Нетрадиционные методы преподавания истории в старшей школе. Методика преподавания истории в средней школе

1. Предмет методики обучения истории как науки.

2. Связь методики с другими науками.

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Закономерности процесса школьного обучения истории

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.

Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.

Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории.

Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой.

Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.

Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

Введение

1. Формы внеклассной работы и их особенности.

1.1. Массовые формы внеклассной работы по истории.

1.2. Групповые формы внеклассной работы.

1.3. Индивидуальная форма обучения истории в школе.

2.1. Использование проблемного метода обучения в преподавании истории.

2.2. Эвристический метод обучения во внеклассной работе по истории.

2.3. Применение метода проектов во внеклассной работе по истории.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Требование современности для общеобразовательных школ — воспитание людей с новым типом мышления, инициативных, творческих, компетентных. В процессе реорганизации нашего общества такое понятие, как патриотическое воспитание, утратило былую значимость. У многих учащихся, будущих воинов, негативное отношение к своему Отечеству, они не чувствуют ответственности за судьбу. Кроме того, постоянная смена учебных курсов и сокращение часов на изучение истории в школе выявляет острую необходимость использования других форм обучения и воспитания будущих граждан. Важность проблемы воспитания заставляет разнообразить средства исторического образования, в частности использовать внеклассную работу по истории. Необходимо отметить, что материалов патриотического воспитания достаточно, а эффективность его воздействия на учащихся зависит от методических приемов и личности учителя.

Следует подчеркнуть еще одну весьма важную сторону внеурочной работы. Замечательный педагог нашего времени В.А. Сухомлинский писал: «Логика учебного процесса таит в себе опасность замкнутости и обособленности, потому что в школе на каждом шагу подчеркивается: достигай успеха собственными усилиями, не надейся на кого – то и – результаты умственного труда оцениваются индивидуально. Чтобы школьная жизнь была проникнута духом коллективизма, она не должна исчерпываться уроками» . Внеурочная работа объединяет учащихся в дружные коллективы, связанные общими интересами и увлечениями. Она помогает преодолевать такие отрицательные черты характера, как замкнутость, эгоизм, недисциплинированность. Работа в коллективах юных историков – кружках, общества, секциях – воспитывает учащихся в духе товарищества, целеустремленности, глубокого и активного интереса к науке.

Вопросы методики преподавания истории, применения различных внеклассных форм обучения, их видов и особенностей поднимался неоднократно в исследовательской литературе. Среди наиболее известных авторов можно отметить И.Я. Лернера, А.Ф. Родина, Ю.Е. Соколовского, А.А. Вагина, А.А. Рудина и др.

Так, И.Я. Лернер в своих работах развил теорию проблемного обучения, раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения, которая охватывает информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристический, исследовательский, проблемного изложения и метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Кроме того он выявил связь между методами обучения, организационными формами, средствами и приемами обучения и обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, выделив в них кроме знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру .

В пособии А.Ф. Родина «Массовые формы внеклассной работы по истории» автор поставил задачу — раскрыть содержание и методы важнейших видов массовой внеклассной работы по истории. Автор использует не только свой личный опыт и наблюдения, но и обращается к лучшему опыту учителей Москвы, Краснодара, Воронежа и др. Пособие А.Ф. Родина и Ю.Е. Соколовского «Экскурсионная работа по истории» обобщает опыт экскурсионной работы по истории передовых учителей истории по организации и проведению экскурсий с учащимися .

Целым рядом педагогов рассматривались различные методы, используемые в процессе внеклассной работы по истории, их положительный педагогический опыт и яркие примеры позволяют современным преподавателям использовать эти исследования на практике и в настоящее время. Здесь необходимо отметить работы таких авторов, как Г.В. Балаян, Н.С. Кочетов, Т.А. Новикова, А.С. Сиденко и др.

Значительно обогащают и расширяют базу исследования теоретические разработки и отчеты о проведенных внеклассных мероприятиях педагогами-практиками, выложенные на многочисленных интернет-сайтах и форумах, индивидуальных страницах преподавателей России . В данных статьях подчеркивается необходимость ведения внеурочных форм обучения по историческим дисциплинам для воспитания современных школьников.

Несмотря на значительное количество исследовательской литературы, написанной по данной теме, она до сих пор остается актуальной ввиду преобразований в обществе и сознании школьников, изменения школьных программ в современных учебных заведениях.

Объектом данного исследования являются основные формы внеклассной работы по истории.

Цель работы –показать процесс обучения истории в ходе внеклассной работы среди школьников. Для ее решения необходимо решить ряд задач:

— выделить основные формы внеклассной работы по истории в школе и выявить особенности каждой из них;

— показать наиболее распространенные методы, используемые преподавателями во внеклассной работе;

— показать значение внеклассной работы по истории для развития исторического сознания школьников.

1.Формы внеклассной работы и их особенности.

Внеклассная работа в школе протекает в разных формах, каждая из которых рассчитана на определенное количество учащихся и имеет свои качественные характеристики и особенности.

В педагогической практике сложились общие принципы организации внеклассной работы . Наиболее общим принципом, определяющим специфику занятий с учащимися во внеурочное время, является добровольность в выборе форм и направлений этих занятий. Важно, чтобы школьнику был предоставлен выбор кружков или секций. Для выявления круга интересов учащихся в школе можно распространить анкету о том, чем бы ребята хотели заниматься после уроков. Важно, чтобы любой вид занятий, в который включаются учащиеся, имел общественную направленность, чтобы он видел, что то дело, которым он занимается, нужно и полезно обществу. Очень важна опора на инициативу и самодеятельность, особенно в условиях организации мероприятий в школе, где учителя многое делают за ребят. Если этот принцип правильно реализуется, то любое дело воспринимается школьниками так, как будто оно возникло по их инициативе.

Успеху внеурочной воспитательной работы содействует чёткая организация. Осуществление комплексного подхода к обучению и воспитанию требует, чтобы при организации всех мероприятий решалась бы не только одна профильная задача, важно, чтобы каждое мероприятие решало максимум учебных и воспитательных задач. При выборе содержания, организации форм всегда необходимо соблюдать принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Важным условием действенности всех видов воспитательной работы является обеспечение их единства, преемственности и взаимодействия.

Наиболее распространено следующее деление форм внеклассной работы: массовые, групповые (кружковые) и индивидуальные.

Одна из форм – массовая работа, которая дает возможность охватить сразу большое количество учащихся в качестве слушателей. Массовые формы – это вечера, олимпиады, викторины, конференции, клубы, школьные краеведческие уголки, музеи, встречи с участниками исторических событий и др.

Групповые формы внеклассной работы – кружки, общества, экскурсии, походы, экспедиции, лектории и др.

Индивидуальная работа по истории предполагает чтение исторической литературы, работу с документальными материалами архива, вещественными памятниками музея, подготовку рефератов, запись воспоминаний и др. Формы внеклассной работы находятся в тесной взаимосвязи. Из массовой работы вырастает кружковая. Результаты занятий в кружке часто выносятся на общественные вечера, конференции. Индивидуальная работа является необходимым элементом как массовых, так и групповых форм .

1.1. Массовые формы внеклассной работы по истории.

Формы массовой работы принадлежат к числу наиболее распространенных в школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих учащихся, им свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное воздействие на детей. Массовая работа содержит в себе большие возможности активизации учащихся. Так исторический конкурс, олимпиада, соревнование, игра требуют непосредственной активности каждого. При проведении же бесед, вечеров, утренников лишь часть школьников выступают в качестве организаторов и исполнителей. В таких мероприятиях, как посещение спектаклей, встреча с интересными людьми, все участники становятся зрителями.

Сопереживание, возникшее от участия в общем деле, по мнению заслуженных педагогов, служит важным средством сплочения коллектива. Традиционной формой массовой работы являются школьные праздники. Они посвящаются датам календаря, юбилеям писателей, деятелей культуры. В течение учебного года возможно проведение 4-5 праздников. Они расширяют кругозор, вызывают чувство приобщения к жизни страны. Широко используются конкурсы, олимпиады, смотры. Они стимулируют детскую активность, развивают инициативу. В связи с конкурсами обычно устраиваются выставки, которые отражают творчество школьников: рисунки, сочинения, поделки. Школьные олимпиады организуются по учебным предметам. Участие в них принимают учащиеся с начальных классов. Их цель — вовлечь всех детей с отбором наиболее талантливых. Смотры — наиболее общая соревновательная форма массовой работы. Их задача — подведение итогов и распространение лучшего опыта, усиление деятельности по профориентации, организация кружков, клубов, воспитание стремления к общему поиску.

Еще одной формой массовой работы по истории с детьми является классный час. Он проводится в рамках отведенного времени и является составной частью учебной и воспитательной деятельности. Любая форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием. Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Распространенной формой массовой внеклассной работы по истории являются встречи с интересными людьми. В современных условиях такая форма внеклассной работы по истории используется реже, чем прежде, но занимает особое место. Образ конкретного человека, его поступки всегда более убедительны для учеников школы. Участниками встреч могут быть разные люди: ветераны войны и труда, участники и очевидцы знаменательных событий, старожилы и знатоки родных мест, ученые, писатели, художники.

Встречи учащихся с интересными людьми могут проводиться в школе, на предприятиях, в музеях. Они должны быть хорошо подготовлены: необходимо определить тему и цель встречи, место и время ее проведения, предварительно обговорить с приглашенным круг обсуждаемых вопросов, воспитательную направленность его рассказа, предупредить о том, с детьми какого возраста и образовательного уровня предстоит встреча.

Широкое распространение среди школьников получили соревнования на лучшее выполнение заданий по истории во время конкурсов, олимпиад, викторин. Они проводятся с целью выявления и развития интересов и способностей учащихся, стимулирования их познавательной активности, воспитания любви к предмету, поэтому эти формы внеклассной работы приобретают ярко выраженное воспитательное и коррекционное значение.

В конкурсах по истории могут участвовать как отдельные учащиеся, так и целые классы. Ребята отвечают на поставленные вопросы, собирают сведения о родном крае, пишут сочинения о своем городе, селе, описывают исторические памятники, делают зарисовки и т. п. Одновременно с заданиями учитель указывает источники, которые могут быть использованы во время подготовки, проводит консультации.

Олимпиады проходят в несколько туров с выбыванием тех, кто не набрал нужных баллов. Викторины по истории ближе стоят к игровой форме (в методической литературе их нередко относят к группе исторических игр), они могут проводиться без предварительной подготовки учащихся или с сообщением темы, литературных источников, вопросов. Для учащихся эта форма внеклассной работы является наиболее доступной и интересной. В школьной практике широкое применение нашли краеведческие викторины.

Интересным примером такого рода мероприятия, является викторина, представленная на педагогическом форуме учителем истории Г.Н. Иващенко, под названием «Виват, Россия!» . Первостепенными задачами этой викторины были поставлены следующие: 1. воссоздать на ярких исторических примерах картины из жизни России; 2. показать учащимся величие и красоту земли русской; 3. продемонстрировать исторические «озвучки» личностей истории России.

Игра носила характер коллективного соревнования за честь своей команды. С положительной стороны характеризует эту викторину грамотная организация пространства с применением атрибутики Российского государства, портретов видных исторических деятелей разных эпох, подобранное музыкальное сопровождение, и четкая проработанность основных этапов игры, тематика которой коснулась наиболее важных вех в истории России. Самой игре предшествовала тщательная подготовительная работа, в которой участвовало большое количество школьников разного возраста. Они работали над созданием названия своих команд (таких, как «Богатыри», «Зодчие», «Корона Российской Империи») и их представления в викторине в виде речевки или гимна, начитывали и прорабатывали индивидуально обширный исторический материал для успешного участия в игре и т.п. Результатом викторины стали многочисленные положительные отзывы со стороны учителей и учеников, повышение интереса к истории как школьной дисциплине и большая сплоченность среди школьников.

Таким образом, массовые формы внеклассной работы по истории являются самыми распространенными в силу ряда характерных особенностей: 1. они охватывают наибольшую аудиторию школьников, которые становятся участниками общего яркого действа; 2. разнообразие средств подачи информации и их взаимодействие усиливают восприимчивость детей к историческим фактам, делают их более яркими и понятными; 3. они аккумулируют в себе все многочисленные формы внеклассной работы, являясь своего рода конечным логическим этапом закрепления знаний, которые было бы невозможно усвоить в обычной урочной форме преподавания истории.

1.2. Групповые формы внеклассной работы.

Еще одной распространенной формой внеклассной работы по истории является групповая, или кружковая. Ее проявлениями являются исторические кружки и клубы, лекции, экскурсии, экспедиции.

Исторический кружок относится к систематичным формам внеклассной работы. Он рассчитан на углубленную работу в течение длительного времени с постоянным составом учащихся. Кружковая работа по истории способствует углубленному усвоению знаний, полученных на уроках, развивает интерес к предмету и творческие способности, формирует навыки исследования, практические умения школьников. Для успешной работы исторического кружка необходимо соблюдать ряд условий. К ним относятся руководящая роль учителя, добровольность и работа по интересам, самостоятельная деятельность учащихся.

Очень важно, чтобы занятия кружков проводились по твердому расписанию, без переносов и пропусков, без траты времени на поиск свободного помещения. В ряде школ вводится так называемый клубный день, в который кружковцы собираются к определенному часу, расходятся по заранее намеченным местам. Эта организационная четкость и планомерность, сложившиеся традиции создают благоприятные условия и психологическую установку на творческую работу в области добровольно избранного и интересующего школьника занятия. Кружковая работа обеспечивает возможности и для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей .

Кружки могут быть разных профилей: военно-патриотические, историко-биографические, историко-искусствоведческие, историко-краеведческие и другие. Выбор направления работы исторического кружка определяется возможностями учащихся.

В кружке могут быть ученики одного класса, одной параллели или разных параллелей. Желательно, чтобы кружок имел свое название («Юный историк», «Юный краевед», «Клуб знатоков истории» и др.), символику, определенные ритуалы. В кружке должны использоваться разнообразные виды деятельности учащихся, игровые моменты, соблюдение традиций. Результаты работы исторического кружка должны демонстрироваться и активно использоваться в учебно-воспитательном процессе.

Углубленная постоянная и систематическая историко-краеведческая работа нередко приводит к созданию в школах историко-краеведческих музеев. Организация школьного музея — одна из лучших форм общественно-полезной работы юных краеведов-историков, объединяющая не только членов кружка, но и широкие массы учащихся, их родителей. Учителю истории остается только использовать в образовательно-воспитательных целях тягу школьников к не всегда осознанному ими коллекционированию: от собранных вещей, изображений, письменных документов вести подростков к знанию, ибо история, воплощенная в них, становится доступнее и понятнее учащимся. « Воспитание интереса к истории, понимание ценности памятников истории и культуры гордость за деяния славных земляков — одна из основных задач школьного краеведческого музея» .

В целом школьный краеведческий музей способствует воспитанию учащихсяв духе патриотизма, приобщает молодежь к общественно полезному труду. Основными задачами музея являются: поиск и сбор краеведческого характера; учет и хранение собранных документов предметов, материалов; их научная проверка, систематизация и методическая обработка; оформление и экспонирование материалов; использование материалов музея в учебно-воспитательной работе в школе. Среди школьных музеев важное место занимают военно-исторические музеи. Раскрывая ратные подвиги земляков в годы Великой Отечественной войны, эти музеи воспитывают у школьников патриотизм, готовность к защите Родины. Такие музеи позволяют проводить большую поисково-исследовательскую работу и организовать сбор подлинных памятников истории. Наиболее часто в школах организуются краеведческие музеи многопрофильного или комплексного характера. Эти музеи создают самые широкие возможности в комплексном изучении краеведческих объектов, истории края и в сборе материалов. Комплексные музеи являются учебно-материальной базой в преподавании целого ряда учебных предметов. Только в том случае, когда организация школьного музея предшествует большая поисково-исследовательская работа по изучению края, когда внеклассная работа находится в тесной связи с учебной и они содействуют друг другу, когда собранные учащимися материалы для музея широко используются как на уроках, так и во внеклассных мероприятиях, только тогда учащиеся свою работу по созданию музея будут считать важной и необходимой.

В школах часто проводятся лекции (лектории) как по общеполитическим вопросам и международному положению, так и по отдельным вопросам исторической науки, а также в сочетании с литературой и искусством. Лекции и лектории распространены довольно широко. В ряде школ им придают определенную направленность, с лекциями по определенным темам в особо интересующих их областях выступают сами учащиеся.

Такая форма внеклассной работы по истории, как экскурсии пользуются особой популярностью среди учащихся. А.Ф. Родин и Ю.Е. Соколовский определяют экскурсию как особую форму совместной деятельности учителя и учащихся по изучению предметов и явлений действительности в естественных условиях (предприятие, исторические места и т. п.) или в музеях, на выставках в целях образования и воспитания школьников .

При всех возможных различиях между экскурсиями организация каждой из них складывается из ряда общих этапов и видов работ: определение темы и цели экскурсии, выбор места и объектов для изучения; разработка маршрута и плана; знакомство с местами, которые предстоит посетить; подготовка учащихся к экскурсии, постановка групповых и индивидуальных заданий; непосредственное проведение экскурсии; закрепление знаний и оформление собранного материала.

Особое место во внеклассной работе занимают дальние экскурсии, или экспедиции. Они требуют значительных средств, связаны с дополнительными трудностями, поэтому должны быть тщательно подготовлены.

Групповые или кружковые формы внеклассной работы носят более локальный характер, они рассчитаны на меньшее количество учеников или на менее узкую тему изучения, что касается, например, экскурсий. В то же время использование во внеклассной работе групповых форм выявляет круг школьников, наиболее заинтересованных в предмете, и способствует более углубленному изучению истории.

1.3. Индивидуальная форма обучения истории в школе .

Наиболее сложной и интересной является индивидуальная форма внеклассной работы по истории с учениками. Задачей хорошего педагога является не сообщение истины, а обучение школьников тому, как находить ее самостоятельно. Формирование познавательной самостоятельности и активности особенно на уроках истории приобретает особую актуальность в связи с непрерывным увеличением объёма научной информации и процессом быстрого «старения» знаний. В настоящее время появляется острая необходимость формирования умения и навыков самообразования учащихся, развития их способностей самостоятельного приобретения знаний, быстрого реагирования на всё новые «вызовы» жизни.

Самостоятельная работа представляет собой особый вид учебной деятельности: она осуществляется под руководством учителя, но без его непосредственного вмешательства, потому что именно такая работа наиболее отвечает потребностям сегодняшних учащихся сделать что-то самим. Самостоятельная работа — это, прежде всего, умение, необходимая мотивация, наличие творческих начал, присущих каждому ребенку, радость открытий.

Критерии к определению явления самостоятельности разнообразны:

— наличие руководства учителя, который осуществляет необходимую помощь и контроль результатов работы;

— отсутствие инструктажа, который лишь сковывает инициативу ученика;

— внесение учеником в выполнение задания нового по отношению к образцу;

— собственное побуждение к выполнению работы и осознание ее цели и смысла (в качестве мотивации могут играть роль относительная свобода действий при выполнении работы, желание проверить себя, свои силы и способности, осознание ответственности);

— готовность к самостоятельности и преодолению трудностей;

— соединение собственных мыслей с действием;

— проявление инициативы и творчества.

Индивидуальная работа может быть самостоятельным поиском учеником способа достижения поставленной цели; его движением от незнания к знанию, формированию необходимого объема и уровня знаний, умений; приобретением навыков самоорганизации и самодисциплины.

Под самостоятельностью можно рассматривать как организационно-техническую сторону процесса, так и познавательную и практическую деятельность. Но в большей степени для развития самостоятельности учащихся имеет значение познавательная сторона, а не организационная, а именно самостоятельные наблюдения, выводы, творческое применение знаний. Самостоятельность – многогранное понятие. Это и качество личности, и деятельность: волевая, интеллектуальная и практическая, и выход творческим силам детской души.

В структуру индивидуальной работы ряд педагогов включают три этапа: подготовительный, исполнительный и проверочный, в которые входят анализ задания, поиск способов его осуществления, составление плана работы, выполнение, проверка и оценка результатов.

На первом этапе предполагается совместная работа учителя и ученика по алгоритму последовательных указаний на необходимость совершения определенного действия, например, выполнения воспроизводящих самостоятельных работ по образцу; выполнения конструктивных самостоятельных работ (воспроизведения не просто знаний, а структуры знаний в целом, расширения сферы их применения, с собственными выводами и достижением уровня продуктивной деятельности); выполнения эвристических работ (разрешения проблемных ситуаций, создаваемых учителем, приобретения опыта поисковой деятельности, овладения элементами творчества); и, наконец, выполнения исследовательских работ и приобретения опыта высказывания собственных суждений, умения оценивания на основе анализа.

На втором этапе возможна полная самостоятельность (видение и формирование проблем в заданной ситуации, выдвижение гипотез их решения, разработка программы реализации, реализация, результат, рефлексия). Постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности приведёт к возможности выбора индивидуального способа изучения материала как на уроке и в последующем выполнении индивидуальных заданий – изучении источников, написании рефератов, а также к готовности к работе в библиотеке.

При организации самостоятельной работы можно воспользоваться существующей классификацией её типов и видов:

— по форме задания (на узнавание, на воспроизведение, на преобразование, на выбор и творческие);

— по оформлению ответов (устно и письменно, схематически и практически);

— по месту в процессе обучения (на этапе изучения новых знаний, их осмысления, применения, обобщения и систематизации, контроля);

— по месту выполнения (на уроке, вне урока);

— по охвату учащихся (весь коллектив, группа или группы учащихся, один ученик).

Организация самостоятельной работы учащихся во внеурочной работе требует определённых условий, обеспечивающих её успешность:

1. Планирование разных вариантов самостоятельной работы в системе внеклассных занятий по теме.
2. Наличие сформированных умений и навыков самостоятельной работы (от элементарных до более сложных).
3. Посильность заданий (постепенное нарастание самостоятельности), их вариативность и разнообразие.
4. Соотнесение объёма и сложности работы с темпом его выполнения.
5. Осознание учеником цели и появление желания к её достижению.
   1. Использование различных форм деятельности учащихся для достижения поставленной цели: фронтальная работа (все ученики выполняют одно и то же задание); коллективная деятельность (каждый выполняет какую-то часть общего задания); индивидуальная работа (каждый ученик выполняет особое задание).

7. Осознание учащимися результатов своих достижений.

Эффективность владения материалом во многом зависит от активизации индивидуальной деятельности учащихся, от соотношения используемых на уроках истории и во внеурочной работе различных форм организации деятельности и их сочетаний: изложение новых знаний учителем и самостоятельная работа учащихся; воспроизводящие и творческие самостоятельные работы и др.

Результаты самостоятельной работы должны обязательно обсуждаться и оцениваться в классе. Индивидуально проработанный материал можно обсудить в парах, в общеклассной беседе; опережающее индивидуальное творческое задание можно предложить для рецензирования с последующим обсуждением в группах или всем классом; общее групповое задание делится на индивидуальные, итоги которого обсуждаются группой или всем классом вместе с учителем.

Планомерная индивидуальная работа учеников под умелым руководством педагога должна способствовать снижению страха перед неудачей, перед возможным критическим замечанием; появлению у школьников уверенности в себе, в своих возможностях; формированию привычки к свободному самовыражению и самостоятельному мышлению; развитию способности постоянного поиска знаний и умения их использовать и применять на практике; появлению такой формы самосознания, которая приводит к переходу от интуитивного представления к осмыслению своей деятельности при выполнении учебных задач, а также к поиску их творческого решения: развитию творческого воображения у школьников и нетривиального развития мысли; повышению активности, инициативности учащихся в решении задач творческого характера, достижению высокого уровня развития личности ученика.

Индивидуальная работа учащихся — одна из важнейших функций учителя. Она требует от преподавателя умения показать, где найти ту или иную информацию, но овладеть ей каждый ученик должен самостоятельно.

Внеклассная работа по истории сложна и многообразна и поэтому требует четкой организации и определенной системы. Во всех рассмотренных формах внеклассной работы огромная роль принадлежит учителю истории. Его умелое руководство, заинтересованное отношение делают эту работу познавательной, увлекательной и плодотворной для учащихся.

2. Методы внеклассной работы по истории.

Перед учителями-практиками встает вопрос: как учить детей? Этот дидактический вопрос выводит нас на категорию методов обучения. Методы обучения помогают достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

Под методами следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей . Хотелось бы подчеркнуть, что в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, что и подразумевает внеклассная работа по изучению истории, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. Метод обучения – это сложное, многомерное, многокачественное образование. В нем находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы и формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики – взаимообратная.

В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. Речь идет об общих для всех дидактических положениях, принципах и правилах. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Соотношение объективного и субъективного в педагогике трактуется достаточно широко. Естественно, что через метод больше всего проявляется индивидуальное мастерство учителя истории.

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопросу о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным, но их синтез позволяет сделать работу по изучению истории более эффективным.

Рассмотрим несколько основных методов внеклассной работы по истории.

2.1. Использование проблемного метода обучения в преподавании истории.

В основе использования проблемного метода обучения берется его научное понимание. Проблемное обучение — это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положены использование учебных проблем в преподавании, и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем.

Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности к решению этих задач .

Развитие личности зависит не только от его врожденных способностей, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств отводится школе как на уроках истории, так и во внеклассной работе. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка собственной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысления возможно только при использовании проблемного метода изучения.

Проблемное обучение осуществляется наиболее эффективно через работу в кружках и научных обществах учащихся.

Научные общества, исторические кружки это то, что более близко и желанно для учителя, использующего проблемный метод. Ученики научного общества, по мнению историка-педагога Е.В. Кошкаревой, — это своеобразный «золотой фонд» учителя . В основном он формируется при работе учителя с постоянным коллективом учащихся на протяжении нескольких лет. Работа с детьми научного общества дает прекрасные результаты для учащихся и чувство удовлетворенности для учителя. Но глубокая заинтересованность приходит только в процессе истинной самостоятельной творческой работы самого ребенка.

Проблемные вопросы, рассматриваемые системой внеклассной работы, можно жестко не связывать с главными задачами учебного курса. Они могут даже выходить за рамки школьной программы.

Деятельность учащихся в данном случае осуществляется или через индивидуальную работу над темой, или через групповую, когда каждый участник получал какой-то раздел в общей проблемной теме.

Эта работа требует больших временных затрат от учащихся и высокого профессионализма, большой эрудиции от учителя. Здесь учащиеся должны приобрести следующие умения и навыки: 1. сформулировать проблему, определить цель работы; 2. провести самостоятельную работу по подбору научного, исторического, биографического материала, критических статей; 3. выявить разные точки зрения на проблему, сопоставить их, дать анализ; 4. уметь дать собственную оценку изученной проблеме.

Часто один и тот же проблемный подход в разных классах может дать совершенно разные результаты. Это зависит, прежде всего, от готовности учащихся к восприятию проблемного материала. Здесь имеют место значение и общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе.

Нужно учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса . В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе — выборочно решать проблемы, что-то учитель может объяснить сам, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала используются две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковая беседа.

В проблемном изложении проблему ставит и решает учитель. Он не просто излагает материал, а размышляет над проблемой, рассматривает возможные подходы и пути решения. Учащиеся учатся логике рассуждения, анализу, глубже усваивают материал. Его применяют, когда материал слишком сложный и новый для того, чтобы организовать поисковую беседу.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее учителем системы вопросов. Поисковая беседа может быть использована в тех случаях, когда ученики обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

Чаще всего поисковая беседа охватывает не весь новый материал, изучаемый на уроке, а какую-то его часть, которая как раз и выносится на обсуждение в виде дополнительной, более глубокой темы для занятий в кружке, научном обществе, становится предметом экскурсии или викторины. Хотя бывают и такие темы, где изучение может быть организовано полностью в форме поисковой беседы.

В качестве примера рассмотрим вынесенную для изучения на внеклассных занятиях тему монголо-татарского нашествия и решение конкретной проблемы, случайное это было явление или оно явилось одной из закономерностей. Для того, чтобы занятие прошло успешно, ученикам необходима предварительная самостоятельная подготовка по отдельным вопросам, а также составление учителем плана.

Например, основными вопросами могут быть следующие: 1. История происхождения, расселение и занятия монгольских племен; 2. Первые завоевательные походы монголо-татар и их результаты, организация войска; 3. Первая встреча русских дружин с монголо-татарами, ее итоги; 4. Вторжение монголо-татарского войска на Русь; 5. Итоги и последствия монголо-татарского ига на Руси.

Чтобы урок стал более интересным и наглядным желательно использование иллюстративных пособий, карт, документальных источников (Тверская летопись, «Повесть о разорении Рязани Батыем») и выдержек из художественной литературы, посвященной этим вопросам.

Учитель может дать задание учащимся, например, вспомнить, что им известно о монголо-татарах, определить из приготовленных учащимися опережающих заданий цели завоевательных походов и причины быстрых побед монголо-татар, проанализировать организацию военного дела монголов и т.п.

В ходе беседы учащиеся вместе с учителем делают основные выводы о том, что кочевой образ жизни определил высокую маневренность монгольских племен по сравнению с оседлыми завоеванными народами, в том числе и славянскими народами, которые были «привязаны к сохе». Кроме того, использование различных приемов боя — ложное отступление, обман противника обещанием помилования, разведка данных о противнике, передовая военная техника, добытая у завоеванных народов, давали монголо-татарам значительное превосходство по сравнению с несовершенной техникой боя и несогласованностью в рядах русских князей.

Дальнейшие завоевательные походы монголов учащиеся самостоятельно отмечают на контурной карте, используя атлас и учебник. По окончании работа проверяется в ходе обсуждения и дополняется учителем отдельными историческими фактами. Во всех моментах рассказа учитель должен постоянно подчеркивать героический подвиг русского народа, вставшего на защиту своей Родины.

В ходе обсуждения важны вопросы к учащимся, например, такие, как: Какие чувства вызывают у вас эти события? Или: Как вы понимаете слова из русской летописи: «Лучше потяту быти, нежи полонёну бытии», сказанные защитниками русских городов?

Экономические, социальные и политические итоги монголо-татарского нашествия учащиеся выписывают самостоятельно в ходе просмотра видеофильма о нашествии. Проверяя работу учащихся, учитель дополняет, что Русь попала в вассально-данническую зависимость. Завоеватели не ликвидировали княжескую власть и церковь.

Дается определение ордынского ига, как системы политического и экономического господства над русскими землями правителей Золотой Орды. И, наконец, в заключение в ходе беседы учащиеся отвечают на проблемный вопрос, заданный в начале урока: Как вы оцениваете монголо-татарское нашествие, закономерно оно или случайно? Могла бы Русь избежать нашествия и разорения?

В заключение хочется сказать, что успех в использовании проблемного метода во многом зависит от желания и интереса педагога и высокой внутренней мотивации учащихся.

2.2. Эвристический метод обучения во внеклассной работе по истории.

Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы .

Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний.

Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска.

Здесь можно использовать интеллектуальные или логические задания, которые направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно-логического мышления. Например, выдержка, взятая из источника после изучения экономического развития России XVIII века, поможет ученикам выявить характерные черты экономической политики Петра I и Екатерины II.

Источник: «Никаких дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести принуждением, а дешевизна родится от великого числа продавцов и от вольного умножения товара». Определите кому: Петру I или Екатерине II, принадлежат эти слова. Ответ должен быть обоснован. При выполнении задания учащиеся должны, во-первых, установить автора высказывания и сформулировать свой ответ; во-вторых, при его обосновании ученики должны оперировать экономическими понятиями, такими, как монополия, единый рынок, конкуренция, предпринимательство и другими; в-третьих, они, вспоминая изученный материал, могут привести конкретные факты, подтверждающие соответствие высказывания экономической политике его автора, и, в заключение, сравнить экономическую политику Петра I и
Екатерины II.

Однако не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Учитель должен возвращаться к пройденному материалу, задавать учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Такая беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащихся. Активизация познавательной деятельности определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Ответ на вопрос должен опираться на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержаться в прежних знаниях.

Поставив вопрос, учитель внимательно, не перебивая, выслушивает ответ, затем обращается к классу с предложением дополнить или исправить ошибки.

В случае, когда ученики затрудняются с ответом или начинают уходить в сторону от правильного пути поиска, с помощью подсказки, которая может быть дополнительным вопросом, учитель направляет мысль учащихся по нужному руслу.

Метод эвристической беседы может и должен применяться на внеклассных занятиях как на стадии начала изучения истории, в средних классах, так и в старших классах настолько, насколько это необходимо для максимальной эффективности обучения. Различными же на разных ступенях являются цели применения данного метода. В первом случае основной целью применения метода эвристической беседы является поддержание устойчивости внимания, а уже в 9-11 классах на первое место выходит развитие мышления учащихся .

Вообще нужно отметить, что решение исторических задач и сам ход эвристической беседы требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания и т.д. Для применения метода эвристической беседы учитель должен обладать довольно высоким уровнем мастерства, чтобы вовлечь в беседу весь класс.

Стоит ли учителю продумывать каждый вопрос, связь между ними, все возможные варианты ответов, подсказок при подготовке к занятию или беседу можно проводить экспромтом? Это также зависит от уровня мастерства учителя. Если учитель только начинает осваивать данный метод, то, конечно, подетальное, подробное планирование просто необходимо.

2.3. Применение метода проектов во внеклассной работе по истории.

В современном российском образовании различают широкое толкование проекта как понятия и образовательную технологию — «метод проектов». Метод проектов (проективная методика), как образовательная технология – это дидактическая категория, обозначающая систему приемов и способов овладения определенными практическими и теоретическими знаниями, той или иной деятельностью. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая завершается практическим результатом, оформленным тем или иным способом .

Под методом проектов в дидактике понимают совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательным представлением результатов.

Исходя из преобладающего метода или вида деятельности, выделяют прикладные, исследовательские, информационные, ролево-игровые проекты.

Прикладные проекты отличают следующие черты: четко обозначенный результат деятельности; тщательное продумывание структуры проекта; четкое распределение функций между участниками; оформление итогов деятельности с последующим их представлением и рецензированием.

Исследовательские проекты подразумевают: деятельность учащихся по решению творческих задач с заранее неизвестным результатом; наличие этапов, характерных для любой научной работы.

Информационные проекты направлены на изучение характеристик процессов, явлений, объектов и предполагают анализ и обобщение выявленных фактов. Структура информационного проекта похожа на структуру исследовательского, что часто служит основанием для их интеграции.

Структура ролево-игровых проектов только намечается. Для них характерно: конструирование гипотетической игровой ситуации; исполнение определенных ролей, имитирующих деловые, социальные и другие отношения; результат остается неизвестным до конца работы. Ролево-игровые проекты позволяют участникам приобрести определенный социальный опыт .

Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, коллективизм в создании сюжета, возможность широкого варьирования, овладение новыми методиками непосредственно в процессе ролевого и делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизированных возможностей и умений быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих сюжетно-ролевых игр очень популярным. Практика изучения курсов истории показала, что школьники с особым интересом воспринимают содержание урока, если в нем присутствуют образы людей или исторических событий. И чаще всего это не простая любознательность, а «проживание» чьей-то жизни.

В реальной практике чаще всего происходит интеграция различных видов проектов, что обусловлено конкретными целями и задачами.

Так, в 5 классе, при изучении истории Древнего мира, параллельно общей программе, возможно проведение внеклассного прикладного проекта «По следам древних людей» с целью научиться всему, что когда-то открыл древний человек, попробовать все своими руками. В ходе занятий можно привлечь детей к изготовлению глиняных горшков, украшению их первобытным способом и, таким образом, как бы самостоятельно «открыть» керамику. В мастерской «первобытного художника» можно показать, каким образом выцарапывались наскальные рисунки на гипсовых заливках, дети с увлечением вовлекаются в такую работу, о чем свидетельствует опыт преподавателей истории. Ученики могут также самостоятельно создать модель доисторического жилища из «костей» и «шкур» мамонта, нарисовать иероглифы (во время изучения истории Древнего Египта), или писать «клинописью» на глиняных табличках (история Междуречья). Эти дополнительные «практические» занятия помогут лучше усвоить соответствующий учебный материал.

На уроках истории в 6, 7, 8 классах возможна разработка разнообразных ролево-игровых проектов, например, «Деятельность парламента в средневековой Англии». Для выполнения проекта важно сконструировать гипотетическую среду средневековой Англии с распределением среди участников ролей депутатов палаты лордов и палаты общин, избранием спикера парламента. В процессе подготовки проекта ученики изучают историю возникновения, традиции работы средневекового парламента, костюмы представителей различных сословий. В итоге учащиеся получают представление о заседании английского парламента со всеми атрибутами. Они не только хорошо усваивают эту тему, но и приобретают определенный опыт общественной деятельности.

В целом методика сюжетно-ролевых игр «заставляет» ученика перевоплощаться в другого человека, понять его мысли, чувства, поступки, развивает эмпатические способности школьника. Приобретаемые знания становятся для ученика личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными, так как ученик по роли становится участником событий, в процессе подготовки к игре углубляются исторические знания учащихся, и расширяется круг источников постижения истории. Учебно-ролевые игры дают возможность провести реконструкцию исторических событий и осуществить «погружение в историю», т.е. посмотреть на исторические события «изнутри».

Наиболее сложными, требующими больших временных затрат и самостоятельной творческой работы учащихся, но, в то же время, наиболее перспективными в преподавании истории в старших классах, являются исследовательские проекты. Примером может служить проект «История моей семьи в истории страны». Дети должны самостоятельно изучить вехи истории своей семьи, опираясь на материал учебника по истории России. Так, рассказы родных — свидетелей и очевидцев событий позволяют оживить историю, прикоснуться к исторической эпохе, приближают ее к ребенку, дают прочувствовать ее особенность и уникальность. Исследование истории своей семьи способствует развитию интереса к исторической науке и формированию личностно-ориентированных знаний. Кроме того, возможность соотнести историю семьи с историей страны формирует у учеников ощущение исторической эпохи, способствует осознанию и сохранению связи поколений.

Разнообразие информации, возникающее в процессе данного проекта, позволяет учесть индивидуальные склонности и интересы каждого участника проекта, что является основной задачей учителя, а самостоятельная работа учеников над темой позволяет развивать их творческие способности, формировать навыки проведения исследований, работы с документами, оформления и представления результатов своей деятельности.

Нужно отметить, что рассмотренные здесь три метода далеко не исчерпывают педагогические возможности преподавания истории в школе. Наряду с ними используются другие, не менее эффективные методы, помогающие школьникам проникнуть в суть изучения исторического процесса и облегчающие работу учителя. Использование всего комплекса методов внеклассной работы по истории, их сочетание позволяют расширить тематику и усилить восприятие исторического прошлого, изучаемого в школе, делает уроки истории более интересными и насыщенными.

3. Значение внеклассной работы по истории для развития исторического сознания школьников.

В настоящее время в педагогической науке остро стоит вопрос о соотношении воспитания и образования. Необходимо отметить, что внеклассная работа по истории соединяет как воспитательный процесс, так и образовательный. Огромное значение она приобретает в связи с тем, что ХХ век подверг серьезному испытанию все российское общество. Сомнению стали подвергаться такие понятия, как человек, его жизнь и здоровье, Родина, патриотизм. Общество, лишенное здоровых ценностей, не сможет существовать, поэтому становление ценностного сознания личности в современной ситуации является одной из наиболее важных и актуальных задач российской педагогической науки.

Изучение исторического прошлого открывает широкие возможности для формирования ценностных установок. Ученик не просто познает факты, события, процессы и деятельность людей, но и оценивает их с точки зрения своих стремлений, потребностей, интересов, сформированных под воздействием разных жизненных обстоятельств и в ходе предшествующего изучения исторического прошлого. Ценностное отношение человека к историческому опыту отражает такая категория как историческое сознание.

Историческое сознание – это ценностное отношение человека к историческому прошлому, система ориентации в мире под углом зрения истории, способ рационального воспроизведения и оценивания социумом и личностью движения общества во времени .

Как и другие формы общественного сознания, историческое сознание имеет сложную структуру и, согласно И.Я. Лернеру, включает в себя следующие компоненты: систему исторических знаний и представлений; историческое осмысление современных социальных явлений; методологию исторического познания; эмоционально-ценностное отношение к прошлому .

Индивидуальное историческое сознание, являясь результатом приобщения к знанию о прошлом, осмыслением прошлого и генерации чувства сопричастности к нему, представляет собой способность (готовность) ребенка ориентироваться в историческом прошлом и использовать его для оценки, анализа современности.

Историческое сознание, как персональный способ ориентации, – это сложное личностное образование, состоящее из следующих компонентов:

1. Когнитивный (система представлений, взглядов, идей, установок личности в отношении исторического прошлого);
2. Операционно-деятельностный (система способов познания исторического прошлого);
3. Ценностно-смысловой (система мотивов, интересов и объектов ценностного отношения человека).

Основными объектами отношений выступают вселенная, космос, предметный мир, мир общества, мир природы и собственный мир. Основными ценностями являются: ценность жизни, бытия, добра, истины, красоты, гармонии, свободы, природы, Отечества.

Историческое сознание, отражая ценностное отношение человека к историческому опыту, выступает как цель, средство и результат целенаправленного приобщения личности к истории.

П.Г.Постников выделяет следующие уровни исторической образованности как личностного качества: базовый, оптимальный и расширенный.

При базовом уровне ученик просто воспроизводит систему ценностей, адекватно реагирует на изменения в учебе, труде, жизни и решает учебные и предметные задачи и на основе полученного опыта, ориентируется в системе социокультурных норм и ценностей.

Оптимальный уровень предполагает, что ученик обладает развитой культурой исторического мышления и речи, определенным стилем исторического мышления и устойчивым интересом к историческому опыту. Таким образом, им освоена историческая культура как базовая основа развития.

Уровень расширенный означает, что школьник прогнозирует собственное поведение на основе имеющихся норм и ценностей, а также выстраивает собственную линию поведения в социальной, коммуникативной, жизненной ситуации. То есть, на этом уровне уже сформированы личностные социальные, нравственные, гражданские качества, развиты потребности и механизмы самообразования в области истории .

Как показывает опыт, внеклассная работа по истории имеет огромные возможности для развития исторического сознания. Более того, вся система внеклассных занятий направлена на достижение высшего уровня исторической образованности, формирования исторического сознания.

Внеклассная работа носит характер внеурочной деятельности. Она осуществляется в свободное от уроков время и охватывает учащихся разных классов или части класса.

В отличие от классно-урочных видов деятельности, внеклассные занятия не ограничены временем. К тому же учитель при этом свободен в выборе содержания работы. Участие детей является добровольным, что делает внеурочную деятельность особенно привлекательной. Школьники выбирают занятия исходя из своих интересов, потребностей, желаний. Каждый имеет возможность проявить свои лучшие черты и качества, способности и умения.

Во внеклассную деятельность часто вовлекаются родители, специалисты в сфере производства, науки, культуры и т.д. Если на уроках преобладает в основном познавательная деятельность, то во внеклассной работе доминируют коммуникативные, творческие виды деятельности. В ходе внеклассной работы происходит выдвижение на первый план воспитательных и развивающих целей обучения. Существенным образом меняются ролевые позиции участников образовательного процесса. Из учителей и учеников они часто превращаются в соратников, участников, творцов и изобретателей. Деятельность детей в свободное от уроков время чаще всего носит творческий характер и эмоционально окрашена.

Но главное достоинство внеурочной (внеклассной) работы, в сравнении с классно-урочной, заключается в том, что она может обеспечить в более полной мере реальную дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Внеклассные занятия нужны, прежде всего, школьнику, поскольку удовлетворяют некоторые его важнейшие потребности: потребности в общении, самовыражении и самореализации, признании и уважении.

Являясь самостоятельной частью учебно-воспитательного процесса, внеклассная работа может интегрироваться с уроком, быть его продолжением, что обеспечивает реализацию воспитательных и развивающих функций в полной мере. При этом условии внеклассные занятия по истории позволяют школьникам углубить и расширить знания, полученные на уроках, сформировать общеучебные умения и навыки, развить познавательные, коммуникативные и творческие способности, обогатить жизненный опыт и ценностное отношение к историческому прошлому.

Чем разнообразнее формы внеклассной работы по истории с детьми, тем более эффективным становится результат поставленных задач. Опыт многих поколений преподавателей подтверждает положительный результат проведения предметных недель по истории, викторин, олимпиад. Особенно повышенный интерес всегда вызывает использование игровых форм для внеклассных мероприятий. Такие игры, конкурсы хороши тем, что проводиться могут практически по любым темам. Например, инсценировка, которая используется в таких конкурсах, играх, побуждает к творческому созданию образов, развивает воображение, сопереживание. Инсценировка обостряет внимание к историческому факту. Однако задания должны быть посильными, чтобы это не было пародией.

В исторических конкурсах необходимо присутствие заданий о великих исторических персонах, среди которых могут быть Александр Невский, Дмитрий Донской, А.В. Суворов и многие другие, образы людей удивительных и красивых, успешных и духовно богатых, представляющих миру своим примером высоту человеческого духа, что может действительно составить альтернативу нынешнему прессингу телевидения, влияющего на сознание школьников.

Знакомство ребят с произведениями искусства, посещение выставок картин, музеев с выездными выставками – все это обогащает духовный мир ребят. Использование в воспитательной работе произведений искусства, (репродукций) задания на знание картин, древнерусских икон дополняют ценностным содержанием, эмоциями саму жизнь. Может быть, даже не потому, что науку и искусство принято ценить, а потому что в них и благодаря им какие-то достижения общечеловеческой культуры становятся ближе, входят в повседневность.

При подготовке внеклассных мероприятий необходимо уделять внимание оформлению помещения, где проходит встреча, конкурс, конференция и т.д. Это создает определенный настрой, эстетически воспитывает учащихся.

Значение внеклассной работы по истории в развитии исторического сознания школьников еще более возрастает, если к ней привлекаются студенты педагогических вузов, т.к. характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Заключение

Урок, даже самый удачный, имеет один существенный недостаток: он ограничен во времени и не допускает отвлечений, даже когда класс остро интересуется каким-либо вопросом. Другое дело — внеклассные занятия, в которых учитель не связан жесткими временными и плановыми рамками. Будучи органически связанной с учебной деятельностью, внеклассная работа в отличие от нее строится по принципу добровольности, а ее содержание должно отвечать личным интересам школьника. Такой подход дает возможность всесторонне учитывать их запросы, исходя из уровня развития школьников.

Определяя задачи внеклассной работы, А.Ф. Родин справедливо утверждал, что она направлена на достижение тех же целей, что и урок, но на ином материале и иными средствами» .

Классные занятия обязательны для учащихся и строятся на основе государственной программы, в которой определен минимальный для данного класса объем знаний. Во внеклассную работу школьники вовлекаются на основе свободного выбора вида занятий. Добровольное начало – один из основных принципов внеклассной работы и в значительной степени определяет ее содержание и методы. Внеклассная работа исторического характера базируется на тесной связи обучения, воспитания и образования с жизнью.

Внеклассная работа — это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации учащихся. Она представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка. Устанавливая взаимосвязь учебной и внеклассной работы, учитель во внеклассной работе для более глубокого изучения истории широко использует знания учащихся, полученные на уроке.

Главными направлениями внеклассной работы по истории являются:

— развитие исследовательской деятельности учащихся;

— закрепление и развитие знаний об исторической науке;

— развитие исторического мышления;

— выработка умения пополнять знания из разнообразных источников информации;

— распространение опыта творческой деятельности учащихся;

— приобретение учащимися опыта публичных выступлений.

Правильно построенная внеклассная работа по истории способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей детей, которые не всегда удается реализовать на уроке. Включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, здесь же он может приобрести необходимые практические умения и навыки. Кроме того, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои liиндивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т. е. сотрудничать друг с другом.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой образовательной и воспитательной работы учителя, осуществляемой в тесной взаимосвязи с работой на уроке. Конечной целью внеклассной работы по истории является повышение эффективности всего учебного процесса, однако в процессе решаются и такие важные задачи, как развитие познавательного интереса, формирование навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия, личностный рост каждого учащегося.

В заключение можно дать некоторые рекомендации по увеличению эффективности внеклассной работы по истории. При организации внеклассной воспитательной работы необходимо направить усилия коллектива на: 1. разносторонность её содержания, и общественную направленность. Необходимо, чтобы она охватывала нравственное, эстетическое, физическое, трудовое воспитание. 2. использование её массовых форм, как для воспитания школьников, так и для разумной организации их свободного времени; 3. педагогическому коллективу следует заботиться, чтобы внеклассная работа охватывала всех учащихся; 4. внеклассная работа должна способствовать развитию общественных интересов, активности и самостоятельности учащихся.

Список литературы.

1. Балаян Г.В. Метод проектов на уроке истории // Школьные технологии. 1997. №1. С.116-119.
2. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение 1972. 132 с.
3. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование, 2000, №9. С.177-180.
4. Внекласная работа по истории / Под ред. С.С. Коваленко, Э.К.

Шнекендорфа. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 126с.

1. Внеклассная работа по истории. Сб.статей Составитель В.П.Гуськов. М.,1981.
2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. — М.: ВЛАДОС, 1999. 174 с.
3. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания в школе. — М.: ВЛАДОС, 2000. 271 с.
   1. Кочетов Н.С. Предметные недели в школе. История. Волгоград. 2001.
   2. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для пед. Ин-тов /С.А.Ежова и др. — М.: Просвещение, 1986. — 270 С.
   3. Лебедева И.М. Организация и проведение исторических олимпиад. М., 1990.
   4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 186 с.
   5. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.
   6. Митрофанов К., Богоявленский Б. О конкурсах исследовательских работ. // Первое сентября. История. 2000. №24. С.1-3.

      Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование, 2000, №7, с.153.

      Савицкая Е.Ю. Метод проектов на уроках истории и во внеклассной работе по предмету // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» /festival.1september.ru/articles/210332.

      Постников П.Г. Историческое сознание как цель, ценность и результат образования // Наука и образование. 2001. № 5. С. 45.

      Постников П.Г. Пособие: Дидактика истории (на пути к профессиональному мастерству) // Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал. http://www.oim.ru/reader@whichpage.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Предмет и задачи курса «Методика обучения истории»

1.1 Предмет методики преподавания истории

1.2 Задачи методики преподавания истории как науки и педагогической дисциплин

2. Методика школьного обучения истории как педагогическая наука

2.1 Функции методики обучения истории как науки

2.2 Методы и приемы преподавания истории в школе

2.3 Связь методики обучения истории с другими науками

Заключение

Список использованной литературы

Введение

История есть прошлое человечества, многовековой опыт, передающийся из поколения в поколение. Мы знакомимся с историей с раннего детства в виде мифов и былин, позднее изучаем её в школе уже более осмысленно. История - это совокупность наук, изучающих прошлое человеческого общества.

Актуальность темы. Для современной системы образования характерна гуманизация - обращение к личности учащегося, и гуманиторизация - максимальное использование образовательных, развивающих и воспитательных возможностей гуманитарных предметов. Изучение истории имеет большие образовательные особенности, а также способствует общему культурному росту личности, формированию системных знаний. Изучение исторической пропедевтики является новым явлением в отечественной системе образования, поэтому требуется теоретическая разработка и накопление практического опыта. Сегодня стало очевидным, что именно гуманитарные науки формируют личность, социализируют её, т.е. подготавливают к жизни в обществе, развивают способность и умения осваивать информацию.

Объект исследования - методы преподавания истории в школе.

Предмет исследования - предмет, задачи методики обучения истории в школе.

Цель работы состоит в том, чтобы раскрыть суть и задачи методики преподавания истории.

В соответствии с целью можно выделить следующие задачи :

1. рассмотреть задачи методики обучения истории в школе;

2. изучить предмет методики обучения истории как науки;

3. проанализировать связь методики обучения истории с другиминауками;

4. охарактеризовать современные методы обучения истории.

Источниковедческий анализ . В ходе работы были использованы различные учебные пособия по методике преподавания истории и педагогике, в частности работы:

Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова «Методика преподавания истории в школе» Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999. . Авторы рассматривают концептуально - методические подходы к преподаванию истории в современной школе, современные формы развивающего обучения, а также дается подробный анализ учебной и методической литературы по истории;

М.Т. Студеникин «Методика преподавания истории в школе» Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2003. . Эта работа была использована для раскрытия развития исторического образования в советской России, методики преподавания истории в начальной школе и ее специфики. В учебнике содержится теоретический и практический материалы по данному курсу.

И.В. Берельковский, Л.С. Павлов « Методика преподавания истории в общеобразовательной школе» Берельковский И.В., Павлов Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе. М., 1996. . В пособии раскрываются актуальные проблемы методики обучения истории, задачи и содержание исторического образования в современной общеобразовательной школе.

Н.В. Савин «Педагогика» Савин Н.В. Педагогика. М., 1985. . Работа содержит описание основных методов обучения в школе, раскрытых как с педагогической, так и с методической точки зрения.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. Предмет и задачи курса «Методика обучения истории»

1.1 Предмет методики преподавания истории

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма. преподавание история педагогический

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности. Кареев Н.К. О школьном преподавании истории. СПб., 2005. С. 62.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально - методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе - это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, - это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Компоненты процесса обучения - категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999. С. 176.

Содержание - обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие - гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы - реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи - учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории. Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии. Берельковский И.В., Павлов Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе. М., 1996. С. 105.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности - закономерности обучения истории. Это - объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения - с другой.

Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.

1.2 Задачи методики преподавания истории как науки и педагогической дисциплины

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса. Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе. Калининград, 2000. С. 95.

Важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, - это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.

Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний - это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999. С. 176-177.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.

Таким образом, методика исследует обучения истории, многосторонние связи между компонентами процесса обучения истории: целями обучения (намечаемые результаты) -- содержанием обучения (отбор материала) - преподаванием (деятельность учителя и методическое построение учебных пособий) -- учебной деятельностью школьников (восприятие, мышление, запоминание и т. д.) -- действительными результатами обучения (образование, воспитание и развитие школьников). Исследование в методике предполагает выявление объективно существующих связей, теоретическое объяснение и определение их практического применения для усовершенствования процесса обучения истории. Методика призвана дать научно-обоснованные ответы на основные практические вопросы: зачем учить (цели обучения), чему учить (содержание обучения), как учить, т. е. как организовать учебную деятельность школьников и руководить ею (методы и приемы преподавания и учебные пособия), как готовить учителей истории (содержание образования и методика обучения). Последний вопрос частично выход пределы изучения школьного процесса обучения истории. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. М., 2005. С.144. Научно обоснованный ответ на него может быть дан на основе комбинированного исследования обучения истории в школе и подготовки учителей в вузе; в настоящей работе мы этот вопрос не рассматриваем. Кроме того, методика должна ответить и на вопрос, также имеющий существенное значение для усовершенствования обучения истории: как изучать процесс обучения этому предмету в школе. В основе исследования процесса обучения лежит сопоставление результатов обучения с другими компонентами процесса.

Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

2. Методика школьного обучения истории как педагогическая наука

2.1 Функции и свойства методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике». Чрезвычайно важная функция любой науки - выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2003. С. 240.

Поэтому первая функция науки - описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики. Но эмпирический базис науки - это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки - диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки - прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое - некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

* проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

* преобразовательной - переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

* критериально-оценочной - занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

* коррекционной - обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика -- наука -- практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу. Савин Н.В. Педагогика. М., 1985. С. 365.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С. Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист - это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

В праксеологическом (значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.

Одно из свойств методики -- её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.

Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.

Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики - это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.

Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий.

Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать.

Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов.

Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов (в их прикладном значении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату.

Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё.

В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена.

2.2 Методы и приемы преподавания истории в школе

Они основаны на учебнике, потому что учебник является важнейшим источником знаний. А с другой стороны это и средство обучения тоже. Я вам дам сейчас определение учебника, но в этом определении заложен смысл того, что представляет собой учебник. Учебник - это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей. Савин Н.В. Педагогика. М., 1985. С. 365.

Функции учебника. Первая функция -- информационная, раскрывает содержание образования. Вторая функция -- систематизирующая, ведь учебник систематизирует исторические знания, не просто излагает, кому как хочется. В определенной системе знания уложены в учебнике.

Третья функция -- обучающая. Обучает определенным основам исторических знаний. На последнем месте стоит самая важная функция. А можно рассматривать эти цели равнозначно. Одна функция равнозначна второй, таким образом, можно снять эту нумерацию. Все функции одинаково важны. Яковлева М.А. Уроки истории /из опыта работы/ Начальная школа. СПб., 1999. С. 112.

Из чего состоит учебник. Состоит из текста, разделов, глав, параграфов. Причем параграфы должны быть примерно одинакового объема, а число параграфов должно соответствовать учебному плану по предмету.

При работе с учебником и при анализе текста учителем выделяются главные базовые знания из всего учебника и по каждому параграфу в отдельности. Это не значит, что все остальное можно выкинуть из учебника, нет. Остальное -- это дополнительный материал, помогающий ярко и убедительно раскрыть базовые знания. Когда вы например готовитесь к экзаменам по какому-то там определенному периоду истории. Вы читаете толстый учебник, вы никогда не запомните его весь.

Вы должны выделит главные важнейшие события, и в первую очередь их запомнить, а все остальное как дополнение к основному, которое и хуже запоминается и может перепутаться в голове, и которое улетает на следующий день после экзамена. То же самое и в школьном курсе истории.

Весь материал в школьном курсе не может изучаться одинаково подробно, потому что время урока 40 мин. Остается на новую тему минут 20. За это время вы никак не изложите 8 страниц текста, и тем более вас никто не поймет, если вы будете подробно рассказывать. Надо что-то главное выбрать из материала, а дополнительный материал можно и дома прочитать. Основная часть методического аппарата учебника -- это вопросы и задания к параграфам.

Они не просто так даны в учебнике, а для того, чтобы помочь учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока. А учителю эти вопросы и задания дают возможность руководить учебной деятельностью учеников. Эти задания можно на дом задавать либо в устной, либо в письменной форме. Самое главное, что они позволяют усвоить материал урока. Поэтому считаются слабыми те учебники, где недостаточно широк или отсутствует аппарат в виде заданий и вопросов.

Система работы с учебником. Как правило, первичная работа с учебником происходит в начале изучения данного курса, в определенном классе. Происходит знакомство с учебником, то есть учитель знакомит учеников с учебником. Он знакомит с оглавлением: какие параграфы есть, какие темы, какой период истории будем изучать, каковы хронологические рамки учебника. Объясняет, как устроен учебник, где справочный материал расположен, где дополнительный материал. Знакомит с вопросами и заданиями, с иллюстрациями и картами. В первую очередь ученики смотрят картинки. На уроке задания по учебнику начинают усложняться.

Например, найти фактический материал в учебнике. Можно выписать на доске термины. А ученики должны сами найти значение этих терминов в параграфе. Письменно записать вопросы к теме, а ученики должны найти ответы в учебнике.

Обычно ученики слово в слово выписывают ответ на вопрос. Надо снижать за это оценку. Надо приучать мыслить самостоятельно, самим строить предложения. Важно выделять незнакомые слова. Пытаться найти ответы в учебнике. А если не получиться, то обратиться к учителю. Можно предложить ученикам найти материал, отвечающий на вопрос, поставленный на уроке, и пересказать этот ответ своими словами. После объяснения нового материала, учитель предлагает прочитать параграф в учебнике, и ответить, что он еще не рассказал в рамках данной темы.

Ученики сами находят дополнительный материал. Учебник помогает делать выводы, выводить новые суждения на базе одного или нескольких.

На основании текста учебника ученики могут делать сообщения по новой теме, дополнительно привлекать материал из научной и научно-популярной, художественной литературы. Составление плана изучения новой темы, либо письменные ответы на вопросы в конце параграфа. Правда, некоторые учителя злоупотребляют этим. Они не хотят работать на уроке, и на каждом уроке просят: сделайте план параграфа, ответьте на вопросы. Такие задания лучше давать, когда класс плохо себя ведет, не могут слушать учителя. Потом проверяешь, ставишь оценки. Таким образом, решается 2 задачи, и воспитательная, и обучающая.

Нужно доказывать, что план это очень хорошо. Методика преподавания истории - это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории.

Когда мы говорим о связи исторического материала школьного курса с современностью, речь идет не об этой общей идейной направленности курса, а о конкретных случаях и способах прямого обращения к фактам современности при изучении событий исторического прошлого.

Решение этой проблемы не может быть однозначным для всех ступеней школьного обучения истории. Прежде всего условимся, что под современностью в педагогическом плане следует понимать не события, современником которых был учитель, а явления, современные сознательной жизни школьника.

Поэтому при решении вопроса о целесообразности в каждом конкретном случае установления связи изучаемого прошлого с современностью имеет существенное значение наличие у учащихся знаний о сопоставляемых явлениях современности. Необходимо учесть, что содержание этих знаний не остается неизменным. Факты и события современности, в свое время хорошо знакомые из радиопередач и газет школьникам, учившимся в IX--X классах в 1956--1957 гг., могут быть незнакомы учащимся этих же классов в 1967--1968 гг.

Сопоставления с событиями Великой Отечественной войны, легко и удачно проводимые на уроках в 1941 --1945 гг., в настоящее время потребовали бы длительных объяснений учителя по поводу фактов, неизвестных учащимся, родившимся после 1950 г., т. е. поколению, не знавшему ни войны, ни послевоенных трудностей. Учитель нередко забывает это простое обстоятельство, удивляясь полной неосведомленности школьников о событиях, которые ему, учителю, кажутся общеизвестными. Поэтому и примеры удачной связи с современностью, приведенные в методических статьях и пособиях, нужно использовать в практической работе критически, с учетом возрастных данных и общественно-политического опыта учащихся.

Однако современность в педагогическом понимании не следует сводить к текущей политике или к событиям последних четырех-пяти лет. Под современностью мы имеем в виду все то, что учащийся осознает как современные ему, близкие и знакомые события и явления общественной жизни.

Например, для советского школьника современность -- это не только первый выход человека в космос и не только война во Вьетнаме, но и социалистический строй нашей страны, и существование социалистического лагеря и лагеря капитализма, и агрессивная политика империалистов, и ООН, и многие другие явления, возникшие задолго до рождения наших семиклассников и десятиклассников.

Осуществляя связь с современностью на материале истории в V--VII классах, необходимо учитывать, что общественный опыт школьников 11 --13 лет еще невелик, представления об историческом прошлом весьма неполны и неточны, а содержание курса древней, средней и отечественной истории до конца XVIII в. далеко от современности.

Было бы ошибкой делать отсюда вывод, что в V--VII классах эта задача не стоит перед учителем или что такая связь может быть чем-то случайным. Лет 20 назад это, возможно, было так. Но за последние десятилетия изменилось многое. Прежде всего мы не можем игнорировать того мощного потока информации, который сопутствует развитию школьника с детского возраста.

К 10-и годам он уже немало знает о событиях современности из радио- и телепередач, из журналов и газет, из разговоров взрослых, из сообщений и информаций в школе. Отсюда настойчивее его стремление при изучении далекого прошлого узнать, что происходит сейчас в изучаемой стране. Знакомясь с возникновением парламента и укреплением королевской власти в Англии, учащиеся нередко задают вопросы: А кто сейчас король в Англии?

А случается, что сами школьники дополняют материал учебника о далеком прошлом страны свежими сообщениями о современных событиях. Так, в связи с изучением средневековой Индии, завоеваний ее северной части мусульманскими феодалами шестиклассники в 1965 г. наперебой рассказывали о военных действиях между Индией и Пакистаном и о мирной встрече двух сторон в Ташкенте. Еще больший интерес осенью 1956 г. вызвали у пятиклассников, изучавших историю древнего Египта, события, связанные с агрессией европейских империалистов против молодого египетского государства. И хотя между этими событиями и древним Египтом прямые исторические связи не могли быть установлены, кроме общности территории, тем не менее актуальные события, современниками которых оказались учащиеся, значительно усилили их интерес к древнему Египту. А сохранились ли сейчас плотины, сооруженные в древности? А пользуются ли сейчас египтяне шадуфами?» -- десятки подобных вопросов чрезвычайно активизировали работу на уроках. Поэтому совершенно права И. В. Гиттис, утверждая, что «прием связывания истории с современностью не только оживляет занятия, но и углубляет интерес к истории. Наряду с этим он подготавливает почву для лучшего понимания текущей жизни.

Совершенно очевидно из приведенных выше примеров, что связь исторического материала в V--VII классах с современностью естественно определяется, во-первых, актуальностью современных событий, во-вторых, степенью интереса школьников к этим событиям. Игнатьева Т.В., Пропедевтический курс истории в начальной школе. 1999. С. 101.

Но можно ли считать, что связь с современностью на уроках истории в силу указанных обстоятельств носит случайный, стихийный характер? Нам представляется, что при решении этого вопроса необходимо прислушаться к наблюдениям одного из старейших советских методистов проф. В. Н. Вернадского. «Учащийся, -- писал В. Н. Вернадский, -- воспринимая исторический материал, в своем сознании опирается в значительной мере на жизненные впечатления, на знания современной жизни».

Не претендуя на законченность и полноту освещения этого вопроса, мы полагаем возможным наметить следующие направления такой работы. Прежде всего, речь должна идти о систематической работе учителя по упорядочению того обильного материала, относящегося и к прошлому и к современности, который получают учащиеся из перечисленных выше внешкольных источников информации, о соотнесении этого материала с определенными, хотя бы грубо намеченными, хронологическими вехами.

Применительно к приведенным примерам речь пойдет примерно вот о чем. Да, скажет учитель, и сейчас в Англии имеется парламент, есть и палата лордов и палата общин. Но за 700 лет изменился и состав парламента, и порядок выборов, и роль парламента. Или в примере с древним Египтом и англо-французской интервенцией 1956 г. учитель прежде всего должен предотвратить возможность смешения представлений о современном Египте с представлениями о древнем Египте, подчеркнуть различие между древним и современным Египтом (и народ не тот, и язык не тот, и письменность иная, и т. д.), огромный разрыв во времени -- пять тысяч лет прошло.

Современность в школьном преподавании истории. Работая в V--VI классах, мы нередко забываем, что учащиеся этого возраста знакомы с важнейшими фактами отечественной истории из рассказов по истории СССР, изучаемых в IV классе, имеют представление о жизни крепостных крестьян и рабочих, об их угнетении помещиками и капиталистами, о том, что дала трудящимся нашей страны Октябрьская революция и Советская власть, о нашем общественном строе, о Союзе Советских Социалистических Республик, о равноправии и дружбе народов, о том, что у нас нет угнетения человека человеком.

Эти представления создают психологический фон, на котором воспринимается школьником весь материал древней и средневековой истории, основу для логических операций сравнения и противопоставления. Разбирая причины поражения восстания рабов и крестьян в древнем Египте, мы вместе со школьниками подходим к выводу учебника: «Восставшие не уничтожили рабовладельческого строя. Никакого другого строя они себе и не представляли. Учитель поступит правильно, если поможет учащимся самостоятельно высказать эти мысли и тем самым осознать и сформулировать выводы, основанные на имеющихся у них исторических представлениях.

Сопоставление и противопоставление современного строя нашей страны рабовладельческим и феодальным порядкам, изучаемым в курсе истории в V-- VII классах, представляют собой не только один из путей установления связи прошлого с современностью, но и эффективный метод формирования той общественной позиции младшего школьника, о которой говорилось выше.

Связь материала истории древнего мира и средневековья с современностью осуществляется и путем показа культурного наследия древности и средневековья и его значения для современной культуры. Учебник истории древнего мира в некоторых случаях прямо предусматривает такую связь, предлагая вопросы и задания на сравнение, сопоставление, на установление фактов преемственности древней и современной культуры: Олимпийские игры, театр, архитектура и архитектурные ордеры, греческий алфавит, римские цифры, триумфальные арки и многие другие элементы античной культуры продолжают в измененном виде жить в культуре современности.

Выяснение исторического значения культуры древней Греции и древнего Рима для современной культуры также дает возможность установить многообразные связи с современностью. К сожалению, программа и учебник истории средних веков не ориентируют учителя на установление подобных связей средневековой культуры с современной, что имело бы серьезное образовательное и воспитательное значение.

Ценным в познавательном отношении является объяснение происхождения слов, терминов, выражений, возникших в древности или в средние века и продолжающих жить в современном языке (стиль, школа, класс, фары, парта, директор, демократия, университет, красная строка, смотри ниже, волокита, сложить в долгий ящик, подноготная и пр.).

Установление связи с современностью путем выяснения происхождения древних и средневековых верований, обычаев, элементов быта, сохранившихся до нашего времени (например, некоторых религиозных обрядов или бытовых традиций, ведущих происхождение от языческих или христианских верований древних славян, и т.д.). Это имеет существенное значение в плане атеистического воспитания. Использование наглядного материала с изображением современного состояния памятников культуры древнего мира и средних веков.

Рассмотрение фотоснимка с изображением развалин Акрополя на фоне современных Афин или развалин Форума среди современных римских зданий -- это тоже один из приемов выхода в современность. Было бы ошибкой считать праздным любопытством вопросы, нередко задаваемые учащимися: А что сейчас с Реймсским собором? Разрушение Парфенона, разгром и сожжение Александрийской библиотеки, разрушение Десятинной церкви -- эти факты дают повод показать учащимся, какой непоправимый ущерб наносят войны и религиозный фанатизм сокровищам человеческой культуры.

Хотя содержание курса истории в V--VII классах далеко от современности, многие события и герои прошлого сохранились в памяти народа и служат предметом гордости и глубокого почитания нашими современниками. Так, рассказывая о гуситских войнах, учитель не забудет отметить, что чешский народ помнит и чтит своих героев Яна Гуса и Яна Жижку. Таковы некоторые из путей установления связи исторического материала с современностью в курсе V--VII классов. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978. С. 254.

Значительно более широкие возможности и более настойчивая необходимость связи исторического прошлого с современностью имеют место в преподавании истории в старших классах, начиная с VIII класса, где изучается новая история и история СССР XIX в. Во-первых, само содержание курса истории в старших классах тесно связано с актуальными вопросами современности. Материал революционного движения в России и социалистического строительства в СССР непосредственно связан с современностью. Совершенно закономерно излагать в свете современности и историю капиталистических стран эпохи империализма. Естественно, что учитель при изложении исторического материала обратится и к фактам современности, чтобы еще ярче раскрыть те тенденции и явления, которые, может быть, только намечались в конце XIX в.

Таким образом, содержание курса истории в старших классах требует значительно более широкой связи с современностью. Во-вторых, исторические знания старших учащихся значительно богаче и глубже, их представления об исторической перспективе куда точнее и содержательнее, чем у младших школьников. Это дает возможность учителю значительно чаще в нарушение исторической последовательности обращаться к сопоставлениям с современностью.

В-третьих, учащиеся старшего возраста несравненно лучше, чем их младшие товарищи, осведомлены о событиях современности. Было бы ошибкой думать, что учащиеся IX--X классов и наиболее развитые восьмиклассники знают о современной общественно-политической жизни лишь то, что сообщается им на уроке. Они интересуются международными событиями, слушают радиоинформации, читают газеты и журналы, смотрят кинохронику, изучают материалы текущей политики на внеклассных занятиях и в порядке комсомольской учебы.

При сопоставлении исторических явлений с современностью в старших классах в ряде случаев нет необходимости давать развернутую характеристику современного явления, что отвлекло бы от основной темы урока, превратив его в параллельное изучение двух исторических явлений из различных эпох, и помешало бы усвоению программного материала. Учителю достаточно лишь сослаться на знакомые учащимся факты современности.

В практике преподавания наметились следующие пути осуществления связи исторического материала с современностью. Наиболее простой формой связи истории с современностью является краткая фактическая справка о современных явлениях, которую учитель дает учащимся при изучении событий прошлого.

Такого рода связь с современностью часто носит случайный характер. Но она неизбежно вытекает из интересов учащихся к современности, из их вопросов к учителю.

Какая партия сейчас стоит у власти? Кто сейчас является руководителем Американской федерации труда? Каково ее отношение к вопросам войны и мира? Едва ли прав будет учитель, отмахнувшись от таких вопросов на том основании, что они выводят за хронологические рамки изучаемого времени. Очевидно, для кратких ответов на все подобные вопросы нет необходимости излагать эволюцию Американской федерации труда за последние десятилетия, в данном случае вполне допустимо нарушение хронологических рамок путем краткой справки из современности.

Одним из методов установления связи с современностью является сравнение, сопоставление и противопоставление исторических и современных явлений. Оно оправдано в тех случаях, когда учащиеся хотя бы в общих чертах знакомы с современными событиями, иначе сопоставление превратится в параллельное изучение двух явлений, относящихся к разным эпохам, что может привести к искажению исторической перспективы.

В старших классах, где у учащихся имеется достаточный материал для сопоставлений такого рода, сравнения и противопоставления, раскрывающие преимущества советского строя, имеют исключительное образовательное и воспитательное значение.

Ценной в образовательном и воспитательном отношении формой связи исторического материала с современностью является раскрытие значения изучаемого исторического факта для современности.

Очень важно при изучении советского периода истории нашей страны показывать учащимся значение опыта строительства социализма в СССР для стран социалистического лагеря, для деятельности братских коммунистических и рабочих партий.

Доступны ли такие мероприятия капиталистическим государствам? Кому принадлежит у нас земля? Как намечается у нас рост числа государственных предприятий? Связь учебного материала с современностью оправдана и в том случае, когда мы имеем дело с явлением прошлого, которое получило дальнейшее развитие в современной жизни и приобрело для нас существенное значение: нередко подлинное значение исторического явления раскрывается перед учащимися только тогда, когда учитель вкратце нарисует перед ними перспективу его развития, его роль в наши дни.

Но он уместен лишь в том случае, когда факты современности, на которые ссылается учитель, хотя бы в общих чертах известны учащимся. Иначе потребуется длительное объяснение современных явлений, что отвлечет от основной темы урока и помешает ее глубокому изучению. Одной из форм связи исторического материала с современностью является оценка исторического факта нашей общественностью в свете современности.

Это чрезвычайно актуализирует изложение. Рассказывая об Ф. Ушакове, П. Нахимове, А. Суворове, М. Кутузове, учитель подготовит материал об учреждении Советским правительством боевых орденов и подчеркнет те формулировки статута, из которых ясно, какие именно черты их полководческого искусства особенно ценятся нами. Игнатьева Т.В., Пропедевтический курс истории в начальной школе. 1999. С. 101.

Наиболее существенной формой связи учебного материала с современностью является поворот всего материала урока к актуальным вопросам современности. Это не означает, что отбор и освещение материала урока должны быть предвзятыми, а исторические факты приспособлены к задачам текущей политики.

Историю не следует ни улучшать, ни ухудшать. Преподавание исторического материала должно быть научно-объективным. Высшей формой научной объективности в подходе к историческому материалу является партийность, т. е. умение учителя научно правильно раскрыть те исторические тенденции, которые в прошлом только зарождались и получили дальнейшее развитие. Так, в X классе на уроке, посвященном вопросу о социалистической индустриализации и XIV съезду партии, учитель в своем изложении раскроет значение индустриализации как линии, разрешавшей внутренние проблемы строительства социализма в одной стране, и как политики, имеющей огромное международное значение. Саплина Е.В.История в начальной школе. М.,2008. С. 279.

Подобные документы

Преподавание истории Украины в школе. Учебно-методические основы преподавания истории в школьном курсе. Этапы формирования знаний и умений в процессе обучения. Система исторических понятий как основа понимания истории. Внедрение новых технологий.

курсовая работа , добавлен 16.11.2008


Теория преподавания истории Древнего мира. Задачи курса. Требования к преподаванию истории в шестом классе и типы уроков. Современные подходы в методике преподавания истории Древнего мира. Применение нетрадиционных форм обучения в истории древнего мира.

дипломная работа , добавлен 16.11.2008


Преподавание истории в школе - ключевой пункт формирования мировоззрения, политических и общественных взглядов человека. Становление и развитие школ в России: от Киевской Руси до 1917 года; развитие педагогической мысли и методики преподавания истории.

контрольная работа , добавлен 04.03.2012


Характеристика методик обучения истории начала XX в. Тенденции применения этих методов в современной отечественной школе. Изучение вклада историков, методистов и педагогов дореволюционной России в преподавании. Цели школьного исторического образования.

курсовая работа , добавлен 16.04.2012


Исторические и методические аспекты проблемы преподавания математики в России. Основные направления преподавания математики на современном этапе в начальной школе. Аналитическая геометрия, линейная алгебра, дифференциальное и интегральное исчисления.

курсовая работа , добавлен 30.03.2011


Характеристика системы образования в Соединенных штатах Америки, Великобритании и Германии (типы школ, система обучения). Рассмотрение методики преподавания истории в школах в каждой из стран (цели и задачи, осуществление преподавания, методы обучения).

курсовая работа , добавлен 14.03.2015


Общие принципы и методы преподавания морфологии в школе. Наречие и слова категории состояния как части речи, особенности методики их преподавания в общеобразовательной школе. План урока

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Как самостоятельная отрасль МПИ оформилась в последней трети XIX в. Сложилась за полтора века. Официально преподавание истории началось в России в эпоху Петра Великого (перв. четверть XVIII в.), Школы, где давались исторические знания, назывались разноязычными (6 языков). История была несамостоятельной дисциплиной, использовалась как грамматика для иностранного языка. В конце XVIII в. складываются два курса: зарубежная история и российская история. Преподавание в течение всего XVIII в. велось эмпирически, накапливался опыт, делались обобщения…

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально - методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Цель МПИ - «отыскание, описание и оценка способов которые ведут к наилучшей постановке этой науки» (конец XIX в.). Задача - как преподавать?

Второй этап: меняется взгляд, расширяются представления (60-е, 70-е гг. ХХ в.). Предмет МПИ по А. Вагину: два главных вопроса - что учить и как организовать процесс обучения. Предмет МПИ по П. Горе: процесс обучения истории.

• 1 задача МПИ: зачем изучать историю (цели исторического образования). А определение целей влияют цели школы, уровень развития исторической науки и уровень развития педагогики.
• 2 задача МПИ: о содержании исторического образования.
• 3 задача МПИ должна, с одной стороны, определить уровень познавательных возможностей учащихся, который позволит им усвоить материал; а с другой - определить, как изучение истории должно изменить этот уровень.
• 4 задача: организация обучения (методы).
• 5 задача: изучение результатов обучения. Результаты помогают определить пути совершенствования всех остальных компонентов МПИ.

Если меняются цели, то меняется содержание и организация обучения. Это происходит из-за изменений в обществе.

Преподавание истории в школе - это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников.

Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, - это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д.

Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание - обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Методика обучения тесно связана с историей, цель методики отобрать основные данные исторической науки и обработав дидактически, включить в школьный курс. Познавательные возможности уч-ся оцениваются психологией. Методика является отраслью педагогики, которая определяет методы обучения, цели воспитания, методы научного исследования. В методологии познания исторической действительности важную роль играет философия. В изучении личности учителя и его роли в обществе - социология.

Задачи - определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров. Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи - учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом -- внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.