Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku
Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.
Objavljeno na http://www.allbest.ru/
Uvod
1. Vrste mišljenja i njihov razvoj u predškolskoj dobi
2. Značajke vizualnih oblika mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom
Zaključak
Bibliografija
Uvod
U kontekstu prijelaza na univerzalno srednje obrazovanje, potreba za razvojem posebnih metoda dopunskog obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju raste.
Regulatorna i pravna osnova za obrazovanje djece s teškoćama u razvoju je Konvencija o pravima djeteta, Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju" i drugi međunarodni i državni dokumenti.
Koncept "mentalne retardacije" koristi se u odnosu na djecu s minimalnim organskim oštećenjima ili funkcionalnom insuficijencijom središnjeg živčanog sustava, kao i na one koji su dugo bili u uvjetima socijalne deprivacije. Specijalna pedagogija / Ed. N. M. Nazarova. - M., 2000. Str. 211.
Obrazovanje djece s mentalnom retardacijom (MDD) izuzetno je teško zbog mješovite, komplicirane prirode njihove mane, u kojoj se kašnjenje u razvoju viših kortikalnih funkcija često kombinira s emocionalno-voljnim poremećajima, poremećajima aktivnosti, motoričkom i govornom insuficijencijom. .
U djece s mentalnom retardacijom oštećenje nastaje kada razvoj mozga nije dovršen, što dovodi do poremećaja u kasnijim fazama sazrijevanja mozga, do svojevrsne postnatalne dizontogenije. To čini osnovu anomalije mentalnog razvoja ove kategorije djece, određuje karakterističnu dobnu dinamiku i neujednačenost mentalnog, motoričkog i govornog razvoja.
Dakle, ozbiljnost disproporcija i neravnomjerno poremećen tempo razvoja glavna su obilježja kognitivnu aktivnost a često i cjelokupnu osobnost djeteta.
Jedna od glavnih značajki koja razlikuje djecu s mentalnom retardacijom od njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju je zaostajanje u razvoju mišljenja. Različite studije opisuju poteškoće koje djeca s mentalnom retardacijom doživljavaju pri izvođenju zadataka problematične prirode, primjećuju inertnost njihovih misaonih procesa, nezrelost anticipacijske analize i nedostatak mobilnosti mentalnih operacija. Većina autora ističe heterogenost razvoja mentalnih operacija kod djece s mentalnom retardacijom. Specijalna predškolska pedagogija / Ed. E.A. Strebeljeva. - M.: Akademija, 2001. P. 63. Sve to ukazuje na potrebu diferenciranog pristupa analizi razmišljanja kod djece, uzimajući u obzir oblik i težinu mentalne retardacije.
Svrha ovog rada je:
Prikažite značajke vizualnih oblika mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom predškolska dob.
značajka razmišljanje mentalna retardacija razvoj
1. Vrste mišljenja i njihoverazvoj u predškolskoj dobi
S.L. Rubinstein definira razmišljanje kao "neizravno - temeljeno na otkrivanju veza, odnosa - i općenitog znanja o objektivnoj stvarnosti". “Razmišljanje je, u biti, spoznaja koja dovodi do rješenja problema ili zadataka s kojima se osoba suočava.”
Postoji nekoliko klasifikacija vrsta mišljenja. Najčešća klasifikacija karakterizira razmišljanje s gledišta korištenja nadomjestaka stvarnosti, građevnog materijala za jednu ili drugu vrstu mišljenja. Stoga ova klasifikacija predstavlja tri vrste razmišljanja:
1) objektivno-učinkovit (vizualno-učinkovit), čiji je instrument predmet;
2) vizualno-figurativno (ponekad se jednostavno naziva maštovito razmišljanje), operira slikama stvarnog svijeta;
3) verbalno – logički (pojmovni), u kojem se služimo nekom riječju (pojmom).
Subjektno-efektivno mišljenje (vizualno-efektivno). U filogenetskom razvoju ovo mišljenje se smatra polazištem svih drugih vrsta ljudskog mišljenja. Osobitost ove vrste razmišljanja je da je uz njegovu pomoć nemoguće riješiti problem bez sudjelovanja praktičnih radnji. Funkcije vizualno-učinkovitog razmišljanja uključuju:
· prepoznavanje najbližih „površini“, ali još skrivenih svojstava predmeta i pojava. Zahvaljujući praktičnim transformacijama koje osoba čini u procesu ove vrste razmišljanja, ona akumulira činjenice o predmetima koje poznaje;
· sposobnost svladavanja u generaliziranom obliku praktičnih preobrazbi koje su u osnovi prepoznavanja najrazličitijih i najskrivenijih svojstava objekata;
· ovladavanje generaliziranom sposobnošću dobivanja činjenica.
U procesu objektivno aktivnog mišljenja, dakle, stvara se temelj za kasniju upotrebu primljenih informacija, kako u različitim vrstama aktivnosti, tako i za formiranje različitih ideja i koncepata.
Figurativno mišljenje (vizualno-figurativno). Vizualno-figurativno razmišljanje omogućuje vam razumijevanje stvarnog svijeta bez sudjelovanja u praktičnim radnjama i provodi se na idealan način. Figurativno mišljenje vizualnu situaciju “hvata” istovremeno, često intuitivno, odnosno bez detaljne analize i promišljanja. Istodobno, ima sposobnost prikazati u senzualnom obliku kretanje i interakciju nekoliko objekata odjednom.
Ako nije potreban usmeni odgovor, tada se zaključci ne formuliraju usmeno. Općenito, riječ je u figurativnom mišljenju samo sredstvo izražavanja i tumačenja transformacija koje se provode u slikama. Proces figurativnog mišljenja, izveden u obliku slika, odvija se brzo i prilično sažeto. Odluka dolazi kao iznenada, u obliku uvida, svojevrsne mentalne prostorne slike. Stoga je posebnostima imaginativnog mišljenja, osim simultanosti, potrebno dodati impulzivnost i sintetičnost. Specifičnost imaginativnog mišljenja je ispunjavanje njegovih rezultata osobnim sadržajem i značenjem.
Slike su mnogo tješnje od riječi povezane s čovjekovim osjetilnim odnosom prema svijetu oko sebe, prema svojim iskustvima. Slika predstavlja ne samo opažajne znakove i svojstva predmeta, već i emocionalni i osobni stav prema njima, koji se često ne mogu otkriti operiranjem pojmovima.
U pojmovima, osobito znanstvenim, bilježi se društveno i plemensko iskustvo osobe. I u tom su smislu bezlični. Ova razlika između pojma i slike jedan je od čimbenika koji određuje velike poteškoće u početnoj asimilaciji pojmova i sklonost korištenju primjera pri proučavanju novog obrazovnog materijala. Istodobno, slike koje nudimo drugim ljudima ne pridonose uvijek razumijevanju istine, a ponekad čak i kompliciraju taj proces.
Nekoliko je razloga za to. Prvo, to je siromaštvo efektivne slike. Doista, postoje mnoge situacije kada se slika u djelotvornom izrazu (crtež, dizajn predmeta, shematski prikaz, verbalni opis itd.) pokaže znatno siromašnijom nego što je bila u vrijeme njezina nastanka i djelovanja. Ova pojava je posljedica činjenice da osoba nema dovoljno točnih sredstava da izrazi sadržaj slike koju ima. Stoga mora postojati zaliha stvorenih slika. Što ih je više i što su bogatiji, to čovjek ima više mogućnosti da ih modificira, transformira, odnosno da s njima uspješno operira.
Drugo, na razumijevanje predočene slike značajno utječe blizina osobnih značenja kojima su odgovarajuće slike ispunjene između odašiljatelja i primatelja informacija.
Treće, ljudi se razlikuju po svojoj sposobnosti stvaranja slika i manipuliranja njima. Nekima su ideje dovoljne da lako i slobodno stvaraju slike i njima operiraju. Ova sposobnost povezana je s razvojem dobrovoljnosti svih mentalnih procesa kod odrasle osobe. Ali postoje ljudi koji zbog svojih individualnih karakteristika zahtijevaju vizualnu podlogu kako bi s lakoćom i slobodom stvorili sliku.
Vizualno-figurativno mišljenje osnova je pojmovnog (verbalno-logičkog) mišljenja. On već sadrži temelje logičke analize, ali samo one početne.
Verbalno-logičko mišljenje (ili pojmovno). Vrlo često se ova vrsta razmišljanja naziva vrhuncem razvoja ljudskog mišljenja. Koristeći ovu vrstu razmišljanja, osoba može analizirati, uspoređivati pojave, objekte, situacije, procjenjujući predmet, situaciju, pojavu, kako sa svog stajališta, tako i s drugih gledišta. Rubinshtein S.L. O mišljenju i načinima njegova istraživanja. - M., 1978. S. 55 - 59.
Cijeli put razvoja djetetovog mišljenja povezan je s procesom formiranja objektivnosti njegove aktivnosti. Kod djeteta se formiranje objektivnosti događa usvajanjem ljudskih metoda i motiva za obavljanje aktivnosti. Djetetovo se mišljenje razvija korak po korak na temelju znanja koje je steklo u procesu poopćavanja iskustva predmetne djelatnosti.
Kao svrhovita aktivnost, razmišljanje uvijek djeluje kao rješenje određenog problema. Proces rješavanja mentalnog problema ima nekoliko faza:
Postavljanje pitanja ili orijentacije u uvjetima zadatka;
Stvaranje hipoteza za moguće rješenje;
Implementacija rješenja i provjera njegove ispravnosti.
Sve ove faze su dobrovoljne, svrhovite aktivnosti u kojima se otkrivaju znanja, vještine, sposobnosti pojedinca te voljne i emocionalne kvalitete.
S. L. Novoselova ističe vodeću ulogu procesa orijentacije prema uvjetima zadatka u razvoju mišljenja predškolaca. Novoselova S. D. “Genetski rani oblici mišljenja. M., 1986. P. 218. I ovladavanje samom predmetnom radnjom i stupanj u kojem dijete generalizira svoj doživljaj predmetne aktivnosti ovisi o razini orijentacije. Rješavanje mentalnog problema nemoguće je bez orijentacije na njegove ciljeve i uvjete u kojima se mora izravno djelovati.
Učinkovitost rješavanja vizualno učinkovitih problema izravno ovisi o razini razvoja približne istraživačke aktivnosti djeteta predškolske dobi. I gotovo glavni način rješavanja vizualno učinkovitih problema za djecu predškolske dobi je metoda pokušaja i pogreške. Uz pomoć ovih metoda dijete uči razmatrati predmete ne same po sebi, već u sustavu njihovih funkcionalnih veza s drugim objektima.
S. L. Rubinstein je uključivanje objekta u nove veze smatrao jednim od glavnih načina mišljenja. Metoda pokušaja i pogreške koju koriste djeca, a koja je u objektivnim životnim okolnostima nužna i jedina, osposobljava ih tehnikama pronalaženja točnog rješenja problema, metodama ispitivanja spoznatnog objekta. Rubinshtein S.L. O mišljenju i načinima njegova istraživanja. - M., 1978. Str. 75.
Kada se pojave pogreške, dijete mora savladati osnovne tehnike analize, izvlačenja korisnih informacija i ispravljanja tih pogrešaka. Svaka sljedeća akcija izgrađena je uzimajući u obzir rezultat prethodne. Ova metoda igra svoju specifičnu ulogu u razvoju mentalne aktivnosti djeteta.
S vremenom dijete prelazi na višu, vizualnu vrstu orijentacije u zadatku.
Dakle, djetetova sposobnost rješavanja problema na vizualno-učinkovit način približava ga rješavanju tih problema na vizualno-figurativan način.
Iskustvo koje dijete skuplja u rješavanju vizualno-efektivnih problema utječe na prijelaz na vizualno-figurativno i verbalno-logičko mišljenje. Prijelaz s vizualno učinkovitog na vizualno figurativno mišljenje događa se kao rezultat zamjene praktične orijentacije (pokušaj i pogreška) vizualnom orijentacijom.
Razvoj vizualno-figurativnog razmišljanja kod djece počinje činjenicom da imaju sposobnost operirati određenim slikama predmeta pri rješavanju određenih problema. Razvoj figurativnog odraza stvarnosti u predškolskoj dobi odvija se kroz poboljšanje i složenost strukture pojedinačnih slika, pružajući generalizirani odraz objekata i pojava, te kroz formiranje sustava specifičnih ideja o određenom predmetu.
N. N. Poddyakov primjećuje da glavna linija razvoja vizualno-figurativnog razmišljanja leži u sposobnosti djeteta predškolske dobi da operira slikama predmeta ili barem njegovim dijelovima. Dijete mora biti sposobno dobrovoljno aktualizirati te slike. Poddyakov N.N. Razmišljanje predškolskog djeteta. - M., 1977. Str. 72.
Tako, razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja provodi se međusobno povezan s formiranjem verbalno-logičkog mišljenja. Već u procesu rješavanja vizualnih i praktičnih problema djeca razvijaju osnove razumijevanja uzročno-posljedičnih odnosa između radnje i reakcije na tu radnju. Upravo u predškolskoj dobi najjednostavnije logičke operacije analize i sinteze počinju utjecati na razvoj kognitivnih procesa.
2. Vizualne značajkeoblici mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom
Zaostatak u razvoju mišljenja jedna je od glavnih značajki koja razlikuje djecu s mentalnom retardacijom od njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Prema L.N. Blinova, zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti očituje se u svim komponentama strukture mišljenja, i to:
Postoji nedostatak motivacijske komponente, koja se očituje u izrazito niskoj kognitivnoj aktivnosti;
U neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zbog nepostojanja potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem djelovanja kroz empirijska ispitivanja;
U dugoročnoj neformiranosti operativne komponente, t.j. mentalne operacije analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije, usporedbe;
U kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa. Blinova L.N. Dijagnostika i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom. - M., 2004. Str. 94.
Treba napomenuti da većina djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom, prije svega, nema spremnosti za intelektualni napor potreban za uspješno rješavanje intelektualnog zadatka koji im je dodijeljen, a utvrđeno je smanjenje kognitivne aktivnosti.
U situaciji igre ova su djeca obično prilično aktivna, neovisna i produktivna. Nerazvijenost njihove kognitivne aktivnosti očituje se uglavnom tijekom asimilacije materijala predškolskog programa. obrazovna ustanova. Nedovoljna izraženost kognitivnih interesa djece s mentalnom retardacijom povezana je s oštećenjem pažnje i pamćenja, usporenim primanjem i obradom senzornih informacija te lošom koordinacijom pokreta. Takva djeca također imaju oskudniju ponudu informacija o okolnoj stvarnosti, za razliku od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju.
Ovisno o karakteristikama razvoja mišljenja, mogu se razlikovati četiri glavne skupine djece s mentalnom retardacijom:
1) Djeca s normalnim stupnjem razvoja mentalnih operacija, ali smanjenom kognitivnom aktivnošću. To je najčešće kod djece s mentalnom retardacijom psihogenog podrijetla.
2) Djeca s nejednakom manifestacijom kognitivne aktivnosti i produktivnosti u izvršavanju zadataka. (Jednostavni duševni infantilizam, somatogeni oblik mentalne retardacije, lakši oblik s mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla.)
3) Kombinacija niske produktivnosti i nedostatka kognitivne aktivnosti. (Komplicirani mentalni infantilizam, izražena mentalna retardacija cerebralno-organskog podrijetla.) Blinova L.N. Dijagnostika i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom. - M., 2004. Str. 97.
Vizualno i djelotvorno mišljenje aktivno se formira u ranoj predškolskoj dobi u procesu djetetovog ovladavanja igrom, koji mora biti organiziran na određeni način i odvijati se pod kontrolom i uz posebno sudjelovanje odrasle osobe.
Djeca s mentalnom retardacijom, posebno u predškolskoj dobi, imaju nerazvijenost vizualnog i učinkovitog razmišljanja.
Jedan od kreatora specijalne psihologije Zh I. Shif proučavao je vizualno razmišljanje kod djece s mentalnom retardacijom. Da bi to učinili, djeca su zamoljena da među deset različitih predmeta (kutija, škare, čajnik, olovka, kamen, valjak, boca, naprstak, školjka, olovka) pronađu koji bi mogli zamijeniti šalicu, čekić, ili čep. Ovaj zadatak je zabavan i blizak situaciji iz stvarnog života kada se u nedostatku potrebnog predmeta koristi onaj koji bi kombinacijom karakteristika mogao biti prikladan za obavljanje zadane funkcije. Ulyanova U.V. Šestogodišnja djeca s mentalnom retardacijom. M., 1990. Str. 117.
Za djecu koja se normalno razvijaju, predloženi zadatak nije izazvao nikakve poteškoće, odmah su ga počeli rješavati. Izvršenje zadatka potaklo ih je na nastavak intelektualne igre. Djeca su dala mnogo različitih prijedloga. Dakle, kako bi valjak služio kao šalica, predloženo je začepiti rupu, produljiti valjak i na njega pričvrstiti ručku. Takva zamišljena konstruktivna aktivnost bila je složen mentalni rad u kojem je jedna faza zamijenjena drugom.
U prvim fazama analiza je bila usmjerena na identifikaciju eksterno sličnih objekata; u posljednjoj fazi djeca su pronašla funkcionalne sličnosti. Kod djece koja se normalno razvijaju, pri rješavanju mentalnog problema, uočena je interakcija procesa opažanja, pamćenja, predodžbi, njihova pokretljivost i dinamičnost.
Rješenje istog problema kod djece s mentalnom retardacijom bilo je potpuno drugačije. Već prilikom rješavanja prvog zadatka djeca su izjavila da među predmetima nema šalice, rekla su da su u “švedskom stolu”, “u kuhinji” itd. Tijekom eksperimenta kod djece ove skupine nije bilo moguće postići dosljednost u izvršavanju zadataka. Samo u nekim slučajevima djeca su identificirala pojedinačne znakove sličnosti predmeta, što je omogućilo prepoznavanje analiziranih objekata kao prikladnih za obavljanje novih funkcija.
Nerazvijenost vizualno-učinkovitog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom očituje se u nerazvijenosti predmetno-praktične manipulacije. Djeca ne generaliziraju samostalno svoj doživljaj svakodnevnih radnji s predmetima-oruđima koji imaju fiksnu namjenu. Dakle, oni nemaju fazu shvaćanja situacije koja zahtijeva uporabu fiksnog (općeprihvaćenog) oružja. U slučajevima kada djeca uz pomoć odrasle osobe koriste pomagala, nedovoljno generaliziraju vlastito iskustvo djelovanja i ne mogu ga koristiti pri rješavanju novih problema, tj. nedostaje im prijenos načina djelovanja.
Djeca s mentalnom retardacijom, za razliku od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju, ne znaju kako se snaći u uvjetima problematičnog praktičnog zadatka, ne analiziraju te uvjete. Stoga, pokušavajući postići cilj, ne odbacuju pogrešne opcije, već ponavljaju iste neproduktivne radnje.
Zapravo, oni nemaju prave uzorke.
Osim toga, djeca koja se normalno razvijaju imaju stalnu potrebu da si pomognu u razumijevanju situacije analizirajući svoje postupke u vanjskom govoru. To im daje priliku da postanu svjesni svojih postupaka, pri čemu govor počinje obavljati organizacijsku i regulatornu funkciju, tj. omogućuje djetetu da planira svoje postupke.
Kod djece s mentalnom retardacijom takva se potreba gotovo nikada ne pojavljuje. Stoga njihovu pozornost privlači nedovoljna povezanost praktičnih radnji s njihovim verbalnim označavanjem, jasan je jaz između radnje i riječi. Posljedično, njihovo djelovanje nije dovoljno svjesno, doživljaj djelovanja nije zabilježen riječima, pa stoga nije generaliziran. Do kraja predškolske dobi aktivno se razvija vizualno učinkovito razmišljanje kod djece s mentalnom retardacijom.
Psihokorekcijski rad na formiranju vizualnog i učinkovitog razmišljanja kod djece s mentalnom retardacijom treba provoditi u fazama.
U prvoj fazi potrebno je oblikovati djetetovu predmetnu praktičnu aktivnost uz pomoć posebnih didaktičkih pomagala.
U drugoj fazi dijete razvija instrumentalnu aktivnost (radnje s pomoćnim predmetima), u procesu posebnih didaktičke igre i dizajn.
Vizualno-figurativno razmišljanje aktivno se formira u predškolskoj dobi, njegovo formiranje neophodan je uvjet da dijete ovlada produktivnim vrstama aktivnosti (crtanje, dizajn). Do kraja predškolske i početka osnovnoškolske dobi djeca s mentalnom retardacijom praktički nemaju sposobnost rješavanja vizualno-figurativnih problema. Kada pokušavaju riješiti takve probleme, otkrivaju nedostatak veze između riječi i slike. U djece s mentalnom retardacijom postoji slab odnos između glavnih komponenti mentalne aktivnosti: radnje, riječi i slike. Njihove slike i ideje nastaju sporo i fragmentarno.
Istraživači ističu poteškoće u stvaranju cjeline iz dijelova i izdvajanju dijelova iz cjeline te poteškoće u prostornom operiranju slika kod ove skupine predškolaca.
Oni su lošiji u rješavanju brojnih vizualnih problema od djece koja su tipično u razvoju i imaju posebne poteškoće u rješavanju verbalnih problema. Djeca počinju sastavljati izjavu o zapletu slike bez prethodnog razmišljanja, to je određeno njihovim nedostatkom raznih preliminarnih misli o prirodi slike i ukazuje na nesavršenost orijentacijske faze u zadatku. U nemogućnosti samostalno analizirati i sintetizirati početne podatke i željeni rezultat, odnosno pronaći način za njegovo rješavanje, djeca se za pomoć obraćaju odrasloj osobi.
Uočena je reproduktivna priroda aktivnosti djece s mentalnom retardacijom i smanjenje sposobnosti kreativnog stvaranja novih dizajna. Kod njih je usporen proces formiranja mentalnih operacija. Međutim, za razliku od djece s intelektualnim teškoćama, predškolci s mentalnom retardacijom nakon pružene pomoći obavljaju predložene zadatke na višoj razini. Djeca su sposobna prihvatiti pomoć, usvojiti princip djelovanja i prenijeti ga na slične zadatke.
Razvoj vizualno-figurativnog mišljenja olakšavaju sljedeće vrste zadataka: crtanje, prolaženje kroz labirinte, oblikovanje ne samo prema vizualnom modelu, već i prema verbalnim uputama, prema vlastitom planu djeteta, kada prvo mora doći s predmetom koji treba dizajnirati, a zatim ga samostalno implementirati.
Posebno je zanimljiva metoda poučavanja dječje konstrukcije modela koju su razvili A. R. Luria i njegovi učenici, a koju mi defektolozi uspješno koristimo u psihokorekcijskom radu s djecom s cerebralnom paralizom i mentalnom retardacijom cerebralno-organskog podrijetla.
Suština ove metode je da se uzorci modela djetetu prezentiraju zapečaćeni debelim bijelim papirom, a prije nego što počne graditi, dijete mora sustavno pregledati uzorak, izabrati za njega odgovarajuće dijelove, tj. ogledni model nudi djetetu određeni zadatak, ali ne daje način za njegovo rješavanje.
A. R. Luria proveo je sljedeći eksperiment: podijelio je djecu blizance u dvije skupine. Jednu grupu učili su dizajnirati prema vizualnim uzorcima, a njihovu braću i sestre učili su dizajnirati prema uzorcima-modelima. Nakon nekoliko mjeseci dizajnerske obuke, psiholozi su ispitali djecu i proučavali osobitosti njihove percepcije, razmišljanja i crtanja. Rezultati istraživanja pokazali su da djeca koja uče dizajnirati pomoću modela pokazuju veću dinamiku mentalnog razvoja od svoje braće i sestara koji uče dizajnirati na tradicionalan način. Specijalna pedagogija / Ed. N. M. Nazarova. - M., 2000. Str. 219.
Uz dizajn modela, preporučljivo je koristiti metodu projektiranja prema uvjetima, koju je predložio N. N. Podyakov. Od djeteta se traži da od gotovih dijelova napravi predmet koji se može koristiti u određenim, unaprijed određenim uvjetima, odnosno u ovom slučaju dijete pred sobom nema model, već mu se postavljaju uvjeti na temelju kojih je potrebno odrediti kakva bi zgrada trebala biti, a zatim je projektirati. Važna stvar kod ove metode poučavanja dizajna je da dječji misaoni procesi postaju neizravniji nego kod dizajniranja prema modelu. Na primjer, nakon što je dobio zadatak izgraditi "garažu" od gotovih blokova koji bi mogli primiti "kamion", dijete počinje preliminarno analizirati veličinu automobila, odvraćajući pažnju od svih njegovih ostalih svojstava. To zahtijeva prilično visoku razinu apstrakcije, što omogućuje djeci da razviju specifične načine povezivanja određenih svojstava uvjeta s odgovarajućim svojstvima zgrade. Oblikovanje prema modelima i uvjetima uspješno oblikuje dječje orijentacijske aktivnosti i potiče razvoj samokontrole njihovih postupaka u procesu izvršavanja konstruktivnih zadataka i pri analizi njihovih rezultata. Poddyakov N.N. Razmišljanje predškolskog djeteta. - M.: Pedagogija, 1977. Str. 176.
Potencijal djece s mentalnom retardacijom je visok. Razina razvoja vizualno-efektivnog mišljenja kod te je djece do kraja predškolske dobi uglavnom jednaka normalnoj; iznimka su djeca s teškom mentalnom retardacijom. Većina djece sve zadatke rješava točno i dobro, no nekima je potrebna poticajna pomoć, dok drugima jednostavno treba ponoviti zadatak i dati im postavku za koncentraciju.
Analiza stupnja razvijenosti vizualno-figurativnog mišljenja, kao njegove više razine, pokazuje heterogene rezultate. Među djecom predškolske dobi ima onih koji bez većih poteškoća obave zadatak, no u većini slučajeva djeca zahtijevaju višekratno ponavljanje zadatka i pružanje raznih vrsta pomoći. Ima djece koja se, uz sve pokušaje i pomoć, još uvijek ne mogu nositi sa zadacima. Kada se pojave smetnje ili strani predmeti, razina dovršenosti zadatka naglo pada.
U razvoju verbalnog i logičkog mišljenja, uspješnost naglo opada.
Tako, Jedna od psihičkih karakteristika djece s mentalnom retardacijom je zaostajanje u razvoju svih oblika mišljenja, što ukazuje na potrebu provođenja odgojno-razvojnog rada u cilju formiranja intelektualnog djelovanja kod djece, razvoja mentalnih sposobnosti i poticanja intelektualna aktivnost.
Zaključak
U procesu razvoja vizualnog mišljenja formiraju se opće intelektualne vještine, a to su: svijest o cilju aktivnosti, analiza uvjeta te aktivnosti i sredstava za postizanje cilja. Ove opće intelektualne vještine potrebne su za nastanak svih vrsta dječjih aktivnosti: igra, likovna umjetnost, elementarni rad. Naravno, svaka vrsta aktivnosti postavlja svoje zadatke za razmišljanje, što zauzvrat osigurava njegov daljnji razvoj.
Jedinstvenost vizualno-figurativnog mišljenja leži u činjenici da pri rješavanju problema uz njegovu pomoć dijete nema priliku stvarno mijenjati slike i ideje, već samo iz mašte. To vam omogućuje da razvijete različite planove za postizanje cilja, mentalno koordinirate te planove kako biste pronašli najbolji. Budući da pri rješavanju problema uz pomoć vizualno-figurativnog mišljenja dijete mora operirati samo slikama predmeta (tj. operirati predmetima samo mentalno), tada je u ovom slučaju teže upravljati svojim postupcima, kontrolirati ih i realizirati nego u slučaju kada je moguće operirati samim predmetima. Stoga je glavni cilj razvoja vizualno-figurativnog mišljenja kod djece da se njime razvije sposobnost razmatranja različitih putova, različitih planova, različitih opcija za postizanje cilja, različiti putevi rješavanje problema. To proizlazi iz činjenice da mentalno operirajući objektima, zamišljajući moguće opcije za njihove promjene, možete brže pronaći željeno rješenje nego izvršavajući svaku moguću opciju. Štoviše, ne postoje uvijek uvjeti za višestruke promjene stvarnog stanja. Korektivni i razvojni rad u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama za djecu s mentalnom retardacijom usmjeren je na razvoj vizualno učinkovitih i vizualno maštovitih vrsta razmišljanja u predškolskoj dobi kako bi se na njihovoj osnovi razvilo verbalno i logičko razmišljanje.
Bibliografija
1. Blinova L.N. Dijagnostika i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom - M.: Izdavačka kuća NC ENAS, 2004.
2. Novoselova S. D. Genetski rani oblici mišljenja. M., 1986.
3. Osnove specijalne psihologije / Ed. L.V. Kuznjecova. - M.: "Akademija", 2002.
4. Poddyakov N.N. Razmišljanje predškolskog djeteta. - M.: Pedagogija, 1977.
5. Rubinshtein S.L. O razmišljanju i njegovim načinima - M: Izdavačka kuća Akademije znanosti SSSR-a, 1978.
6. Specijalna predškolska pedagogija / Ed. E.A. Strebeljeva. - M.: Akademija, 2001.
7. Specijalna pedagogija / Ed. N.M. Nazarova. - M.: "Akademija", 2000.
8. Ulyanova U.V. Šestogodišnja djeca s mentalnom retardacijom. M., 1990.
Objavljeno na Allbest.ru
Slični dokumenti
Osobine ličnosti kod djece s mentalnom retardacijom, razvoj dječjeg mišljenja. Praktične preporuke za razvoj psihokorekcijskih programa za razvoj mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi.
diplomski rad, dodan 05.04.2014
Predškolsko djetinjstvo je razdoblje intenzivnog psihičkog razvoja djeteta. Razvoj vizualno-figurativnog mišljenja u djece predškolske i starije predškolske dobi s mentalnom retardacijom. Proces formiranja mentalnih radnji prema Galperinu.
diplomski rad, dodan 18.02.2011
Mišljenje kao psihička osobina čovjeka. Specifičnosti mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi s oštećenjem sluha. Utvrđivanje stupnja razvoja vizualno-figurativnog mišljenja učenika osnovne škole s mentalnom retardacijom i oštećenjem sluha.
kolegij, dodan 05.10.2014
Kriteriji za senzorno obrazovanje djece, usmjereni na razvoj pune percepcije okolne stvarnosti i služe kao osnova za poznavanje svijeta. Proučavanje značajki senzorni razvoj djeca predškolske dobi s mentalnom retardacijom.
kolegij, dodan 26.04.2010
Obrasci anomalija mentalnog razvoja. Opće karakteristike djece s mentalnom retardacijom, posebno predškolske dobi. Analiza općih i posebnih psihološko-pedagoških i metodička literatura o mentalnoj retardaciji.
kolegij, dodan 23.10.2009
Značajke razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece. Sustav pedagoškog utjecaja usmjeren na razvoj senzorne kognicije i poboljšanje osjeta i percepcije kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom.
kolegij, dodan 27.11.2012
Pažnja kao mentalni proces. Psihološke karakteristike djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom. Identifikacija značajki pažnje uzimajući u obzir dob i individualne karakteristike djece s mentalnom retardacijom.
kolegij, dodan 14.12.2010
Dnevni i noćni strahovi kod djece u normalnom razvoju i uzroci njihove pojave. Razvoj mašte i fantazije kod djece s mentalnom retardacijom. Utjecaj crtačkih tehnika na korekciju strahova kod djece s mentalnom retardacijom.
kolegij, dodan 08.04.2011
Poremećena mentalna funkcija. Harmonični infantilizam. Obrasci razvoja djece s mentalnom retardacijom u predškolskoj dobi, karakteristike njihove psihološke strukture. Djeca s mentalnom retardacijom u školskoj dobi.
test, dodan 14.10.2008
Istraživanja domaćih i stranih znanstvenika o karakteristikama i problemima djece s mentalnom retardacijom (MDD). Obilježja kliničkih varijanti mentalne retardacije. Psihološke metode i tehnologije za dijagnosticiranje razine učenja i mišljenja djeteta s mentalnom retardacijom.
Razmišljanje u djece s mentalnom retardacijom
Glavni znak poremećaja kognitivnog razvoja kod djece s mentalnom retardacijom su neke značajke njihovog razmišljanja. Sve njegove vrste, uključujući verbalno-logičke, su oštećene.
U biti, što razlikuje mišljenje od ostalih psiholoških procesa? Glavna razlika je veza između mentalne aktivnosti i rješavanja postavljenih zadataka. U razmišljanju se donose praktični i teorijski zaključci.
Razmišljanje djece s mentalnom retardacijom i mentalno retardirane djece je različito. Kod prvih je razvijeniji. Djeca mogu naučiti koristiti postojeće vještine za rješavanje različitih problema, a također znaju apstrahirati i grupirati. Do razine dječjeg razmišljanja sa ZPR može utjecati:
razvoj pažnje;
iskustvo komuniciranja s vanjskim svijetom;
stupanj razvoja govora;
stupanj formiranosti regulatornih mehanizama.
Kako stariš zdrava beba moći će se nositi sa sve složenijim zadacima, uključujući i one koji ga neće zanimati. Djeca s mentalnom retardacijom teško će to postići, prvenstveno zbog nemogućnosti koncentracije na zadatak.
Glavni nedostaci mentalne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom
Djeca s dijagnosticiranom mentalnom retardacijom obično pate od poremećaja govora, što im otežava formuliranje akcijskih planova pomoću govora. Unutarnji govor također ima svojih odstupanja, što negativno utječe na sposobnost logičkog razmišljanja. Uobičajeni nedostaci u mentalnoj aktivnosti djece s mentalnom retardacijom uključuju: uključuju sljedeće.
1. Neformirana tragačka i spoznajna motivacija. Djeca nisu zainteresirana za primanje i rješavanje novih problema, ne znaju se nositi s poteškoćama, te nastoje što brže prebaciti pažnju na igru.
2. Nedostatak plana pri obavljanju mentalnih zadataka. Osobitost razmišljanja djece s mentalnom retardacijom je nemogućnost konstruiranja plana rada. Djeluju spontano i brzo. To jasno izgleda ovako: beba dobiva zadatak i upute za njegovo izvršavanje. Umjesto da prouči upute i izvrši zadatak u skladu s njima, on ih odbacuje i pokušava brzo sam to učiniti, ne razmišljajući o rezultatu i neizbježnim pogreškama ovakvog pristupa.
3. Niska razina mentalne aktivnosti. Osobitosti mišljenja takve djece očituju se i u pretjeranoj žurbi u izvršavanju zadataka, često nasumično, ne vodeći računa o uvjetima i bez ispravnog plana rada. Mnoga djeca pokušavaju se nositi sa zadatkom koristeći vlastitu intuiciju.
ODBOR ZA OPĆE I PROFESIONALNO OBRAZOVANJE LENJINGRADSKE REGIJE
SAMOSTOJNA OBRAZOVNA USTANOVA VISOKOG STRUČNOG OBRAZOVANJA
LENJINGRADSKO DRŽAVNO SVEUČILIŠTE
ih. KAO. Puškina
Defektološki fakultet
Odsjek za odgojnu pedagogiju i odgojnu psihologiju
NASTAVNI RAD
Značajke mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi
Izvršio: student 4. god
dopisni odjel
specijalnost – specijalna psihologija
Važenina Elena Jurijevna
Provjereno:
Efremov K.D.
Sankt Peterburg
Uvod
Poglavlje 1 Razmišljanje
1.1 Mišljenje kao mentalna osobina osobe
1.2 Značajke mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi
Poglavlje 2 Mentalna retardacija
2.1 Psihologija djece s mentalnom retardacijom
2.2 Specifičnosti mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi
Zaključak
Popis korištene literature
Uvod
Problem blažih odstupanja u duševnom razvoju javlja se i dobiva posebno značenje kako u stranoj tako i u domaćoj znanosti tek sredinom 20. stoljeća, kada se, zbog naglog razvoja različitih područja znanosti i tehnologije i usložnjavanja srednjoškolskih nastavnih planova i programa, počinje razvijati problem blažih odstupanja u mentalnom razvoju. nastanak veliki broj djeca s poteškoćama u učenju. Pedagozi i psiholozi veliku su važnost pridavali analizi uzroka ovog neuspjeha. Često se to objašnjavalo mentalnom retardacijom, što je bilo popraćeno upućivanjem takve djece u pomoćne škole koje su se pojavile u Rusiji 1908. - 1910. Međutim, tijekom kliničkog pregleda, sve češće, u mnoge djece koja su slabo savladala općeobrazovnog školskog programa, nije bilo moguće otkriti specifične značajke, inherentne mentalna retardacija. U 50-im i 60-im godinama. ovaj problem je dobio posebno značenje, zbog čega je pod vodstvom M.S. Pevznera, učenika L.S. Vygotsky, stručnjak u području mentalne retardacije, započeo je sveobuhvatno istraživanje uzroka akademskog neuspjeha. Nagli porast akademskog neuspjeha u pozadini sve složenijih obrazovnih programa naveo ju je na pretpostavku o postojanju nekog oblika mentalnog nedostatka koji se manifestira u uvjetima povećanih obrazovnih zahtjeva. Sveobuhvatno kliničko, psihološko i pedagoško ispitivanje stalno slabijih učenika iz škola u različitim regijama zemlje i analiza golemog niza podataka bili su osnova za formulirane ideje o djeci s mentalnom retardacijom (MDD). Dakle, nova kategorija pojavilo se nenormalne djece koja ne podliježu upućivanju u pomoćnu školu i koja čine značajan dio (oko 50%) neuspješnih učenika u općem obrazovnom sustavu. Rad M. S. Pevznera "Djeca s poteškoćama u razvoju: razlikovanje oligofrenije od sličnih stanja" (1966.) i knjiga "Učitelju o djeci s poteškoćama u razvoju", napisana zajedno s T. A. Vlasovom (1967.), prvi su u nizu psiholoških te pedagoške publikacije posvećene proučavanju i korekciji mentalne retardacije. Stoga je niz studija ove razvojne anomalije započeo u Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije pedagoških znanosti SSSR-a 1960-ih. pod vodstvom T.A. Vlasove i M.S. Pevznera, diktirali su hitne životne potrebe: s jedne strane, potreba za utvrđivanjem uzroka akademskog neuspjeha u državnim školama i traženje načina za borbu protiv njega, s druge strane, potreba daljnjeg razlikovanja mentalne retardacije i drugih kliničkih poremećaja kognitivne aktivnosti.
U stranoj literaturi djeca s mentalnom retardacijom razmatraju se ili s čisto pedagoškog stajališta i obično se opisuju kao djeca s teškoćama u učenju (educationally disabled, children with learning disabilities), ili se definiraju kao neprilagođena, uglavnom zbog nepovoljnih životnih uvjeta ( neprilagođen), pedagoški zanemaren, podvrgnut socijalnoj i kulturnoj deprivaciji (socijalno i kulturno depriviran). U ovu skupinu djece spadaju i djeca s poremećajima u ponašanju. Drugi autori, prema ideji da je zaostatak u razvoju, koji se očituje u poteškoćama u učenju, povezan s rezidualnim (rezidualnim) organskim oštećenjem mozga, djecu u ovoj kategoriji nazivaju djecom s minimalnim oštećenjem mozga ili djecom s minimalnim (blažim) oštećenjem mozga. disfunkcija (minimalna disfunkcija mozga). Za opis djece sa specifičnim parcijalnim teškoćama u učenju široko se koristi izraz “djeca s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti – ADHD sindrom”.
Predmet: proučavanje karakteristika mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom
Objekt: djeca osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom
Cilj rada: teorijsko istraživanje ovo pitanje
1. Proučavanje mišljenja kao mentalne značajke osobe
2. Proučavanje mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi
3. Proučavanje karakteristika djece s mentalnom retardacijom
4. Proučavanje specifičnosti mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom
Poglavlje 1
1.1 Mišljenje kao mentalna osobina osobe
Mišljenje je najviša razina ljudske spoznaje, proces refleksije u mozgu okolnog stvarnog svijeta, koji se temelji na dva bitno različita psihofiziološka mehanizma: formiranje i kontinuirano nadopunjavanje zaliha pojmova, ideja i izvođenje novih prosudbi i zaključaka. . Razmišljanje vam omogućuje stjecanje znanja o takvim objektima, svojstvima i odnosima okolnog svijeta koji se ne mogu izravno percipirati pomoću prvog signalnog sustava. Oblici i zakonitosti mišljenja predmet su razmatranja logike, a psihofiziološki mehanizmi predmet psihologije, odnosno fiziologije. Ljudska mentalna aktivnost neraskidivo je povezana s drugim signalnim sustavom. U središtu mišljenja razlikuju se dva procesa: transformacija misli u govor (pisani ili usmeni) i izdvajanje misli i sadržaja iz njenog specifičnog verbalnog oblika komunikacije. Misao je oblik najsloženijeg općenitog apstraktnog odraza stvarnosti, uvjetovanog određenim motivima, specifičnim procesom integracije određenih ideja i pojmova u specifičnim uvjetima društvenog razvoja. Stoga je mišljenje kao element više živčane djelatnosti rezultat društveno-povijesnog razvoja pojedinca pri čemu u prvi plan dolazi jezični oblik obrade informacija. Ljudsko kreativno mišljenje povezano je sa stvaranjem uvijek novih koncepata. Riječ kao signal signala označava dinamički sklop specifičnih podražaja, generaliziranih u pojmu izraženom određenom riječju i koji ima široki kontekst s drugim riječima, s drugim pojmovima. Tijekom života, osoba kontinuirano nadopunjuje sadržaj pojmova koje razvija proširujući kontekstualne veze riječi i fraza koje koristi. Svaki proces učenja, u pravilu, povezan je s proširenjem značenja starih i formiranjem novih pojmova. Glagolska osnova mentalna aktivnost uvelike određuje prirodu razvoja, formiranje misaonih procesa u djeteta, što se očituje u formiranju i poboljšanju živčanog mehanizma za pružanje konceptualnog aparata osobe na temelju korištenja logičkih zakona zaključivanja i rasuđivanja (induktivno i deduktivno mišljenje ). Prve govorno-motoričke privremene veze pojavljuju se potkraj prve godine djetetova života; u dobi od 9-10 mjeseci riječ postaje jedan od značajnih elemenata, sastavnica složenog podražaja, ali još ne djeluje kao samostalan podražaj. Kombinacija riječi u uzastopne komplekse, u zasebne semantičke fraze, opaža se u drugoj godini djetetova života.
Dubina mentalne aktivnosti, koja određuje mentalne karakteristike i čini osnovu ljudske inteligencije, uvelike je posljedica razvoja generalizirajuće funkcije riječi. U razvoju generalizirajuće funkcije riječi u čovjeku razlikuju se sljedeći stupnjevi ili stupnjevi integrativne funkcije mozga. U prvoj fazi integracije riječ zamjenjuje osjetilnu percepciju određenog predmeta (pojave, događaja) koji je njome označen. U ovoj fazi svaka riječ djeluje kao simbol jedan specifičan objekt, riječ ne izražava njegovu generalizirajuću funkciju, ujedinjujući sve jednoznačne objekte ove klase. Na primjer, riječ “lutka” za dijete označava upravo onu lutku koju ono ima, ali ne lutku u izlogu, u dječjoj sobi itd. Ova faza se javlja krajem 1. - početkom 2. godine života. život. U drugoj fazi riječ zamjenjuje nekoliko osjetilnih slika koje ujedinjuju homogene predmete. Riječ "lutka" za dijete postaje opći naziv za razne lutke koje ono vidi. Ovo razumijevanje i korištenje riječi javlja se do kraja 2. godine života. U trećoj fazi riječ zamjenjuje niz osjetilnih slika heterogenih objekata. Dijete razvija razumijevanje općeg značenja riječi: npr. riječ “igračka” za dijete znači lutka, lopta, kocka itd. Ovaj stupanj korištenja riječi postiže se u 3. godini života. Konačno, četvrta faza integrativne funkcije riječi, koju karakteriziraju verbalne generalizacije drugog i trećeg reda, formira se u 5. godini djetetova života (ono shvaća da riječ “stvar” označava integrativne riječi prethodne razine). generalizacije, kao što su "igračka", "hrana", "knjiga", "odjeća" itd.). Faze razvoja integrativne generalizirajuće funkcije riječi kao sastavnog elementa mentalnih operacija usko su povezane s fazama i razdobljima razvoja kognitivnih sposobnosti. Prvo početno razdoblje javlja se u fazi razvoja senzomotorne koordinacije (dijete u dobi od 1,5-2 godine). Sljedeće razdoblje predoperacijskog mišljenja (dob 2-7 godina) određeno je razvojem jezika: dijete počinje aktivno koristiti senzomotorne obrasce mišljenja. Treće razdoblje karakterizira razvoj koherentnih operacija: dijete razvija sposobnost logičkog zaključivanja pomoću određenih pojmova (dob 7-11 godina). Početkom ovog razdoblja u djetetovom ponašanju počinje prevladavati verbalno mišljenje i aktiviranje djetetova unutarnjeg govora. Konačno, posljednja, završna faza razvoja kognitivnih sposobnosti je razdoblje formiranja i provedbe logičkih operacija temeljenih na razvoju elemenata apstraktno mišljenje, logika zaključivanja i zaključivanja (11-16 godina). U dobi od 15-17 godina u osnovi je završeno formiranje neuro- i psihofizioloških mehanizama mentalne aktivnosti. Daljnji razvoj uma, inteligencija se postiže kvantitativnim promjenama, već su formirani svi osnovni mehanizmi koji određuju bit ljudske inteligencije.
U psihologiji, mišljenje je skup mentalnih procesa koji su u osnovi spoznaje; Mišljenje posebno uključuje aktivnu stranu spoznaje: pozornost, opažanje, proces asocijacija, stvaranje pojmova i prosudbi. U užem logičkom smislu, mišljenje uključuje samo stvaranje sudova i zaključaka analizom i sintezom pojmova. Mišljenje je neizravni i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti koja se sastoji u poznavanju biti stvari i pojava, prirodnih veza i odnosa među njima. Mišljenje kao jedna od mentalnih funkcija je mentalni proces promišljanja i spoznaje bitnih veza i odnosa predmeta i pojava objektivnog svijeta. Prva značajka mišljenja je njegova neizravna priroda. Ono što čovjek ne može spoznati izravno, neposredno, spoznaje neizravno, neizravno: neka svojstva kroz druga, nepoznato - kroz poznato. Mišljenje se uvijek temelji na podacima osjetilnog iskustva - osjetima, percepcijama, predodžbama - te na prethodno stečenim teorijskim znanjima. Druga značajka mišljenja je njegova općenitost. Generalizacija kao spoznaja o općem i bitnom u predmetima stvarnosti moguća je jer su sva svojstva tih predmeta međusobno povezana. Opće postoji i očituje se samo u pojedinačnom, u konkretnom. Mišljenje se također definira kao proces kognitivne aktivnosti pojedinca, karakteriziran generaliziranim i posredovanim odrazom stvarnosti. Vrste mišljenja su manifestacija karakteristika kognitivnih mehanizama pri rješavanju problema i traženju odgovora na pitanja. Što je mišljenje složenije, to veće mjesto u njemu zauzimaju mentalni procesi. U psihologiji je sljedeća donekle uvjetna klasifikacija vrsta mišljenja prihvaćena i raširena na tako različitim osnovama kao što su:
1. Prema genezi razvoja razlikujemo mišljenje:
· Vizualno-djelotvorno mišljenje je vrsta mišljenja koja se temelji na neposrednoj percepciji predmeta u procesu djelovanja s njima. Ovo mišljenje je najelementarnija vrsta mišljenja koja nastaje u praktičnoj djelatnosti i osnova je za formiranje složenijih vrsta mišljenja;
· Vizualno-figurativno mišljenje je vrsta mišljenja koju karakterizira oslanjanje na ideje i slike. Vizualno-figurativnim mišljenjem situacija se transformira u smislu slike ili reprezentacije;
· Verbalno-logičko mišljenje je vrsta mišljenja koja se provodi logičkim operacijama s pojmovima. Verbalno-logičkim mišljenjem, korištenjem logičkih pojmova, subjekt može spoznati značajne obrasce i neuočljive odnose proučavane stvarnosti;
· Apstraktno-logičko (apstraktno) mišljenje - vrsta mišljenja koja se temelji na prepoznavanju bitnih svojstava i veza predmeta i apstrahiranju od drugih, nevažnih. Vizualno-djelotvorno, vizualno-figurativno, verbalno-logičko i apstraktno-logičko mišljenje sukcesivni su stupnjevi u razvoju mišljenja u filogenezi i ontogenezi;
2. Na temelju prirode problema koji se rješavaju razlikuje se mišljenje:
· Teorijsko mišljenje - razmišljanje temeljeno na teoretskom razmišljanju i zaključcima. Teorijsko mišljenje je poznavanje zakona i pravila.
· Praktično mišljenje - mišljenje temeljeno na prosudbama i zaključcima na temelju rješavanja praktičnih problema. Glavni zadatak praktičnog mišljenja je razviti sredstva praktične transformacije stvarnosti: postavljanje ciljeva, stvaranje plana, projekta, sheme.
3. Na temelju stupnja razvoja razlikuje se mišljenje:
· Diskurzivno (analitičko) mišljenje – mišljenje posredovano logikom zaključivanja, a ne percepcije. Analitičko mišljenje se odvija u vremenu, ima jasno definirane faze i zastupljeno je u svijesti samog mislećeg čovjeka.
· Intuitivno mišljenje - mišljenje koje se temelji na neposrednim osjetilnim opažajima i neposrednoj refleksiji utjecaja predmeta i pojava objektivnog svijeta. Intuitivno mišljenje karakterizira brzina, nepostojanje jasno definiranih faza i minimalno je svjesno.
4. Razmišljanje se razlikuje prema stupnju novosti i originalnosti:
· Reproduktivno razmišljanje - razmišljanje temeljeno na slikama i idejama iz određenih izvora.
· Produktivno mišljenje – mišljenje temeljeno na kreativnoj mašti.
5. Posredstvom mišljenja razlikuje se mišljenje:
· Vizualno mišljenje – mišljenje temeljeno na slikama i prikazima predmeta.
· Verbalno mišljenje je mišljenje koje operira apstraktnim znakovnim strukturama.
6. Razmišljanje se razlikuje po funkcijama:
· Kritičko razmišljanje usmjerena na prepoznavanje nedostataka u prosudbi drugih ljudi.
· Kreativno mišljenje povezano je s otkrivanjem temeljno novih znanja, s stvaranjem vlastitih originalnih ideja, a ne s vrednovanjem tuđih misli.
Također postoji razlika između teorijskog i praktičnog mišljenja, teorijskog i empirijskog, logičkog (analitičkog) i intuitivnog, realističkog i autističnog (povezanog s bijegom od stvarnosti u unutarnja iskustva), produktivnog i reproduktivnog, nevoljnog i dobrovoljnog.
1.2 Značajke mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi
Mišljenje je proces razumijevanja stvarnosti koji se temelji na uspostavljanju veza i odnosa između objekata i pojava okolnog svijeta. Djetetova kognitivna aktivnost i radoznalost stalno su usmjerene na razumijevanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike o ovom svijetu. Razmišljanje je neraskidivo povezano s govorom. Što je dijete mentalno aktivnije, to više pitanja postavlja i ta su pitanja raznovrsnija. Mlađi školarci koriste najširu tipologiju pitanja. Na primjer, u jednoj od naših lekcija postavljali su pitanja sljedećeg tipa: što je ovo?, tko je ovo?, zašto?, zašto?, zbog čega?, od čega?, postoji li?, događa li se?, od koga?, odakle?, kako?, tko?, što?, što će se dogoditi ako?, gdje?, koliko?, znaš li kako? Djeca osnovnoškolske dobi u pravilu pri formuliranju pitanja zamišljaju stvarnu situaciju i kako bi u toj situaciji postupili. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama percepcije ili reprezentacije, naziva se vizualno-figurativnim. Vizualno-figurativno je glavna vrsta mišljenja u osnovnoškolskoj dobi. Ovoj djeci može biti teško razumjeti verbalno izraženu misao koja nema oslonac u vizualnim prikazima. Sigurno, mlađi školarac može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ova dob osjetljivija na učenje temeljeno na vizualizaciji. Dječje prosudbe obično su izolirane i određene osobnim iskustvom. Stoga su kategorični i obično se odnose na vizualnu stvarnost. Budući da je djetetovo razmišljanje konkretno, ne čudi da ono, objašnjavajući nešto, radije svede sve na konkretno i voli čitati knjige s radnjom punom svakakvih dogodovština. U ovoj se dobi još uvijek rijetko koristi lanac prosudbi – zaključivanja. Pamćenje igra glavnu ulogu u razmišljanju u ovom razdoblju, sudovi po analogiji su vrlo široko korišteni, tako da je najraniji oblik dokaza primjer. Uzimajući u obzir ovu značajku, kada uvjeravate ili objašnjavate nešto djetetu, potrebno je poduprijeti svoj govor jasnim primjerom. Egocentrizam se vidi kao središnje obilježje pretkonceptualno mišljenje. Zbog egocentrizma dijete ne zapada u sferu vlastite refleksije. On se ne može promatrati izvana, jer nije u stanju slobodno transformirati referentni sustav, čiji je početak strogo povezan s njim samim, s njegovim "ja".
Živopisni primjeri O egocentrizmu dječjeg razmišljanja svjedoči kada djeca, nabrajajući članove svoje obitelji, ne ubrajaju sebe među njih. Ne razumiju uvijek pravilno situacije koje zahtijevaju odmak od vlastitog gledišta i prihvaćanje tuđeg stava. Fraze poput "Što da si ti na njegovom mjestu?" ili "Biste li se osjećali dobro da su vam to učinili?" - često nemaju željeni učinak na djecu predškolske i osnovnoškolske dobi, jer ne izazivaju željenu reakciju empatije. Egocentrizam ne dopušta djeci da uzmu k srcu tuđe iskustvo, izraženo čisto verbalno (bez empatije). Prevladavanje dječjeg egocentrizma podrazumijeva ovladavanje reverzibilnim operacijama. Igra pomaže u prevladavanju egocentrizma, jer djeluje kao stvarna praksa mijenjanja položaja, kao praksa odnosa prema partneru u igri sa stajališta uloge koju dijete igra. Razni igre uloga(na “majke i kćeri”, “bolnicu”, “školu”, “trgovinu” itd.). Međutim, ne samo igra, već i svaka komunikacija s vršnjacima doprinosi decentraciji, odnosno korelaciji vlastitog gledišta s pozicijama drugih ljudi. Dok su djetetove intelektualne operacije usmjerene na samoga sebe, to mu ne daje mogućnost da razlikuje subjektivno gledište od objektivnih odnosa. Decentracija, slobodni prijenos koordinatnog sustava, uklanja ta ograničenja i potiče formiranje pojmovnog mišljenja. Zatim dolazi do širenja misaonog polja, što omogućuje izgradnju sustava odnosa i klasa neovisnih o poziciji vlastitog "ja". Razvijanje decentracije omogućuje prijelaz iz budućnosti u prošlost i natrag, što omogućuje pogled na svoj život iz bilo koje vremenske pozicije pa čak i iz trenutka izvan vlastitog života. Decentracijom se stvaraju preduvjeti za formiranje identifikacije, odnosno sposobnosti osobe da se udalji od vlastite egocentrične pozicije i prihvati gledište drugoga. Na pretkonceptualnoj razini izravne i inverzne operacije još nisu spojene u potpuno reverzibilne kompozicije, a to unaprijed određuje nedostatke u razumijevanju. Glavna je neosjetljivost na proturječja, što dovodi do toga da djeca više puta ponavljaju istu grešku. Specifičnost predpojmovnog mišljenja očituje se i u takvom karakteristična značajka, kao nedostatak ideja o očuvanju količine. Dječje razmišljanje, utemeljeno na dokazima, navodi ih na pogrešne zaključke. Transakcija je značajka predkonceptualnog razmišljanja povezana s radom s pojedinačnim slučajevima. Dijete ga provodi i umjesto indukcije i umjesto dedukcije, što dovodi do brkanja bitnih svojstava predmeta s njihovim slučajnim značajkama. Sinkretizam je također bitno obilježje pretkonceptualnog mišljenja. Tu operaciju povezivanja svega sa svim djeca koriste i za analizu i za sintezu. Umjesto klasificiranja predmeta, djeca ih uspoređuju više ili manje grubo i, prelazeći s jednog predmeta na drugi, pripisuju potonjem sva svojstva prethodnog. Kao rezultat sinkretizma, dvije pojave koje se percipiraju istovremeno odmah se uključuju u opću shemu, a uzročno-posljedične veze zamjenjuju se subjektivnim vezama koje nameće percepcija.
Dakle, za objašnjenje određenog svojstva predmeta djeca koriste druga svojstva istog predmeta. Sinkretizam je odgovoran za to što dijete ne može sustavno istraživati predmet, uspoređivati njegove dijelove i razumjeti njihove odnose.
Dakle, mišljenje se razvija od konkretnih slika do pojmova označenih riječima. Slike i ideje razliciti ljudi pojedinac. Iako se jako razlikuju, ne pružaju pouzdano međusobno razumijevanje. To objašnjava zašto odrasli ne mogu postići visoku razinu međusobnog razumijevanja u komunikaciji s djecom koja su na razini pretkonceptualnog razmišljanja. Koncepti su opći nazivi koje osoba koristi za imenovanje čitavog skupa stvari. Stoga se sadržajno već u znatno većoj mjeri podudaraju s razliciti ljudi, što dovodi do lakšeg međusobnog razumijevanja. Zahvaljujući inherentnoj reverzibilnosti logičkih operacija u pojmovnom mišljenju, umjesto operacije transdukcije (kretanje od pojedinačnog prema posebnom), djetetu postaju dostupne dvije nove operacije: kretanje od pojedinačnog prema općem i natrag pomoću indukcije i dedukcije . Usporedo s djetetovim prevladavanjem ograničenja predpojmovnog mišljenja, razvijaju se operacije. Najprije se operacije formiraju kao strukture vanjskih materijalnih radnji, zatim kao specifične operacije, tj. sustavi radnji koji se izvode u umu, ali se još uvijek oslanjaju na izravnu percepciju, nakon čega nastaju unutarnje strukture formalnih operacija, logike i pojmovnog mišljenja. Korištene operacije ograničavaju razinu djetetovih ideja o prostoru i vremenu, uzročnosti i slučajnosti, količini i kretanju. Razvoj operacija dovodi do pojave tako važnog elementa konceptualnog mišljenja kao što je zaključivanje. Učitelji postupno razvijaju sposobnost djece za verbalno i logičko mišljenje, zaključivanje, zaključivanje i zaključivanje. Ako učenici prvog i drugog razreda obično zamjenjuju argumentaciju i dokazivanje jednostavnim ukazivanjem na stvarna činjenica ili se oslanjaju na analogiju, tada su učenici trećeg razreda, pod utjecajem treninga, već sposobni dati potkrijepljen dokaz, razviti argument i izgraditi jednostavan deduktivni zaključak.Sam koncept imaginativnog mišljenja podrazumijeva operiranje slikama, izvođenje razne operacije (mentalne) temeljene na idejama. Pristup imaju djeca predškolske dobi (do 5,5 - 6 godina). ovaj tip razmišljanje. Oni još nisu u stanju razmišljati apstraktno (u simbolima), odvratiti pažnju od stvarnosti, vizualne slike. Stoga ovdje treba nastojati da se kod djece razvije sposobnost stvaranja raznih slika u glavi, tj. vizualizirati. Neke vježbe za razvoj sposobnosti vizualizacije opisane su u odjeljku o vježbanju pamćenja. Nismo se ponavljali i nadopunjavali ih drugima. Otprilike u dobi od 6 - 7 godina (s polaskom u školu) dijete počinje formirati dva nova tipa mišljenja - verbalno-logičko i apstraktno. Uspjeh školovanja ovisi o stupnju razvijenosti ovih vrsta mišljenja. Nedovoljan razvoj verbalno-logičkog mišljenja dovodi do poteškoća u izvođenju bilo kakvih logičkih radnji (analiza, generalizacija, isticanje glavne stvari pri donošenju zaključaka) i operacija s riječima. Vježbe za razvoj ove vrste mišljenja usmjerene su na razvijanje kod djeteta sposobnosti usustavljivanja riječi prema određenom obilježju, sposobnosti prepoznavanja generičkih i specifičnih pojmova, razvoja induktivnog govornog mišljenja, funkcije generalizacije i sposobnosti do apstrakcije. Treba napomenuti da što je viša razina generalizacije, to je djetetova sposobnost apstrahiranja bolje razvijena. Ovdje također donosimo opis logičkih zadataka - to je poseban dio o razvoju verbalnog i logičkog mišljenja, koji uključuje niz različitih vježbi. Logički zadaci uključuju provedbu misaonog procesa povezanog s korištenjem pojmova i logičkih konstrukcija koje postoje na temelju jezičnih sredstava. U tijeku takvog razmišljanja događa se prijelaz s jedne presude na drugu, njihov odnos posredovanjem sadržaja jednih prosudbi sadržajem drugih, a kao rezultat toga formulira se zaključak. Kao što je primijetio domaći psiholog S.L. Rubinstein, "u zaključku... znanje se dobiva neizravno kroz znanje bez ikakvog posuđivanja u svakom pojedinačnom slučaju iz izravnog iskustva." Pri razvijanju verbalno-logičkog mišljenja kroz rješavanje logičkih zadataka potrebno je odabrati zadatke koji bi zahtijevali induktivnu (od pojedinačnog prema općem), deduktivnu (od općeg prema pojedinačnom) i traduktivnu (od pojedinačnog prema pojedinačnom ili od općeg prema općem, kada premise a zaključci su sudovi iste općenitosti) zaključci. Traduktivno zaključivanje može se koristiti kao prvi stupanj učenja sposobnosti rješavanja logičkih problema. To su zadaci u kojima se na temelju odsutnosti ili prisutnosti jedne od dvije moguće značajke u jednom od dva predmeta o kojima se raspravlja, slijedi zaključak o prisutnosti ili odsutnosti te značajke u drugom predmetu. Na primjer, "Natašin pas je malen i pahuljast, Irin je velik i pahuljast. Što je isto kod ovih pasa? Različiti?" Nedovoljna razvijenost apstraktnog logičkog mišljenja - dijete slabo vlada apstraktnim pojmovima koji se ne mogu percipirati osjetilima (primjerice, jednadžba, površina i sl.). Funkcioniranje ove vrste mišljenja događa se na temelju pojmova. Pojmovi odražavaju bit predmeta i izražavaju se riječima ili drugim znakovima. Tipično, ova vrsta razmišljanja počinje se razvijati tek u osnovnoškolskoj dobi, ali u školski plan i program već su uključeni zadaci koji zahtijevaju rješenja u apstraktno-logičkoj sferi. To određuje poteškoće s kojima se djeca susreću u procesu svladavanja obrazovnog gradiva. Nudimo vježbe koje ne samo da razvijaju apstraktno logičko mišljenje, već svojim sadržajem zadovoljavaju osnovne karakteristike ove vrste mišljenja.
To uključuje zadatke razvijanja sposobnosti prepoznavanja bitnih svojstava (znakova) određenih predmeta i apstrakcije od sekundarnih kvaliteta, sposobnosti odvajanja forme pojma od njegova sadržaja, uspostavljanja veza između pojmova (logičkih asocijacija) te razvijanja sposobnosti operirati značenjem.
2. Poglavlje
2.1 Psihologija djece s mentalnom retardacijom
Psihologija djece s mentalnom retardacijom je grana moderne psihologije koja proučava opće i specifične obrasce razvoja djece ove kategorije. Međunarodne klasifikacije bolesti, 9. i 10. revizija, daju općenitije definicije ovih stanja: "specifična mentalna retardacija" i "specifična mentalna retardacija". psihološki razvoj“, uključujući parcijalnu (djelomičnu) nerazvijenost određenih preduvjeta inteligencije s naknadnim poteškoćama u formiranju školskih vještina (čitanje, pisanje, računanje).
Kao razloge koji dovode do zaostajanja u mentalnom razvoju M.S. Pevzner i T. A. Vlasova identificirali su sljedeće:
1. Nepovoljan tijek trudnoće povezan s:
· bolesti majke tijekom trudnoće (rubeola, zaušnjaci, gripa);
· kronični somatske bolesti majke koje su započele i prije trudnoće (bolesti srca, dijabetes, bolesti štitnjače);
· toksikoza, osobito u drugoj polovici trudnoće;
· toksoplazmoza;
· intoksikacija majčinog tijela zbog upotrebe alkohola, nikotina, droga, kemikalija i lijekova, hormona;
· nekompatibilnost krvi majke i djeteta prema Rh faktoru.
2. Patologija porođaja:
· ozljede uslijed mehaničkih oštećenja ploda tijekom uporabe raznim sredstvima opstetricija;
· asfiksija novorođenčadi i njezina opasnost.
3. Društveni čimbenici:
· pedagoška zapuštenost kao posljedica ograničenog emocionalnog kontakta s djetetom kako u ranoj fazi razvoja (do tri godine), tako iu kasnijoj dobi.
Kasnija verzija klasifikacije mentalne retardacije, koju je predložila K. S. Lebedinskaya (1980), odražava ne samo mehanizme poremećaja mentalnog razvoja, već i njihovu uzročnost.
Na temelju etiopatogenetskog načela identificirana su četiri glavna klinička tipa mentalne retardacije. To su zastoji u mentalnom razvoju sljedećeg podrijetla: konstitucionalni, somatogeni, psihogeni, cerebralno-organski.
Svaka od ovih vrsta mentalne retardacije ima svoju kliničku i psihološku strukturu, svoje karakteristike emocionalne nezrelosti i kognitivnog oštećenja, a često je komplicirana nizom bolnih simptoma – somatskih, encefalopatskih, neuroloških. U velikom broju slučajeva ovi bolni znakovi ne mogu se smatrati samo komplicirajućim, jer imaju značajnu patogenetsku ulogu u nastanku samog ZPR-a.
1. ZPR ustavnog podrijetla. Riječ je o takozvanom harmoničnom infantilizmu (nekomplicirani psihički i psihofizički infantilizam, prema klasifikaciji M.S. Pevznera i T.A. Vlasove), kod kojega je emocionalno-voljna sfera u ranijoj fazi razvoja, po mnogočemu podsjećajući na normalna struktura emocionalnog sastava djece mlađe dobi. Karakterizira ga prevladavanje razigrane motivacije ponašanja, povišeno pozadinsko raspoloženje, spontanost i svjetlina emocija dok su površne i nestabilne, te laka sugestivnost. Tijekom prijelaza u školsku dob ostaje važnost interesa igre za djecu. Harmonični infantilizam se može smatrati nuklearnim oblikom mentalnog infantilizma, u kojem se najviše pojavljuju značajke emocionalno-voljne nezrelosti. čisti oblik a često se kombiniraju s infantilnim tipom tijela. Takav skladan psihofizički izgled, s poznatom učestalošću obiteljskih slučajeva i nepatološkim psihičkim karakteristikama upućuju na pretežno kongenitalnu konstitucionalnu etiologiju ove vrste infantilizma (A.F. Melnikova, 1936.; G.B. Sukhareva, 1965.). Ova se skupina podudara s onom koju opisuje M. S. Pevzner: ZPR ustavnog podrijetla. U ovu skupinu uključena su djeca s nekompliciranim psihofizičkim infantilizmom.
2. ZPR somatogenog porijekla. Ova vrsta razvojne anomalije uzrokovana je dugotrajnom somatskom insuficijencijom (slabošću) različitog podrijetla: kroničnim infekcijama i alergijskim stanjima, urođenim i stečenim malformacijama somatske sfere, prvenstveno srca (V.V. Kovalev, 1979).
3. ZPR psihogenog porijekla. Ova vrsta povezana je s nepovoljnim odgojnim uvjetima koji sprječavaju pravilno formiranje djetetove osobnosti (nepotpuna ili disfunkcionalna obitelj, psihička trauma). Kao što je poznato, nepovoljni okolišni uvjeti koji nastaju rano, imaju dugoročan učinak i imaju traumatski učinak na psihu djeteta, mogu dovesti do trajnih promjena u njegovoj neuropsihičkoj sferi, poremećaja prvo autonomnih funkcija, a potom i mentalnih, prvenstveno emocionalnih, razvoj. Ovu vrstu mentalne retardacije treba razlikovati od pojava pedagoške zapuštenosti, koje ne predstavljaju patološku pojavu, već su uzrokovane deficitom znanja i vještina zbog nedostatka intelektualne informiranosti. Mentalna retardacija psihogenog podrijetla opaža se prvenstveno s normalnim razvojem osobnosti prema vrsti mentalne nestabilnosti (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. Kovalev, 1979; itd.), Najčešće uzrokovane fenomenima hiposkrbništva - uvjetima zanemarivanja u kojima dijete nema osjećaja dužnosti i odgovornosti, njeguju se oblici ponašanja čiji je razvoj povezan s aktivnom inhibicijom afekta. Ne potiče se razvoj kognitivne aktivnosti, intelektualnih interesa i stavova. Varijanta abnormalnog razvoja ličnosti prema tipu "obiteljskog idola" uzrokovana je, naprotiv, pretjeranom zaštitom - netočnim, mažećim odgojem, u kojem se djetetu ne usađuju osobine neovisnosti, inicijative i odgovornosti. Djecu s ovom vrstom mentalne retardacije, na pozadini opće somatske slabosti, karakterizira opće smanjenje kognitivne aktivnosti, povećani umor i iscrpljenost, osobito tijekom dugotrajnog fizičkog i intelektualnog stresa. Brzo se umaraju i treba im više vremena da dovrše sve obrazovne zadatke. Kognitivna aktivnost pati sekundarno zbog smanjenja ukupnog tonusa tijela. Ovu vrstu psihogenog infantilizma, uz nisku sposobnost voljnog napora, karakteriziraju značajke egocentrizma i sebičnosti, nesklonost radu, stav prema stalnoj pomoći i skrbništvu.Češće se promatra varijanta patološkog razvoja osobnosti neurotičnog tipa. kod djece u čijim obiteljima vlada grubost, okrutnost, despotizam, agresija prema djetetu i drugim članovima obitelji. U takvom okruženju često se formira plaha, plašljiva osobnost čija se emocionalna nezrelost očituje u nedovoljnoj samostalnosti, neodlučnosti, niskoj aktivnosti i neinicijativi. Nepovoljni uvjeti obrazovanje dovodi do usporenog razvoja i kognitivne aktivnosti.
ZPR cerebralno-organskog porijekla. Ova vrsta razvojnog poremećaja zauzima glavno mjesto u ovoj polimorfnoj razvojnoj anomaliji. Češći je od ostalih gore opisanih tipova i često ima veću postojanost i težinu poremećaja kako u emocionalno-voljnoj sferi tako iu kognitivnoj aktivnosti. Studija anamneze ove djece u većini slučajeva pokazuje prisutnost blage organske insuficijencije živčanog sustava, češće rezidualne prirode: patologija trudnoće (teška toksikoza, infekcije, intoksikacija i trauma, nekompatibilnost krvi majke i fetus zbog Rh, ABO i drugih čimbenika), nedonoščad, asfiksija, trauma tijekom poroda, postnatalne neuroinfekcije, toksično-distrofične bolesti prvih godina života. Cerebralno-organska insuficijencija prije svega ostavlja tipičan trag na strukturi same mentalne retardacije - kako na karakteristikama emocionalno-voljne nezrelosti, tako i na prirodi poremećaja kognitivne aktivnosti. Emocionalno-voljnu nezrelost predstavlja organski infantilizam. Uz ovaj infantilizam, djeci nedostaje živahnost i svjetlina emocija tipičnih za zdravo dijete. Bolesnu djecu karakterizira slab interes za procjenu i niska razina težnji. Njihova sugestivnost ima grublju konotaciju i često odražava organski nedostatak u kritici. Igračku aktivnost karakterizira nedostatak mašte i kreativnosti, izvjesna monotonija i monotonija te prevladava komponenta motoričke dezinhibicije. Sama želja za igrom često više izgleda kao način izbjegavanja poteškoća u zadacima nego kao primarna potreba: želja za igrom često se javlja upravo u situacijama potrebe za svrhovitom intelektualnom aktivnošću i pripremanjem nastave. Ovisno o prevladavajućoj emocionalnoj pozadini, mogu se razlikovati dvije glavne vrste organskog infantilizma:
· nestabilna - s psihomotornom dezinhibicijom, euforičnom nijansom raspoloženja i impulzivnošću, oponašanjem dječje vedrine i spontanosti. Karakterizira niska sposobnost voljnog napora i sustavne aktivnosti, nedostatak stabilnih vezanosti s povećanom sugestivnošću, siromaštvo mašte;
· inhibirana - s prevladavanjem neraspoloženja, neodlučnosti, neinicijative, često plašljivosti, što može biti odraz prirođene ili stečene funkcionalne deficijencije autonomnog živčanog sustava poput neuropatije. U tom slučaju mogu se primijetiti poremećaji spavanja, poremećaji apetita, dispeptički simptomi i vaskularna labilnost. U djece s organskim infantilizmom ove vrste, astenične i neuroze slične značajke popraćene su osjećajem fizičke slabosti, plašljivosti, nesposobnosti da se zauzmu za sebe, nedostatkom neovisnosti i pretjeranom ovisnošću o voljenima.
U formiranju mentalne retardacije cerebralno-organskog podrijetla značajnu ulogu igraju poremećaji kognitivne aktivnosti uzrokovani nedostatkom pamćenja, pažnje, inertnošću mentalnih procesa, njihovom usporenošću i smanjenom promjenjivošću, kao i nedostatkom pojedinih kortikalnih funkcija. Psihološko-pedagoška istraživanja ukazuju kod ove djece na nestabilnost pažnje, nedovoljnu razvijenost fonemskog sluha, vidne i taktilne percepcije, optičko-prostorne sinteze, motoričkih i senzornih aspekata govora, dugotrajnog i kratkoročnog pamćenja, koordinacije oko-ruka, automatizacije. pokreta i radnji. Često se uočava loša orijentacija u prostornim konceptima “desno-lijevo”, pojave zrcaljenja u pisanju i teškoće u razlikovanju sličnih grafema. U djece s mentalnom retardacijom cerebralno-organskog podrijetla starije školske dobi ostaju izražena odstupanja u pokazateljima elektrokortikalne aktivnosti. Treba naglasiti da je kod bilo koje vrste mentalne retardacije tijekom puberteta moguća dekompenzacija, koja otežava njihovu prilagodbu višim društvenim zahtjevima ove dobi, a očituje se kako kliničkim tako i neurofiziološkim pokazateljima.
2.2 Specifičnost mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom
Razlika između mišljenja i drugih psiholoških procesa je u tome što je ova aktivnost povezana s rješavanjem problemske situacije, određenog zadatka. Mišljenje, za razliku od percepcije, nadilazi osjetilne podatke. U razmišljanju na temelju osjetilnih informacija donose se određeni teorijski i praktični zaključci. Ona odražava postojanje ne samo u obliku pojedinačnih stvari, pojava i njihovih svojstava, već određuje i veze koje postoje među njima, a koje najčešće nisu neposredno dane čovjeku u samom njegovom opažanju. Svojstva stvari i pojava, veze među njima odražavaju se u mišljenju u generaliziranom obliku, u obliku zakona i entiteta. Trenutačno postojeće ideje o karakteristikama mentalne aktivnosti djece s blagim poteškoćama u razvoju i zaostajanjem u učenju uglavnom se temelje na materijalima višegodišnjeg istraživanja koje je provela T. V. Egorova. Većina djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom, prije svega, nema spremnosti za intelektualni napor potreban za uspješno rješavanje intelektualnog zadatka koji im je dodijeljen (U.V. Ulienkova, T.D. Puskaeva).
Razmišljanje djece s mentalnom retardacijom je netaknutije nego kod mentalno retardirane djece; sposobnost generaliziranja, apstrahiranja, prihvaćanja pomoći i prijenosa vještina u druge situacije je očuvanija. Na razvoj mišljenja utječu svi mentalni procesi:
· stupanj razvoja pažnje; · stupanj razvoja percepcije i predodžbi o svijetu koji nas okružuje (što je bogatije iskustvo dijete može donositi složenije zaključke); · stupanj razvoja govora; · stupanj formiranosti voljnih mehanizama (regulacijski mehanizmi). Što je dijete starije, to više složeni zadaci može odlučiti. U dobi od 6-7 godina predškolsko dijete je sposobno obavljati složene intelektualne zadatke, čak i ako mu nisu zanimljive (vrijedi princip “tako treba biti” i samostalnost). Kod djece s mentalnom retardacijom svi ovi preduvjeti za razvoj mišljenja su u jednom ili drugom stupnju oštećeni. Djeca se teško koncentriraju na zadatak. Ova djeca imaju oslabljenu percepciju, imaju prilično oskudno iskustvo u svom arsenalu - sve to određuje karakteristike razmišljanja djeteta s mentalnom retardacijom.Aspekt kognitivnih procesa koji je poremećen kod djeteta povezan je s kršenjem jedne od komponenti razmišljanja. Djeca s mentalnom retardacijom pate od koherentnog govora i sposobnost planiranja svojih aktivnosti pomoću govora je oštećena; unutarnji govor, aktivno sredstvo djetetova logičkog mišljenja, je oštećen. Opći nedostaci u mentalnoj aktivnosti djece s mentalnom retardacijom: 1. Nedostatak formiranja kognitivne, motivacije za pretraživanje (neobičan stav prema bilo kojim intelektualnim zadacima). Djeca izbjegavaju svaki intelektualni napor. Za njih je neprivlačan trenutak prevladavanja poteškoća (odbijanje izvršenja teškog zadatka, zamjena intelektualnog zadatka bližim, razigranim zadatkom.). Takvo dijete ne izvrši zadatak u potpunosti, već njegov jednostavniji dio. Djeca nisu zainteresirana za ishod zadatka. Ova značajka mišljenja se očituje u školi, kada djeca vrlo brzo gube interes za nove predmete 2. Nedostatak izražene orijentacijske faze pri rješavanju mentalnih problema. Djeca s mentalnom retardacijom počinju djelovati odmah, u hodu. Ovaj stav je potvrđen u eksperimentu N.G. Poddubny. Kada su im predočene upute za zadatak, mnoga djeca nisu razumjela zadatak, ali su nastojala brzo doći do eksperimentalnog materijala i početi djelovati. Treba napomenuti da su djeca s mentalnom retardacijom više zainteresirana za što brži završetak posla, nego za kvalitetu zadatka. Dijete ne zna analizirati uvjete i ne razumije značaj orijentacijske faze, što dovodi do brojnih pogrešaka. Kada dijete počne učiti, vrlo je važno stvoriti mu uvjete za početno razmišljanje i analizu zadatka.3. Niska mentalna aktivnost, „bezoblazni” stil rada (djeca zbog žurbe i neorganiziranosti djeluju nasumično, ne uvažavajući u potpunosti date uvjete; nema usmjerenog traženja rješenja niti prevladavanja poteškoća). Djeca rješavaju problem na intuitivnoj razini, odnosno čini se da dijete daje točan odgovor, ali ga ne može objasniti.4. Stereotipno mišljenje, njegov obrazac. Vizualno-figurativno razmišljanje je poremećeno. Djeci s mentalnom retardacijom teško je djelovati prema vizualnom modelu zbog kršenja operacija analize, kršenja integriteta, fokusa, aktivnosti percepcije - sve to dovodi do činjenice da je djetetu teško analizirati model, identificirati glavne dijelove, uspostaviti odnos između dijelova i reproducirati tu strukturu u procesu vlastitih aktivnosti. Djeca s mentalnom retardacijom imaju smetnje u najvažnijim mentalnim operacijama, koje služe kao komponente logičkog mišljenja: · analiza (zanose se sitnim detaljima, ne mogu istaknuti glavno, ističu nebitne značajke); · uspoređivanje (uspoređuju predmete prema na različite, nevažne značajke); · klasifikacija (dijete često ispravno vrši klasifikaciju, ali ne može razumjeti njen princip, ne može objasniti zašto je to učinilo). U sve djece s mentalnom retardacijom razina logičkog mišljenja značajno zaostaje za razinom normalan školarac. Do dobi od 6-7 godina djeca s normalnim mentalnim razvojem počinju zaključivati, donositi samostalne zaključke i pokušavati sve objasniti. Djeca s mentalnom retardacijom imaju velike poteškoće u oblikovanju najjednostavnijih zaključaka. Stadij u razvoju logičkog mišljenja - izvođenje zaključaka iz dvije premise - još uvijek je malo dostupan djeci s mentalnom retardacijom. Da bi djeca mogla zaključiti, uvelike im pomaže odrasla osoba koja ukazuje na smjer misli, ističući one ovisnosti između kojih treba uspostaviti odnose. Prema U.V.Ulienkova, djeca s mentalnom retardacijom ne znaju rasuđivati niti donositi zaključke; pokušajte izbjeći takve situacije. Ova djeca, zbog nerazvijenog logičkog mišljenja, daju nasumične, nepromišljene odgovore i pokazuju nesposobnost analize uvjeta problema. U radu s ovom djecom potrebno je posebnu pozornost posvetiti razvoju svih oblika mišljenja kod njih. Nedovoljna razina formiranja operacije generalizacije kod djece s kašnjenjem u razvoju jasno se očituje pri izvođenju zadataka za grupiranje objekata po spolu. Tu dolazi do izražaja poteškoća u svladavanju posebnih pojmova. To se također odnosi na koncepte vrsta. U nekim slučajevima djeca s mentalnom retardacijom dobro poznaju predmet, ali se ne mogu sjetiti njegovog naziva. Općenito, možemo reći da su generički koncepti kod djece s mentalnom retardacijom slabo diferencirani. Većina djece dobro vlada elementarnim oblicima klasifikacije. Raspodjela jednostavnih geometrijskih oblika u skupine na temelju prepoznavanja jedne od značajki (boje ili oblika) ne predstavlja im posebne poteškoće, s tim se zadatkom nose gotovo jednako uspješno kao i djeca u normalnom razvoju. Mali broj grešaka koje čine je posljedica nedovoljne pažnje i neorganiziranosti u procesu rada. Pri razvrstavanju složenog geometrijskog materijala produktivnost rada je nešto smanjena. Samo rijetki obavljaju takav zadatak bez greške. Jedna od čestih pogrešaka je zamjena zadatka jednostavnijim. Razina razvoja vizualno-efektivnog mišljenja kod ove je djece većinom ista kao i u normi; iznimka su djeca s teškom mentalnom retardacijom. Većina djece sve zadatke rješava točno i dobro, no nekima je potrebna poticajna pomoć, dok drugima jednostavno treba ponoviti zadatak i dati im postavku za koncentraciju. Općenito, razvoj ove razine mišljenja je na razini vršnjaka koji se normalno razvijaju. Analiza stupnja razvijenosti vizualno-figurativnog mišljenja, kao njegove više razine, pokazuje heterogene rezultate. Ali kada se pojave smetnje ili strani predmeti, razina izvršenja zadatka naglo pada. Verbalno-logičko mišljenje je najviša razina misaonog procesa. Poteškoće s kojima se djeca susreću prvenstveno su posljedica činjenice da na početku školovanja još nisu ovladali do kraja one intelektualne operacije koje su nužna komponenta mentalne aktivnosti. Riječ je o analizi, sintezi, usporedbi, generalizaciji i apstrakciji (skretanju pažnje). Najčešće pogreške djece s mentalnom retardacijom su zamjena usporedbe jednog predmeta sa svim ostalim usporedbom u paru (koja ne daje pravu osnovu za generalizaciju) ili generalizacija na temelju nevažnih karakteristika. Pogreške koje djeca u normalnom razvoju čine pri obavljanju takvih zadataka samo su posljedica nedovoljno jasnog razlikovanja pojmova. Činjenica da nakon primanja pomoći djeca mogu obavljati različite zadatke koji su im predloženi na razini bliskoj normi, omogućuje nam govoriti o njihovoj kvalitativnoj razlici od mentalno retardiranih. Djeca s mentalnom retardacijom imaju puno veći potencijal u pogledu sposobnosti svladavanja obrazovnog materijala koji im se nudi.
Dakle, na temelju gore navedenog, možemo izvući sljedeći zaključak. Jedna od psihičkih karakteristika djece s mentalnom retardacijom je da imaju zaostatak u razvoju svih oblika mišljenja. To se zaostajanje u najvećoj mjeri očituje pri rješavanju problema koji uključuju korištenje verbalnog i logičkog mišljenja. Među njima najmanje zaostaje razvoj vizualno-učinkovitog razmišljanja. Djeca s mentalnom retardacijom, koja studiraju u posebnim školama ili posebnim razredima, do četvrtog razreda počinju rješavati probleme vizualne i učinkovite prirode na razini svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Što se tiče zadataka koji se odnose na korištenje verbalno-logičkog mišljenja, njih djeca razmatrane skupine rješavaju na znatno nižoj razini. Tako značajno zaostajanje u razvoju misaonih procesa uvjerljivo ukazuje na potrebu provođenja posebnih pedagoški rad s ciljem formiranja intelektualnih operacija kod djece, razvoja mentalnih sposobnosti i poticanja intelektualne aktivnosti.
Zaključak Zakašnjeli mentalni razvoj očituje se u sporom sazrijevanju emocionalno-voljne sfere, kao iu intelektualnom neuspjehu. Potonji se očituje u činjenici da djetetove intelektualne sposobnosti ne odgovaraju njegovoj dobi. Značajno zaostajanje i originalnost nalazimo u mentalnoj aktivnosti. Sva djeca s mentalnom retardacijom imaju nedostatke pamćenja, a to se odnosi na sve vrste pamćenja: nehotično i voljno, kratkoročno i dugoročno. Zaostajanje mentalne aktivnosti i karakteristike pamćenja najjasnije se očituju u procesu rješavanja problema povezanih s takvim komponentama mentalne aktivnosti kao što su analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija. Uzimajući u obzir sve navedeno, ovoj djeci je potreban poseban pristup Zahtjevi za obuku, uzimajući u obzir karakteristike djece s mentalnom retardacijom: 1. Poštivanje određenih higijenskih zahtjeva prilikom organiziranja nastave, odnosno nastava se održava u bunaru. -prozračena prostorija, pazi se na razinu osvijetljenosti i raspored djece u razredima .2. Pažljiv odabir vizualnog materijala za nastavu i njegovo postavljanje tako da višak materijala ne odvlači djetetovu pozornost 3. Praćenje organizacije dječjih aktivnosti u nastavi: važno je razmišljati o mogućnosti promjene jedne vrste aktivnosti u drugoga u razredu, u nastavni plan uvrstiti minute tjelesnog odgoja.4. Defektolog mora pratiti reakciju i ponašanje svakog djeteta i primjenjivati individualan pristup. Popis korištene literature1. Djeca s mentalnom retardacijom / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovski, N.A. Tsypina. - M., 1984.
2. Dmitrieva E. E. O značajkama komunikacije s odraslima šestogodišnje djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1988. - br.1.
3. Zabranaya S. Zh. Psihološka i pedagoška dijagnostika mentalni razvoj djece. - M., 1993.
4. Kompenzacijsko osposobljavanje u Rusiji: Trenutni regulatorni dokumenti i obrazovni materijali. - M., 1997.
5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitivna aktivnost i njezine odrednice u mentalnoj retardaciji // Defektologija. - 1989. - br.1.
6. Kuchma V. R., Platonova L. G. Deficit pažnje s hiperaktivnošću u ruske djece. - M., 1997.
7. Lebedinski V.V. Poremećaji mentalnog razvoja u djece. M., 1984
8. Lubovsky V. I. Opći i posebni obrasci razvoja psihe abnormalne djece // Defektologija. - 1971. - br. 6.
9. Osnove specijalne psihologije: Udžbenik. pomoć studentima prosj. ped. udžbenik ustanove / L. V. Kuznjecova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva i dr.; ur. L. V. Kuznjecova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002.
10. Pevzner M.S. i dr. Mentalni razvoj djece s mentalnim poteškoćama, učenika prvog razreda s mentalnom retardacijom // Defektologija, broj 4, 1980 11. Strekalova T.A. Značajke vizualnog razmišljanja u djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 1, 1987. 12. Strekalova T.A. Značajke logičkog mišljenja u djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 4, 1982. 13. Ulienkova U.V. Šestogodišnja djeca s mentalnom retardacijom. M., 199014. Čitanka: djeca s poremećajima u razvoju / komp. Astapov V.M., 1995
15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya
Značajke mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom
Rad je izvela Anna Danilkina, studentica druge godine grupe B-SDO-21.
Mentalna retardacija je kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja, kada određene mentalne funkcije (pamćenje, pažnja, razmišljanje, percepcija itd.) Zaostaju u svom razvoju za prihvaćenim psihološkim normama za određenu dob.
Vrste ZPR:
- ustavni;
- psihogeni;
- cerebralno-organski;
- somatogeni.
Značajke razmišljanja za svaku vrstu mentalne retardacije su iste.
Razmišljanje- proces ljudske kognitivne aktivnosti, karakteriziran generaliziranim i neizravnim odrazom stvarnosti. Zastoj u razvoju razmišljanja- jedno od glavnih obilježja koje razlikuju djecu s mentalnom retardacijom od njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom očituje se u svim komponentama strukture mišljenja.
Odgođena mentalna aktivnost kod djece s mentalnom retardacijom očituje se:
- u nedostatku motivacijske komponente, koja se očituje u izrazito niskoj kognitivnoj aktivnosti, izbjegavanju intelektualnog stresa do točke napuštanja zadatka;
- u neracionalnosti regulatorno-ciljane komponente, zbog nepostojanja potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem akcija metodom empirijskih ispitivanja;
- u dugotrajnoj neformiranosti mentalnih operacija: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, usporedba;
- u kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa.
Kod djece s mentalnom retardacijom tri glavne vrste razmišljanja blisko su međusobno povezane:
- Subjekt-efektivno (vizualno-efektivno), čiji je instrument objekt. Dijete u praksi rješava primitivne probleme - vrti, povlači, otvara, pritišće, pomiče, izlijeva. Ovdje on praktički identificira uzrok i posljedicu, svojevrsnu metodu pokušaja i pogreške.
- Vizualno-figurativno (ponekad se naziva jednostavno figurativno mišljenje) operira slikama stvarnog svijeta. U ovoj fazi dijete ne mora izvoditi radnje rukama, već je u stanju figurativno (vizualno) zamisliti što će se dogoditi ako izvrši neku radnju.
- Verbalni – logički (pojmovni), u kojem koristimo riječ (pojam). Najteži proces razmišljanja za djecu. Ovdje dijete ne operira određenim slikama, već složenim apstraktnim pojmovima izraženim riječima.
Vizualno i djelotvorno mišljenje aktivno se formira u ranoj predškolskoj dobi u procesu djetetovog ovladavanja igrom, koji mora biti organiziran na određeni način i odvijati se pod kontrolom i uz posebno sudjelovanje odrasle osobe. U djece s mentalnom retardacijom postoji nerazvijenost vizualno-djelotvornog mišljenja, a očituje se u nerazvijenosti predmetno-praktične manipulacije.
Djeca s mentalnom retardacijom, za razliku od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju, ne znaju kako se snaći u uvjetima problematičnog praktičnog zadatka, ne analiziraju te uvjete. Stoga, pokušavajući postići cilj, ne odbacuju pogrešne opcije, već ponavljaju iste neproduktivne radnje. Zapravo, oni nemaju prave uzorke.
Osim toga, djeca koja se normalno razvijaju imaju stalnu potrebu da si pomognu u razumijevanju situacije analizirajući svoje postupke u vanjskom govoru. To im daje priliku da postanu svjesni svojih postupaka, pri čemu govor počinje obavljati organizacijsku i regulatornu funkciju, tj. omogućuje djetetu da planira svoje postupke. Kod djece s mentalnom retardacijom takva se potreba gotovo nikada ne pojavljuje. Stoga u njima dominira nedovoljna povezanost praktičnih radnji s njihovim verbalnim označavanjem, jasan je jaz između radnje i riječi. Posljedično, njihovo djelovanje nije dovoljno osviješteno, doživljaj djelovanja nije zapisan riječima pa stoga ni generaliziran, a slike i ideje nastaju sporo i fragmentarno.
Ovisno o karakteristikama razvoja mišljenja, možemo uvjetno razlikovati glavne skupine djece s mentalnom retardacijom:
- Djeca s normalnom razinom razvoja mentalnih operacija, ali smanjenom kognitivnom aktivnošću. To je najčešće kod djece s mentalnom retardacijom psihogenog podrijetla.
- Djeca s nejednakom manifestacijom kognitivne aktivnosti i produktivnosti u izvršavanju zadataka. (Jednostavni duševni infantilizam, somatogeni oblik mentalne retardacije, lakši oblik s mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla).
- Kombinacija niske produktivnosti i nedostatka kognitivne aktivnosti. (Komplicirani duševni infantilizam, teška mentalna retardacija cerebralno-organskog porijekla).
Književnost:
Blinova L.N. Dijagnoza i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom. - M.: Izdavačka kuća NTs ENAS, 2011.
Marina Kukuškina
Projekt “Formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom kroz edukativne igre”
Bronninski ogranak
MOU "Boljsheizhorskaya škola"
Putovnica projekt
Odgojitelji:
Radyukova E. V.
Kukushkina M.V.
okrug Lomonosovski
Lenjingradska oblast
Selo Peniki
1. Problematično
Obrazovanje (ZPR) izuzetno teško zbog mješovite, komplicirane prirode njihovog nedostatka, u kojem zastoj u razvoju više kortikalne funkcije često se kombiniraju s emocionalno-voljnim poremećajima, poremećajima aktivnosti, motoričkom i govornom insuficijencijom.
Studijski problemi djeca s mentalnom retardacijom podignuti su u radovima T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva i dr. Jedan od glavnih poremećaja kognitivnih razvoj kod djece s mentalnom retardacijom je poremećaj mišljenja. Ova kategorija djeca su oštećena u svim vrstama razmišljanja, osobito verbalno logično. Zaostati razvoj mišljenja- jedno od glavnih obilježja koje razlikuje djeca s mentalnom retardacijom od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Prema L. N. Blinova, zaostajanje u razvoj mentalna aktivnost se očituje u svim sastavnicama strukture razmišljanje, A točno:
Postoji nedostatak motivacijske komponente, koja se očituje u izrazito niskoj kognitivnoj aktivnosti;
U neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zbog nepostojanja potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem djelovanja putem empirijskih ispitivanja;
Dugoročno nedostatak formacije operacijska komponenta, tj. mentalne operacije analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije, usporedbe;
U kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa.
Treba napomenuti da većina djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom, prije svega, nema spremnosti za intelektualni napor neophodan za uspješno rješavanje intelektualnog zadatka koji im je postavljen. Većina djece Sve zadatke obavljaju točno i dobro, no nekima treba poticajna pomoć, dok drugima treba samo ponoviti zadatak i pustiti ih da se usredotoče. Među djece U predškolskoj dobi ima onih koji zadatak obave bez većih poteškoća, no u većini slučajeva djeca zahtijevaju višekratno ponavljanje zadatka i pružanje raznih vrsta pomoći. Ima djece koja se, uz sve pokušaje i pomoć, još uvijek ne mogu nositi sa zadacima. Imajte na umu da kada se pojave smetnje ili strani predmeti, razina dovršenosti zadatka naglo opada.
Dakle, na temelju gore navedenih odredbi, možemo zaključiti da je jedan od psihološke karakteristike djece s mentalnom retardacijom je da da imaju zaostatak razvoj svih oblika mišljenja. Ovo zaostajanje se u najvećoj mjeri otkriva pri rješavanju problema koji uključuju korištenje verbalnog logično mišljenje. Tako značajan zaostatak u razvoj verbalno-logičkih uvjerljivo govori o potrebi provođenja korektivnih razvojni rad s ciljem razvoja kod djece inteligentne operacije, razvoj mentalne vještine i stimulacija logično mišljenje.
2. Faze rada.
Na temelju prethodno navedenog istaknute su sljedeće faze raditi:
1. Proučite znanstvenu literaturu koja karakterizira mentalne karakteristike razvoj djece s mentalnom retardacijom.
2. Pripremite se razvijanje okolina primjerena dobi djeca s mentalnom retardacijom.
3. Posebno odredite vrste igara kroz koje će se odvijati učiteljev svrhovit rad ( igre, aktivirajući djetetovu kognitivnu aktivnost, olakšavajući njegovu asimilaciju određenih logičke operacije).
4. Napravite plan – shemu korištenja igara u zajedničkim i samostalnim aktivnostima.
5. Tijekom cijelog vremenskog razdoblja promatrajte značajke formiranje vještina logičkog mišljenja(vizualno - figurativno) za svako pojedino dijete.
3. Ciljevi i zadaci osposobljavanja i obrazovanja.
Cilj: stvaranje uvjeta za;
Zadaci:
1. Formirajte sljedeće operacije kod djece: analiza - sinteza; usporedba; pomoću negacijske čestice "Ne"; klasifikacija; urednost radnji; orijentacija u prostoru;
2. Razvijajte dječje vještine: obrazložiti, dokazati, razmišljati logično;
3. Podrška djece kognitivni interes;
4. Razviti kod djece: komunikacijske vještine; želja za prevladavanjem poteškoća; samopouzdanje; kreativna mašta; želja da se vršnjacima pravovremeno priskoči u pomoć.
4. Operativni sustav
4.1. Klasifikacija igara.
- razvijanje(tj. ima nekoliko razina složenosti, različite primjene):
Dienesh blokovi, Cuisenaire štapići, Nikitinovi grafovi, matematička ploča; džeparac "Intoshka".
- razvojne igre prostorni mašta:
Igre s različitim konstruktorom.
Dienesha blokovi
U procesu raznih radnji sa logičkih blokova(cijepanje, raspored prema određenim pravilima, pregradnja itd.) djeca ovladavaju raznim misaonim vještinama, važnim kako u smislu predmatematičke pripreme tako i sa stajališta opće intelektualne razvoj. U posebno osmišljenim igrama i vježbama s blokovima, djeca se razvijaju osnovne vještine algoritamske kulture razmišljanje, sposobnost izvođenja radnji u umu.
Cuisenaire štapići
Rad s palicama omogućuje vam prevođenje praktičnih, vanjske akcije na unutarnju ravan. Štapići se mogu koristiti za obavljanje dijagnostičkih zadataka. Operacije: usporedba, analiza, sinteza, generalizacija, klasifikacija i serijacija djeluju ne samo kao kognitivni procesi, operacije, mentalne radnje.
Nikitinove igre
Igre Nikitin doprinos formiranje i razvoj percepcije, prostorno razmišljanje, promatranje, razvoj taktilnih osjeta, vizualna kontrola djeteta nad izvršenjem njegovih radnji.
Tablet za matematiku
Razvija se sposobnost navigacije u ravnini i rješavanje problema u koordinatnom sustavu, rad prema dijagramu, uočavanje veze između objekata i pojava okolnog svijeta i njegovih apstraktnih slika, doprinosi razvoj finu motoriku i koordinaciju ruku, razvija se senzorne sposobnosti, domišljatost, mašta, razvija se induktivni i deduktivni razmišljanje.
Korist "Intoshka"
Tijekom rada s ovim priručnikom razvijaju se sve kognitivne procese dijete: vizualni, taktilni. Kinestetička percepcija i pamćenje, nevoljna i voljna pažnja. Misaoni procesi, govor, se formira prijateljski pokreti očiju i ruku.
5. Organizacija rada u razredu
Na satu matematike razvoj Uključeni su Dienesh blokovi, Cuisenaire štapići, Nikitinove kocke, matematički tablet, priručnik "Intoshka" igre sa građevinskim materijalom.
6. Organizacija zajedničkih i samostalnih aktivnosti
Prilikom planiranja mojih nastavnih aktivnosti za tjedan, razvijen je sljedeći plan - shema za organiziranje razigranih zajedničkih i samostalnih aktivnosti (može ga prilagoditi nastavnik tijekom cijele školske godine).
Zajednička aktivnost Samostalna aktivnost
Ponedjeljak - dobrobit "Intoshka" -Igre za razvoj fine motorike
Dienesha blokovi
Utorak - Dienesh Blocks - Nikitinove igre
okolina -Matematički tablet -Priručnik "Intoshka"
Četvrtak - Kocke "Presavijte uzorak"
- Nikitinove igre
Cuisenaire štapići;
Tablet za matematiku;
Petak - Cuisenaire Rods
Korist "Intoshka"
-igre sa građevinskim materijalom
Ovdje smo dali sljedeće bodova:
· Prijenos jedne vrste djelatnosti (igre) od zajedničkog - do samostalnog;
· Tjedno uvođenje novih stvari u gaming aktivnosti razvojni materijal;
Zajedničke aktivnosti provode se frontalno, ali češće grupno (3 – 5 osoba) i u paru.
Koristi se natjecateljska priroda igara.
Tako se znanje koje je dijete steklo na nastavi učvršćuje u zajedničkim aktivnostima, nakon čega prelazi u samostalne, a potom i u svakodnevne aktivnosti.
Treba napomenuti da elementi mentalne aktivnosti mogu biti razviti u svim vrstama djelatnosti.
4. Rad s djecom. Diferencirani pristup.
Razvoj logičkog mišljenja djece– proces je dug i vrlo naporan; prije svega za nas same djeca – razina razmišljanja svaki je vrlo specifičan.
Djeca su podijeljena u troje skupine: jak-srednje-slab.
Ova podjela pomaže u snalaženju u izboru zabavnog materijala i zadataka te sprječava moguća preopterećenja. "slab" djece, gubitak interesa (zbog nedostatka komplikacija)– g "jak".
Analizirajući rezultate ankete, možemo zaključiti da su djeca predškolske dobi povećala kognitivni interes za intelektualne igre. U djece razina se značajno povećala razvoj analitičko-sintetička sfera ( logično mišljenje, analiza i generalizacija, isticanje bitnih značajki i obrazaca). Djeca mogu sastavljati figure i siluete prema modelu i vlastitom nacrtu; raditi sa svojstvima objekata, kodirati i dekodirati informacije o njima; odlučiti logički problemi, zagonetke; imati ideju o algoritmu; uspostaviti matematičke veze. Korišten sustav korištenja razvijanje igre i vježbe pozitivno su utjecale na razinu razvoj mentalne sposobnosti djece. Djeca izvršavaju zadatke s velikom željom jer je igra primarna. obrazac zadatka. Zadivljuju ih elementi zapleta uključeni u zadatke i mogućnost izvođenja razigranih radnji s materijalom.
Dakle, korišteni sustav razvijanje igre i vježbe promiču formiranje logike mišljenja, domišljatost i domišljatost, prostorni pojmovi, razvoj interes za rješavanje spoznajnih, kreativnih problema, te za različite intelektualne aktivnosti.
Tehnološka karta projekta
Ime projekt
Formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom kroz obrazovne igre
Tip projekt
Informativan
Dob djece
Trajanje oblikovati aktivnosti God
Cilj: Stvaranje uvjeta za formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom kroz obrazovne igre i vježbe
Ciljevi 1. Stvoriti pedagoške uvjete, sustav rada na razvoj logičkog mišljenja kod djece uz ZPR kroz korištenje edukativne igre i vježbe;
2. Osigurati pozitivnu dinamiku razvoj logičkog mišljenja;
3. Oblik roditeljska kompetencija (pravni zastupnici) u stvarima intelektualnog razvoj djece predškolske dobi.
Resursi 1. Djeca, učitelji, roditelji;
2. Dienesh blokovi, albumi za igre sa logičkih blokova;
3. Cuisenaire štapići, albumi “China Shop, "Kuća sa zvonom", "Čarobne staze", "Zemlja blokova i štapića";
4. Nikitinove igre, "Presavijte uzorak", album sa zadacima "Čudotvorne kocke";
5. Matematičke tablete;
6. Korist "Intoshka";
7. Konstrukcijski set (Lego, magnet "Magformers", konstruktor "Divovski polindron", "Ogromni zupčanici", "Izgradnja kuće", "Prijevoz", "Ribarstvo", "Uvezivanje", meki moduli.)
Faze Početna faza uključivala je utvrđivanje problema, odabir dijagnostičkog materijala i utvrđivanje razine razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.
Na formativni pozornica je bila provedeno:
1. Odabir i modeliranje oblicima rada s djecom;
2. Transformacija predmetno-prostornog razvojno okruženje;
Završna faza: sumiranje, javno predstavljanje rezultata zajedničkih aktivnosti.
Novost iskustva sastoji se u stvaranju sustava za korištenje modernih edukativne igre, usmjeren na razvoj logičkog mišljenja spoznajni interesi djeca s mentalnom retardacijom.
Opis iskustva Za formiranje logičkog mišljenja Najbolje ga je koristiti u predškolskoj dobi "dječji element"- igra (F. Ferbel). Neka djeca misle da se samo igraju. Ali neprimjetno u procesu igre predškolci računaju, uspoređuju predmete, dizajniraju, rješavaju logičke zadatke i sl.. d. Zanimljivo im je jer se vole igrati. Uloga učitelja u ovom procesu je podržavanje interesa djece.
Dienesh logički blokovi.
Ciljevi korištenja logično Dienesh blokovi u radu sa djece:
. Razviti ideja skupa, operacije na skupu; Oblik ideje o matematičkim pojmovima;
Razviti sposobnost prepoznavanja svojstava u objektima, njihovo imenovanje i primjereno označavanje njihove odsutnosti;
Sažeti predmete prema njihovim svojstvima, objasniti sličnosti i razlike predmeta, obrazložiti svoje razmišljanje;
Predstaviti oblik, boja, veličina, debljina predmeta;
Razviti prostorne reprezentacije;
Razviti znanje, sposobnosti, vještine potrebne za samostalno rješavanje nastavnih i praktičnih problema;
Poticati samostalnost, inicijativu, ustrajnost u postizanju ciljeva i prevladavanju poteškoća;
Razviti kognitivni procesi, mentalne operacije;
Razviti
Cuisenaire štapići.
Zadaci korištenja Cuisenaire šipki u radu djece:
Uvesti pojam boje (razlikovati boju, klasificirati po boji);
Uvesti pojmove veličina, duljina, visina, širina (vježbati uspoređivati predmete po visini, duljini, širini);
Predstaviti djece s nizom prirodnih brojeva;
Ovladati brojanjem unaprijed i unatrag;
Uvesti sastav brojeva (od jedinica i dva manja broja);
Razumjeti odnose među brojevima (više - manje, više - manje po., koristiti znakove za usporedbu<, >;
Pomoći u svladavanju aritmetičkih operacija zbrajanja, oduzimanja, množenja i dijeljenja;
Naučiti dijeliti cjelinu na dijelove i mjeriti predmete;
Razviti kreativnost, mašta, fantazija, sposobnosti modeliranja i dizajna;
Upoznati svojstva geometrijskih oblika;
Razviti prostorne predstave (lijevo, desno, gore, ispod, itd.);
Razvijati logičko razmišljanje, pažnja, pamćenje;
Poticati samostalnost, inicijativu i ustrajnost u postizanju ciljeva.
Nikitinove igre.
djece:
Razvoj dijete ima kognitivni interes i istraživačke aktivnosti;
Razvoj sposobnosti zapažanja, mašta, pamćenje, pažnja, razmišljanje i kreativnost;
Skladan razvoj djeteta emocionalno-figurativni i logičan početak;
Formiranje osnovne ideje o okolnom svijetu, matematički pojmovi, zvučno-slovni fenomeni;
Razvoj fine motorike.
Tablet za matematiku.
Zadaci korištenja igara u radu djece:
Razvoj fina motorika i sposobnost rada po modelu;
Jačati želju djeteta da nauči nešto novo, eksperimentira i radi samostalno;
Pomozite svom djetetu da nauči pozitivne načine ponašanja u različitim situacijama;
Doprinesite razvoj kognitivne funkcije (pažnja, logično mišljenje, slušno pamćenje, mašta);
Korist "Intoshka".
Uključeno u edukativni komplet razvoj"Intoshka" uključuje pet tematskih setova s alatima za igranje (u kutijama):
1. "Orijentacija u ravnini i koordinacija oko-ruka";
2. "Osnovni, temeljni geometrijske figure i njihova transformacija";
3. "Klasifikacija prema boji, veličini i oblik» ;
4. “Sličnosti i razlike prostornih objekata”;
5. "Elementarni matematički pojmovi".
Zadaci korištenja igara u radu djece:
Razvoj fine motorike;
Razvoj prijateljski pokreti očiju i ruku;
Razvoj međuhemisferne veze;
Razvoj pažnje, memorija;
Razvoj logičkog mišljenja(analiza, sinteza, klasifikacija, prostorna i kreativnost razmišljanje;
Razvoj govora(fonemska analiza, podjela riječi na slogova, razvoj gramatička struktura govora, automatizacija glasova).
Igre sa građevinskim materijalom.
ove igre razvijaju prostorna mašta, pouč djece analizirati oglednu zgradu, malo kasnije djelovati prema najjednostavnijoj shemi (crtanje). Kreativni proces uključuje mozgalica operacije - usporedba, sinteza (objekt rekreacije).
Očekivani rezultati Tijekom upotrebe razvijanje igre i vježbe za promicanje formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.
Književnost
1. Wenger, L. A. Igre i vježbe za razvoj mentalne sposobnosti djece predškolska dob / L. A. Venger, O. M. Djačenko. – M.: Obrazovanje, 1989.
2. Komarova, L. D. Kako raditi s Cuisenaire štapovima? Igre i vježbe za nastavu matematike djeca 5-7 godina / L. D. Komarova. – M, 2008. (monografija).
3. Metodički savjeti o korištenju didaktičkih igara s blokovima Dienesh i logične brojke. - St. Petersburg.
4. Mišuna, N. S. Razvijanje logičkog mišljenja / N. S. Misuna // Predškolski odgoj, 2005. (monografija).
5. Finkelstein, B. B. Metodički savjeti o korištenju skupa igara i vježbi s obojenim Cuisenaire palicama / B. B. Finkelstein. 2003. godine.
