Ale jednocześnie bardziej szczegółowo i konkretnie ukazywał metodologiczne znaczenie pedagogiki w swoich pracach. Inny znany metodolog, V.G. Kartsov, zapytał retorycznie: „Czy to możliwe, że metodologia nauczania historii nie powinna opierać się na metodologii samej nauki historycznej?” na samym obiekcie. A.A. Vagin, konsekwentnie broniąc pedagogicznego charakteru metodologii, podkreślał, że „bezpośrednią podstawą metodologiczną metodologii nauczania historii… jest marksistowsko-leninowska teoria pedagogiczna…”. Wszystkie te idee doprowadziły do ​​wniosku, że metodologia nauczania historii ma charakter klasowy, partyjny (S.A. Ezhova i in.).

W latach dziewięćdziesiątych. gruntownej rewizji uległa metodologia nie tylko nauk historyczno-pedagogicznych, ale także metod prywatnych (przedmiotowych), zwłaszcza metodologia nauczania historii i nauk społecznych. „Nauczanie dyscyplin społecznych skupiało wszystkie sprzeczności społeczeństwa rosyjskiego, które przechodzi przejściowy okres swojego rozwoju. Deideologizacja szkolnej edukacji w zakresie nauk społecznych oznaczała w praktyce jedynie jej dekomunizację, odrzucenie ideologii marksistowskiej. Kryzys w społeczeństwie wpłynął na stan nauk społecznych, szkolnych nauk społecznych i nie pozwolił na sformułowanie nowej pozytywnej strategii szkolnych nauk społecznych…” („Strategia rozwoju edukacji historycznej i społecznej w instytucjach edukacyjnych”, nr. 24/1 z 28.12.1994) Dokument ten został zarekomendowany jako kontynuacja rozwoju nowej koncepcji edukacji historycznej opartej na dorobku współczesnej nauki, syntezie historycznej, połączeniu podejścia socjologicznego, geograficzno-antropologicznego, kulturowo-psychologicznego.

We współczesnych archiwach metod nauczania istnieje więcej niż jeden projekt koncepcji pola edukacyjnego „Nauki społeczne”, przedmiotu akademickiego „Historia” i poszczególnych kursów, które z różnych powodów nie uzyskały statusu dokumentu urzędowego.

Teoretyczną i metodologiczną podstawą pracy w zakresie szkolnej edukacji historycznej w ostatnich latach są różne podejścia pojęciowe, które syntetyzują idee filozofii historii i filozofii wychowania, pedagogiki i psychologii humanistycznej, teorii wychowania, skoncentrowanej na uczniu i edukacja rozwojowa. Nowy impuls do rozwoju wiedzy naukowej i metodologicznej daje odwołanie się specjalistów do idei aksjologii pedagogicznej, prakseologii pedagogicznej i mitologii pedagogicznej.

Funkcje metodyki nauczania historii jako nauki

Istnieje obrazowa definicja metodologii jako niezawodnego „pomostu od teorii do praktyki”.

Niezwykle ważną funkcją każdej nauki jest wyrażanie jej stosunku do doświadczenia, do rozwiązanych, a zwłaszcza nierozwiązanych problemów edukacyjnych z perspektywy własnej, specyficznej wizji aspektu. W tym sensie każda nauka zaczyna się od praktyki.

Dlatego pierwszą funkcją nauki jest opisowa, stwierdzająca, nastawiona na obiektywne przedstawienie rzeczywistych faktów działalności edukacyjnej dostępnych dla tej nauki, danych empirycznych z doświadczeń, praktyki.

Ale empiryczna podstawa nauki nie jest prostym zbiorem faktów, dlatego drugą najważniejszą funkcją nauki jest diagnostyka, przyczyniająca się do selektywnej oceny uzyskanych faktów, ich porównania, korelacji z kryteriami, systematyzacji, klasyfikacji itp.

Empiryczna podstawa nauki może wymagać pewnej kompletności tylko wtedy, gdy dane praktycznego doświadczenia otrzymały własne naukowe wyjaśnienie. Wynika z tego, że trzecia funkcja ma charakter wyjaśniający, mająca na celu wykrycie związków przyczynowo-skutkowych w rozpatrywanych zjawiskach, rozpoznanie w nich trendów i pewnych wzorców.

Ważne jest jednak nie tylko opisanie i wyjaśnienie tego czy innego doświadczenia, które ma znaczenie czysto lokalne, ale także uzasadnienie możliwości wykorzystania tego doświadczenia w nowych warunkach, czyniąc je właściwością bardziej masowej praktyki. Przekształcenie praktycznego doświadczenia i faktów w wiedzę abstrakcyjną, zdolną do dostrzegania zjawisk typowych, regularnych i regularnych, prowadzi do powstania wiedzy teoretycznej, teorii. Wiedza teoretyczna gromadzi dane z różnych nauk, więc każda teoria w dziedzinie edukacji jest interdyscyplinarna. (Pamiętaj w związku z tym o ogólnych teoretycznych podstawach metodologii i jej niebezpiecznych powiązaniach z innymi naukami!)

Wraz z indukcyjnym ruchem wiedzy (od praktyki do teorii) możliwy i pilnie potrzebny jest dedukcyjny przepływ idei i informacji, który umożliwia przyswajanie danych z innych nauk i szerokiego doświadczenia międzynarodowego w określonej teorii edukacyjnej. W związku z tym ważną rolę odgrywa czwarta funkcja nauki – prognozowanie, która pozwala przewidywać możliwe konsekwencje praktycznego wykorzystania pojęć, doktryn i innowacyjnych technologii.

Z kolei wiedza teoretyczna może i powinna być prezentowana w praktyce nie tylko w postaci tekstów stricte naukowych, ale także w postaci dostosowanej do niej wiedzy metodologicznej. Błędem jest sądzić, że przekształcenie wiedzy naukowej w wiedzę metodyczną jest rodzajem czysto mechanicznej, rutynowej interpretacji, pozbawionej kreatywności.

Proces ten jest powiązany z następującymi funkcjami:

projektowo-konstruktywne, za pomocą których projekty teoretyczne są przekładane na prawdziwe konstrukcje edukacyjne;

transformacyjny - przełożenie parametrów praktyki, na której opierają się badania naukowe, na wyższy poziom jakości;

kryterium-ocena – zajmuje się opracowywaniem kryteriów i oceną zaistniałych zmian;

w poprawczym – zapewniającym ciągły rozwój działalności wychowawczej i pedagogicznej.

Korekcyjno-refleksyjna funkcja nauki w istocie rozpoczyna kolejny, nowy cykl ruchu całego systemu „praktyka – nauka – praktyka”, nadaje dynamikę i energię życiową całemu procesowi edukacyjnemu.

Wynika stąd, że głęboko błędem jest ocenianie wiedzy metodologicznej jedynie jako wiedzy pomocniczej, pośredniej, niezbędnej jedynie do obsługi teorii, przekładając ją na język praktyki. Formowanie praktycznej wiedzy metodologicznej, według BS Gershunsky'ego, „wymaga najwyższych kwalifikacji naukowych, ponieważ prawdziwy metodolog to nie tylko specjalista, który zna prawdziwe i stale ewoluujące potrzeby praktyki, ale jest również zdolny do oceny prawdziwych możliwości nauki , zdolny do „łączenia” propozycji naukowych z praktycznym zapotrzebowaniem, aby były one komplementarne i wzajemnie się wzbogacające.”

Jako samodzielna gałąź surowców mineralnych ukształtowała się w ostatniej tercji XIX wieku. Zajęło to półtora wieku. Oficjalnie nauczanie historii rozpoczęło się w Rosji w epoce Piotra Wielkiego (pierwsza ćwierć XVIII w.), Szkoły, w których przekazywano wiedzę historyczną, nazywano wielojęzycznymi (6 języków). Historia była dyscypliną niezależną, używaną jako gramatyka języka obcego. Pod koniec XVIII wieku. zsumuj dwa kursy: obca historia oraz Historia Rosji... Nauczanie przez cały XVIII wiek. przeprowadzono empirycznie, zgromadzono doświadczenie, dokonano uogólnień ...

Okres postsowiecki postawił przed metodologią nowe zadania i zażądał od naukowców, metodologów i praktykujących nauczycieli przemyślenia na nowo głównych zapisów nauk metodologicznych.

System edukacji na przełomie XX i XXI wieku. nie satysfakcjonuje społeczeństwa. Rozbieżność między celami a efektami uczenia się stała się oczywista. Wymagało to zreformowania całego systemu edukacji, w tym historycznego. Nauczyciel z nową energią zmierzył się z pytaniem: czego i jak uczyć dziecko? Jak naukowo określić naprawdę niezbędny i celowy skład i objętość wiedzy historycznej? Nie można ograniczyć się tylko do doskonalenia treści kształcenia, musimy dążyć do doskonalenia procesu poznawczego, opierając się na jego wewnętrznych prawach.

Dziś pytanie, czy metodologia jest nauką, nie ma znaczenia. Zostało to w zasadzie rozwiązane – metodyka nauczania historii ma swój przedmiot. Jest to dyscyplina naukowa, która bada proces nauczania historii w celu wykorzystania jej praw do zwiększenia efektywności edukacji, wychowania i rozwoju młodego pokolenia. Metodologia rozwija treści, organizację i metody nauczania historii zgodnie z charakterystyką wiekową uczniów.

Celem IPI jest „znalezienie, opisanie i ocena metod prowadzących do najlepszego sformułowania tej nauki” (koniec XIX wieku). Wyzwaniem jest jak uczyć?

Drugi etap: zmienia się pogląd, poszerzają się idee (lata 60., 70. XX wieku). Przedmiot MPI wg A. Vagin: dwa główne pytania - czego uczyć i jak organizować proces uczenia się. Przedmiot MPI wg P. Gore'a: proces nauczania historii.

• 1 zadanie MDI: po co studiować historię (cele nauczania historii). A na definicję celów mają wpływ cele szkoły, poziom rozwoju nauk historycznych i poziom rozwoju pedagogiki.
• II zadanie MPI: z treści nauczania historii.
• 3 zadaniem MPI jest z jednej strony określenie poziomu zdolności poznawczych uczniów, które pozwolą im przyswoić materiał; z drugiej zaś, aby określić, jak badanie historii powinno zmienić ten poziom.
• Zadanie 4: organizacja szkolenia (metody).
• 5 zadanie: badanie efektów uczenia się. Wyniki pomagają zidentyfikować sposoby ulepszenia wszystkich innych komponentów RIM.

Jeśli cele się zmieniają, zmienia się treść i organizacja szkolenia. Wynika to ze zmian w społeczeństwie.

Nauczanie historii w szkole to złożone, wieloaspektowe, nie zawsze jednoznaczne zjawisko pedagogiczne. Jej prawidłowości ujawniają się na podstawie obiektywnych powiązań, jakie istnieją między edukacją, rozwojem i wychowaniem uczniów. Opiera się na nauczaniu dzieci w wieku szkolnym.

Metodologia bada działania edukacyjne uczniów w związku z celami i treściami nauczania historii, metodami kierowania przyswajaniem materiału edukacyjnego.

Nauczanie historii, jak już wspomniano, jest złożonym procesem, który obejmuje powiązane ze sobą i będące w ruchu elementy: cele nauczania, ich treść, transfer wiedzy i wskazówki dotyczące jej przyswajania, działania edukacyjne dzieci w wieku szkolnym oraz efekty uczenia się.

Cele nauczania określają treść nauczania. Zgodnie z celami i treścią dobierana jest optymalna organizacja nauczania i uczenia się. Skuteczność organizacji procesu pedagogicznego sprawdzają uzyskane wyniki kształcenia, wychowania i rozwoju.

Cele nauczania historii mają tendencję do odzwierciedlania zmian zachodzących w społeczeństwie. Jasne określenie celów treningowych jest jednym z warunków jego skuteczności. Określenie celów powinno uwzględniać ogólne zadania nauczania historii, rozwój uczniów, ich wiedzę i umiejętności, zapewnienie procesu edukacyjnego itp.

Cele muszą być realistyczne w warunkach panujących w danej szkole.

Treść jest istotnym elementem procesu uczenia się. Historycznie uwarunkowana restrukturyzacja celów zmienia również treść szkolenia. Rozwój historii, pedagogiki i psychologii, metodologii wpływa również na treść nauczania, jego objętość i głębię. Tak więc w nauczaniu historii we współczesnych warunkach przeważa podejście cywilizacyjne zamiast formacyjnego, dużo uwagi poświęca się postaciom historycznym. Nauczyciel uczy dzieci, aby potrafiły odróżnić proces uczenia się przeszłości od procesu moralnej oceny ludzkich działań itp.

Ruch w procesie uczenia się odbywa się poprzez pokonywanie wewnętrznych sprzeczności. Obejmują one sprzeczności między celami uczenia się a już osiągniętymi wynikami; pomiędzy optymalnymi i stosowanymi w praktyce metodami i środkami nauczania.

Metodyka nauczania jest ściśle związana z historią, celem metodyki jest wyselekcjonowanie podstawowych danych z nauk historycznych i po ich przetworzeniu dydaktycznym włączenie do programu szkolnego. Zdolności poznawcze uczniów ocenia psychologia. Metodologia to dział pedagogiki, który określa metody nauczania, cele edukacyjne, metody badań naukowych. Filozofia odgrywa ważną rolę w metodologii poznania rzeczywistości historycznej. W badaniu osobowości nauczyciela i jego roli w społeczeństwie - socjologia.

Zadania - określenie treści i struktury nauczania historii, które są zapisane w normach i programach i na ich podstawie są przedstawiane w podręcznikach (wybór podstawowych faktów, terminów, pojęć).

Naukowa i metodologiczna organizacja procesu uczenia się (formy, metody, techniki metodyczne, narzędzia nauczania i uczenia się).

Rozwój zdolności poznawczych uczniów (rozwijają się w procesie nauczania historii, uczą się rozumieć, przyswajać i stosować wiedzę historyczną).

Proces nauczania historii ma na celu rozwijanie indywidualności ucznia, jego cech osobistych. Zapewnia harmonijną realizację wszystkich jego funkcji (rozwojowych, szkoleniowych, edukacyjnych). Pojęcie edukacji wychowawczej zawiera pojęcie edukacji, które kładzie podwaliny pod samodzielne myślenie uczniów. Jedność nauczania, wychowania, rozwoju osiąga się tylko pod warunkiem aktywizacji pracy samych uczniów na wszystkich etapach procesu uczenia się. Edukacja ma charakter edukacyjny także w związku z kształtowaniem się wartości i przekonań uczniów na podstawie osobistego rozumienia doświadczenia historii, postrzegania idei humanizmu, poszanowania praw człowieka i wartości demokratycznych, patriotyzmu i wzajemnego zrozumienia między narody. Prawidłowe rozwiązanie zadań edukacyjno-wychowawczych nauczania historii szkolnej jest niemożliwe bez uwzględnienia cech psychologicznych i wiekowych uczniów w różnych skupieniach. Tak więc młodszy uczeń stara się gromadzić wiedzę historyczną, dużo pyta nauczyciela. Interesują go detale ubioru rycerskiego, męstwa i odwagi w kampaniach, od razu rozpoczynają walki gladiatorów czy turnieje rycerskie podczas przerw. Starszy uczeń stara się nie tyle gromadzić fakty historyczne, ile je rozumieć i uogólniać; stara się ustalić logiczne powiązania między faktami historycznymi, ujawnić schematy i teoretyczne uogólnienia.

Aby więc rozwiązać te problemy, nauczyciel musi systematycznie pracować nad rozwojem myślenia historycznego uczniów, nad rozwojem ich naukowego rozumienia historii. Przy ustalaniu zadań nauczania historii – edukacyjnych i wychowawczych, określaniu treści zajęć z historii, nakreślaniu sposobów przekazywania wiedzy uczniom, należy liczyć na uzyskanie określonych wyników: aby uczniowie poznali materiał historyczny i wypracowali własną postawę do faktów i zjawisk historycznych. Wszystko to zapewnia metodologia nauczania historii. Przy określaniu zadań metodyki nauczania historii szkolnej należy mieć na uwadze, że wynikają one z jej treści i miejsca w systemie nauk pedagogicznych.

Metodyka wyposaża nauczycieli historii w treści i pomoce dydaktyczne, wiedzę i umiejętności niezbędne do efektywnego nauczania historii, wychowania i rozwoju uczniów.

We współczesnych warunkach, kiedy zachodzi złożony, sprzeczny proces modernizacji historii szkolnej i nauczania nauk społecznych, zadaniem jest dalsze doskonalenie jej struktury i treści. Wśród problemów ważne miejsce zajmują kwestie korelacji faktów i uogólnień teoretycznych, kształtowania się obrazów i pojęć historycznych oraz ujawniania istoty procesu historycznego.

Wśród niektórych naukowców i nauczycieli historii uniwersyteckich panuje sceptyczny stosunek do metodologii jako teorii naukowej. Jednak ci, którzy poświęcili mu swoje życie, nie wątpią w jego naukowy status i szczególną sferę jego funkcjonowania.

Przedmiotem badań metodyki jest proces uczenia się, a przedmiotem wewnętrzne prawa interakcji głównych czynników procesu nauczania historii jako przedmiotu.

Jak już wspomniano, najważniejszym zadaniem metod nauczania jest rozwój myślenia uczniów jako jednego z celów i jednego z warunków nauczania historii. Zadania rozwijania myślenia historycznego uczniów, kształtowania ich samodzielności umysłowej wymagają również odpowiednich metod, technik i pomocy dydaktycznych.