Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая.

Технология личностно-ориентированного обучения Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно - и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности. В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) .

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

27.Технологии эффективного управления процессом обучения. Альтернативные технологии в зарубежной школе.

Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия. В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Соответственно, во многих международных изданиях появляется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология - это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования" и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. -- Лондон - Нью-Йорк, 1978). Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения (т. е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия. Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряженной с идеей управления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения».

Системный подход к обучению как сущностная характеристика понятия «педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий. Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий: а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностьюсодержания. б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова, и др. в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др. г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и С.Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича, и др. д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др. е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штайнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка. ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др

28.Гуманистические воспитательные системы и технологии.

Воспитательная система школы может быть авторитарной или гуманистической. ^ Гуманистическая воспитательная система - воспитательная система, ориентированная на личность воспитанника, на развитие его способностей, на создание условий для его саморазвития, самореализации в атмосфере защищенности и педагогической поддержки. Исследователями выделены признаки гуманистических воспитательных систем: наличие разделяемого и принимаемого как взрослыми, так и детьми целостного образа собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, ее специфических особенностях; событийный характер в организации жизнедеятельности детей и взрослых, интеграция воспитательных воздействий через включение их в коллективные творческие дела; формирование здорового образа жизни учебного заведения, в котором преобладают порядок, позитивные ценности, мажорный тон, динамизм чередования различных жизненных фаз (событийность и повседневность, праздники и будни); педагогически целесообразная организация внутренней среды учебного заведения - предметно-эстетической, пространственной, духовной, использование воспитательных возможностей внешней (природной, социальной, архитектурной) среды и участие в ее педагогизации; реализация защитной функции школы по отношению к личности каждого школьника и педагога, превращение школы в своеобразную общину, жизнедеятельность которой строится на основе гуманистических ценностей. Воспитательная система школы создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, учащимися, родителями, учеными, представителями производства, спонсорами и др.

Важным аспектом проблемы воспитательных систем является идея создания единого воспитательного пространства, то есть целенаправленного освоения школой окружающей среды. Это делает школу «открытой» воспитательной системой. Средовой подход в теории воспитательных систем определяется как совокупность теоретических положений и действий со средой, превращающих ее в средство управления процессами формирования и развития личности ребенка (М.Б. Чернова). Каждая воспитательная система находит свойственную ей связь с окружающей социальной и природной средой, расширяя диапазон возможностей воспитательного влияния на личность. Эффективная воспитательная система способна стать центром воспитания в школе и социуме. Процесс становления и функционирования воспитательной системы происходит благодаря целенаправленным управленческим действиям по ее развитию.Управленческая деятельность невозможна без изучения и оценки эффективности воспитательной системы.

29.Управление школой и руководство учебно-воспитательной работой. Направленность развития инновационной деятельности в образовании.

. Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей школы совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям и школьным планам развития. Контроль удобно проводить с помощью диагностических средств.

Для оценки продвижения школы в своем развитии обычно оценивают следующие показатели:

1.Инновационная деятельность школы: обновление содержания образования (знание обновленного базисного и дополнительного компонентов, программы обучения и воспитания); обновление методов и форм работы (рефлексивные методики освоения программ, модульная и циклоблочная система организации УВП; преобладание групповых и индивидуальных форм организации познавательной деятельности над общеклассными); сочетание самоанализа, самоконтроля с самооценкой и оценкой партнера по совместной познавательной деятельности.

2. Способ организации учебно-воспитательного процесса (УВП): самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся, родителей в достижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров; высокий уровень мотивации участников педагогического процесса; комфортная вещно-пространственная и психолого-педагогическая среда для всех участников целостного педагогического процесса; права выбора содержания профиля, форм получения образования учащимися.

3. Эффективность УВП, соответствие конечных результатов запланированным: высокий положительный уровень воспитанности и обученности учащихся (выше 75%) (начитанность т глубокое познание какой-либо области науки, отношение к общественным нормам и закону, отношение к прекрасному, отношение к себе).

Наряду с постоянным внутришкольным контролем (самоконтролем) для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школьников проводится и государственный контроль деятельности школы. Этот контроль осуществляется органами управления образованием. Объектом их инспектирования (экспертизы) является управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством знаний учащихся, их воспитанностью проводится и оценивается внутришкольным управлением педагогического процесса.

Педагогический опыт – это практика, содержащая в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, это высокое мастерство учителя, т.е. такая работа, которая дает наилучший педагогический результат.

Педагогическая инновация – целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения иной педагогической практики. Нововведение, новшество, направленное на преобразование существующих форм и методов образования, создание новых целей и средств их реализации.

Главное отличие инновационного образования от традиционного состоит в создании условий для развития всего потенциала личности, чтобы воспитанник был готов к любому, даже непредвиденному будущему, и способен адаптироваться к новым ситуациям.

Источниками зарождения инновационных процессов в практике образовательного учреждения являются:

1) интуиция педагога;

2) опыт, рождённый в данной школе;

3) педагогический опыт других школ;

4) нормативные документы;

5) мнение потребителя образовательных услуг;

6) потребности педагогического коллектива работать по–новому и др.

Инновации выступают как способ решения проблем, возникающих в нестандартных ситуациях функционирования и развития образовательных процессов.

Виды инноваций:

По технологии образования;

По форме организации учебного процесса;

В педагогической практике выделяют следующие стадии развития инноваций:

Формирование идеи, разработка путей реализации.

Апробация – опробование того, что изобрели; подтверждение плюсов и коррекция.

Распространение новой практики.

Устаревание новшества.

Сложность оценки инновации : инновационные процессы программируются на будущее, а оцениваются в настоящем, т.е. оценке подвергается то, что не представлено, чего ещё нет.

Инновационный педагогический опыт –нововведения в педагогической деятельности, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

30.Педагогическая профессия и её особенности. Лидеры педагогической профессии.

Своеобразие педагогической профессии. педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. В профессии педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности. В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям" . В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя. История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе. Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника. С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику. Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива. Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей. Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач. Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя. Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно - при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций. Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность. Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память. Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

В отечественной психологии и педагогике сегодня стали очень распространенными, даже модными слова "самореализация личности", "самоактуализация", "личностный рост" и т.п. Идеи самореализации, личностного роста и многие другие не возникли сами по себе.

В дополнение к нашему врожденному биологическому паттерну роста и развития людей отличает тенденция к психологическому росту и развитию. Эта тенденция была описана многими психологами как стремление человека к самовыражению (self-actualization): желание понять себя и потребность реализовать свои способности в полной мере.

Теория личности

Классический фрейдизм во взгляде на природу человеку пессимистичен, исходит из того, что природа человека негативная - асоциальная и деструктивная. Более того, сам человек с этим справиться не может, и решить эту проблему можно только с помощью помощи психоаналитика. Соответственно, в рамках психоанализа понятие «личностного роста» невозможно и не существует.

Экзистенциальный подход В. Франкла и Дж. Бюджентала придерживается более осторожного взгляда на человека, который исходит из того, что изначально человек не обладает сущностью, но обретает ее в результате самосозидания, причем позитивная актуализация не гарантирована, но является результатом собственного свободного и ответственного выбора человека.

Достаточно распространена позиция (бихевиоризм и большинство подходов в советской психологии), согласно которой у человека природной сущности нет, изначально он представляет собой нейтральный объект формирующих внешних влияний, от которых и зависит обретаемая человеком «сущность». В данном подходе о личностном росте в точном смысле говорить затруднительно, можно говорить скорее о возможности личностного развития.

Согласно взглядам христианской антропологии природа человеческого естества после грехопадения Адама находится в извращенном состоянии, а его «самость» есть не личностный потенциал, но преграда между человеком и Богом, а также и между людьми. Христианский идеал человека простого, смиренного и целомудренного бесконечно далек от гуманистического идеала успешно адаптирующейся в этом мире самореализующейся, самодостаточной личности, наслаждающейся актуальным моментом, верящей в «могущество человеческих возможностей».

По православному учению, человеческая душа не только стремится к высшему, но и подвержена наклонности ко греху, которая лежит не на периферии духовной жизни, но поражает самую её глубину, извращая все движения духа.

В НЛП понятие «личностный рост» не используется, поскольку этот подход только моделирует успешные технологии и принципиально отказывается решать вопросы «что в природе человека есть на самом деле».

В свое время Макс Отто утверждал: "Глубочайшим источником философии человека, источником, который питает и формирует ее, является вера или отсутствие веры в человечество. Если человек питает доверие к людям и верит в то, что с их помощью он способен достичь чего-то значимого, тогда он усвоит такие взгляды на жизнь и на мир, которые будут находиться в гармонии с его доверием.

Отсутствие доверия породит соответствующие представления" (цит. по: Хорни К., 1993, с. 235). Из этого, в частности, следует, что в любой концепции кроме привычно выделяемых теоретической и практической составляющих всегда имеется (но не всегда осознается и заявляется) еще одна - ценностная составляющая . Именно это аксиоматическое кредо и является реальным фундаментом концептуальных построений.

Если приложить критерий веры-неверия в человека к основным психологическим теориям, то они достаточно четко разделятся на две группы (увы - неравные): "доверяющих" человеческой природе (т.е. гуманистически ориентированных) и "недоверяющих". Однако и внутри каждой группы, в свою очередь, можно найти весьма существенные различия, поэтому имеет смысл ввести еще одно подразделение:

1. В группе "недоверяющих" (пессимистов) есть более жесткая позиция, утверждающая, что природа человека негативная - асоциальная и деструктивная, и что сам человек с этим справиться не может; и есть более мягкая, в соответствии с которой у человека природной сущности в общем-то нет и изначально он представляет собой нейтральный объект формирующих внешних влияний, от которых и зависит обретаемая человеком "сущность";

2. В группе "доверяющих" (оптимистов) также есть более радикальная точка зрения, утверждающая безусловно-позитивную, добрую и конструктивную сущность человека, заложенную в виде потенциала, который раскрывается при соответствующих условиях; и есть более осторожный взгляд на человека, который исходит из того, что изначально человек не обладает сущностью, но обретает ее в результате самосозидания, причем позитивная актуализация не гарантирована, но является результатом собственного свободного и ответственного выбора человека, эту позицию можно назвать условно-позитивной.

В соответствии с базовой установкой и решением проблемы сущности человека решается и вопрос о том, "что делать" с этой сущностью, чтобы человек стал "лучше", как его правильно развивать, воспитывать (этим, естественно, озабочены все психологи, хотя само это "лучше" понимается весьма различно). Этот вопрос о смысле воспитания принципиально решается следующим образом:

Если сущность человека негативная, то ее надо исправить; если ее нет - ее надо создать, сконструировать и "вложить" в человека (при этом в обоих случаях главным ориентиром выступают так называемые интересы общества); если она позитивная - ей надо помочь раскрыться; если сущность обретается посредством свободного выбора, то следует помочь ей сделать этот выбор (в последних двух случаях во главу угла ставятся интересы самого человека).

Более схематично типологию базисных имплицитных установок в мире психологических концепций можно представить в виде таблицы:

Таким образом, очевидно, что концепция личностного роста и самореализации является логическим продолжением взгляда на человека в гуманистической психологии и по сути своей несовместима с подходами, не доверяющими человеку, исправляющими, формирующими и т.п. В последнее время более значимыми становятся несколько подходов к человеческой природе и функционированию:

Когнитивная психология

Движение за развитие человеческого потенциала (the human potential movement)

Женская психология

Восточные идеи

Когнитивная психология

Когнитивная психология позволяет проанализировать, как функционирует разум, и оценить разнообразие и сложность человеческого поведения. Если нам удастся лучше понять, как мы мыслим, наблюдаем, концентрируем свое внимание и запоминаем, то мы получим более ясное представление о том, как эти когнитивные строительные блоки способствуют возникновению страхов и иллюзий, творческой деятельности и всех моделей поведения и психических проявлений, которые делают нас тем, что мы собой являем.

Первый когнитивный психолог Джордж Келли указывал на важность интеллектуального осмысления нашего опыта. Согласно Келли, все люди являются учеными. Они формулируют теории и гипотезы в отношении собственной личности и других людей и, подобно ученым-профессионалам, иногда цепляются за любимую теорию, несмотря на множащиеся свидетельства, указывающие на ее несостоятельность.

Поскольку люди конструируют смысл своей жизни еще на самых ранних этапах индивидуального развития, позднее они часто не осознают, что существует множество способов изменить себя и свое отношение к миру. Реальность оказывается не настолько неизменной, как нам свойственно полагать, если только мы найдем способы привнести в нее немного свободы. Люди могут реконструировать (переинтерпретировать, reconstrue) реальность.

Мы вовсе не вынуждены принимать окраску того угла, в который загоняет их жизнь, и это открытие часто приносит ощущение свободы. Келли предлагает взгляд на человека, как находящегося в процессе постоянного изменения, и согласно которому корнем всех проблем являются препятствия к изменению себя. Таким образом, Келли создал теорию действия, преследующую цель открыть для человека постоянно изменяющийся мир, преподносящий ему как трудности для преодоления, так и возможности для роста.

Восточные теории личности

Эта тенденция прослеживается на протяжении всего развития психологии, но в последнее время она все больше превращается в область международных исследований, менее зависимую от американских и западноевропейских интеллектуальных и философских гипотез. Эти восточные теории были созданы в обществах и системах ценностей, которые зачастую резко отличаются от Европы и Соединенных Штатов. Верования и идеалы, присущие этим культурам, обогащают наши представления о том, что значит быть человеческим существом.

Начиная с 1960-х гг. американцы стали проявлять все больший интерес к восточной мысли. Появилось множество курсов, книг и организаций, основывающихся на различных восточных учениях. Многие западные люди в поисках новых ценностей, стремясь к личностному и духовному росту, посвящают свое время интенсивному изучению и практике той или иной восточной системы.

Восточные теории включают в себя весомые концепции и эффективные методики личностного и духовного развития . На Западе эти учения становятся объектом как научных исследований, так и практического применения.

Азиатские виды психологии делают акцент главным образом на экзистенциальных и трансперсональных уровнях, уделяя мало внимания патологии . Они содержат подробные описания различных состояний сознания, уровней развития и ступеней просветления, которые выходят за рамки традиционных западных психологических схем. Более того, они притязают на обладание приемами, с помощью которых можно вызвать эти состояния.

Общим истоком йоги, дзэна и суфизма является потребность объяснить отношения между религиозной практикой и повседневной жизнью. Духовные наставники были среди первых психологов, как на Западе, так и на Востоке. Они хотели понять эмоциональную и личностную динамику своих учеников, а также их духовные потребности. С целью осмысления вопросов, с которыми сталкивались их ученики, они обратились сначала к собственному опыту - принцип, почитающийся, как мы видим, и сегодня в учебном психоанализе, который проходят многие психотерапевты.

Эти системы действительно отличаются от большинства западных теорий личности повышенным интересом к ценностям и моральным вопросам и акцентом на целесообразности жизни в соответствии с определенными духовными нормами. Они утверждают, что мы должны жить согласно определенному моральному закону, поскольку нравственно регламентированная жизнь оказывает прямое, зримое и благотворное воздействие на наше сознание и общее благополучие.

Однако все эти три психологические системы исповедуют практический, даже «иконоборческий» подход к морали и ценностям. Каждая из этих традиций указывает на бесполезность и неразумность такой ситуации, когда внешней форме уделяется большее внимание, чем внутренней функции. В основе этих видов психологии, как и их западных аналогов, лежит внимательное изучение человеческого опыта. В течение веков они обобщали эмпирические наблюдения за тем психологическим, физиологическим и духовным воздействием, которое оказывают разнообразные идеи, установки, модели поведения и упражнения.

Кредо каждой системы базируется на личном опыте и прозрениях ее основателей. Жизнеспособность и значимость этих традиционных психологических систем поддерживается постоянной проверкой, доработкой и видоизменением тех первичных прозрений с тем, чтобы они соответствовали новым условиям и межличностным ситуациям, а также различной культурной среде. Другими словами, эти многовековые психологические системы сохраняют свою актуальность, продолжая изменяться и развиваться.

Карл Юнг писал: «Знание восточной психологии... формирует необходимую основу для критического и объективного рассмотрения западной психологии» (in: Shamdasani, 1996, p. XLXI). Таким образом, всестороннее развитие психологии требует изучения и понимания восточного мышления.

Все эти системы уделяют внимание трансперсональному росту, или росту, выходящему за пределы эго и личности. Им свойственно общее с трансперсональной психологией, представление, что с помощью медитации или других упражнений, воздействующих на сознание, можно достичь глубинных состояний осознания, выходящих за рамки (trans) нашего повседневного, личного опыта.

В отличие от них, западные психологи, как правило, рассматривают рост с точки зрения укрепления эго: достижения большей независимости, самостоятельности, самореализации, избавления от невротических процессов и оздоровления психики. Тем не менее, концепции трансперсонального роста и укрепления эго могут быть, скорее, взаимодополняющими, чем противоречащими друг другу.

Движение за развитие человеческого потенциала

Движение за развитие человеческого потенциала возникло в 1950-1960-е гг. прежде всего в Институте Исален в Калифорнии и в Национальных учебных лабораториях в штате Мэн и опиралось по большей части на теории Роджерса и Маслоу. В настоящий момент оно представляет собой широко распространенный культурный феномен.

Центры роста, или обучения, существуют в большинстве крупных городов, как правило, предлагая интенсивные, часто по-настоящему захватывающие семинары, которые проходят в выходные дни или в течение недели и включают в себя различные виды групповой психотерапии, физических упражнений, медитации и духовных практик.

Представленное далее в данном разделе понимание личностного роста, в основном, опирается как раз на концепцию одного из лидеров "движения за развитие человеческого потенциала" Карла Роджерса - его личностно-центрированный подход. (При этом важно иметь в виду, что одна из отличительных особенностей этого направления в психологии - отсутствие жесткой концептуальной схемы, строгих дефиниций и однозначных толкований; его представители признают неисчерпаемость тайны человека, относительность и априорную неполноту наших представлений о нем и не претендуют на завершенность теории).

Структура личности и уровни развития

В самом общем виде личность - это человек как субъект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним миром, включая и других людей, так и с внутренним миром, с самим собой. Личность - это внутренняя система саморегуляции человека. Личность формируется на основе врожденных биологических предпосылок и приобретенного в процессе жизни социального опыта, а также активной предметной деятельности. Личность относительно устойчива, но, одновременно, она изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде.

Поскольку и биологические предпосылки, и индивидуальный опыт неповторимы, каждая личность также индивидуальна и неповторима. Она имеет уникальную структуру, в которой объединяются все психологические свойства данного человека. Однако имеются и общие закономерности, позволяющие исследовать, понимать и частично изменять личность. В структуре личности можно выделить три составляющие, содержание которых свидетельствует о ее зрелости :

Познавательная составляющая - включает представления человека о себе, других и мире; зрелая здоровая личность отличается тем, что:

• Оценивает себя как активного субъекта жизнедеятельности, совершающего свободные выборы и несущего за них ответственность

  Воспринимает других людей как уникальных и равноправных участников процесса жизнедеятельности

  Воспринимает мир как постоянно изменяющееся, а потому всегда новое и интересное пространство для реализации своих возможностей

Эмоциональная составляющая зрелой здоровой личности включает:

• Способность доверять своим ощущениям и рассматривать их как основу для выбора поведения, т. е. уверенность в том, что мир действительно таков, каким представляется и сам человек способен принимать и осуществлять правильные решения

  Принятие себя и других, искренний интерес к другим людям

  Заинтересованность в восприятии мира, прежде всего - его позитивных сторон

  Способность переживать сильные положительные и отрицательные эмоции, соответствующие реальной ситуации

Поведенческая составляющая состоит из действий по отношению к себе, другим людям и миру. У зрелой здоровой личности:

• Действия направлены на самопознание, саморазвитие, самореализацию

  По отношению к другим поведение основано на доброжелательности и уважении их личности

  По отношению к миру поведение направлено на преумножение, а иногда и восстановление его ресурсов за счет своей творческой деятельности в процессе самореализации и бережное обращение с уже имеющимися

В строении личности можно выделить четыре уровня:

Первый уровень составляет биологическая основа, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства нервной системы и темперамент. Этот уровень почти не поддается сознательной саморегуляции и тренировке.

Второй уровень организации личности включает индивидуальные особенности психологических процессов человека, т. е. индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, эмоций, способностей. Этот уровень зависит как от врожденных факторов, так и от индивидуального опыта, от тренировки, развития, совершенствования этих качеств.

Третий уровень личности составляет ее индивидуальный социальный опыт , в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Они имеют социальный характер, формируются в процессе общения, совместной деятельности, обучения и, соответственно, могут быть изменены с помощью целенаправленной тренировки.

Четвертый, высший уровень личности, внутренний стержень, составляют ее ценностные ориентации . Самое простое определение ценностных ориентации - идеальные представления о хорошем. В более общем смысле ценностные ориентации - это основания для субъективной (внутренней, своей собственной) оценки действительности, способ разделения объектов по субъективной значимости. Всякая вещь или явление приобретают личностный смысл постольку, поскольку соответствуют или не соответствуют потребностям и ценностям конкретного человека.

Ценностные ориентации определяют общий подход человека к миру и самому себе, придают смысл и направление общественной позиции личности. Устойчивая и непротиворечивая их структура обусловливает такие качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении целей. Очевидно, что ценностные ориентации независимой личности могут не совпадать с некоторыми из ценностей, существующих в общественном сознании.

Противоречивость в системе ценностей порождает непоследовательность в суждениях и поведении. Неразвитость, неопределенность ценностных ориентации являются признаками инфантилизма, господства внешних стимулов над внутренними побуждениями в структуре личности. Таким личностям относительно легко внушить все, что угодно, и их легко склонить к какому угодно поведению под видом личной или общественной пользы.

Ценностные ориентации оказывают влияние на устойчивую систему влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов и взглядов, а также на убеждения человека, его мировоззрение, самооценку и особенности характера. Ценностные ориентации формируются на основании всего жизненного опыта человека, но осознаются только частично. Их целенаправленная коррекция возможна в результате серьезного тренинга и влечет за собой перестройку всей личности.

В обществе поведение человека развертывается не стихийно, а в рамках социальных ролей. Роли - это устойчивые места в системе отношений с другими людьми (например: студент, преподаватель, жена, покупатель и т. д.). Представления о внешних проявлениях ролей основаны на социально-культурных нормах, ограничениях и ожиданиях. Иначе говоря, в соответствии с социальными нормами, принятыми в данной культуре, каждый человек, находящийся в какой-либо роли, получает определенные права, на него накладываются некоторые ограничения и от него ожидают определенного поведения.

Например, врач в своем кабинете может просить пациента откровенно рассказывать о себе, раздеваться и т. п. При этом он должен носить белый халат и вести себя корректно. От него ожидаются внимание к пациенту и достаточно высокий уровень профессиональных знаний. Этот же человек после работы, зайдя в магазин, оказывается в роли покупателя с совершенно другими правами, ограничениями и ожиданиями.

Человек может принять роли и соответствовать ожиданиям, а может и не принять их - из принципа (подростки), по незнанию или из-за особенностей характера. Соответствия ролевым ожиданиям и умение принять роль другого составляют основу бесконфликтности и социальной адаптации человека. Умение взять на себя полезную роль и успешно сопротивляться навязыванию ненужной роли являются важными социальными навыками, которые могут быть выработаны в процессе тренинга.

Хотя личность представляет собой нечто целостное, в разных жизненных ситуациях проявляются различные ее черты. Черта - это предрасположенность человека вести себя сходным образом в различных обстоятельствах. Черта личности - это то, что обусловливает постоянные, устойчивые, типичные особенности поведения человека. Например, застенчивый человек или с лидерскими наклонностями смогут проявить эти черты, только находясь в обществе других людей, но будут обнаруживать их всегда, когда это возможно.

Человек не является пассивным «носителем» тех или иных черт, он не просто реагирует определенным, присущим ему образом на ситуацию, скорее наоборот, ситуации, в которых человек оказывается чаще всего, - это, как правило, те самые ситуации, в которые он активно стремится попасть (хотя, возможно, и не осознает этого) . Например, общительный человек ищет общения и находит его, а человек, склонный к риску, попадает в «неожиданные» приключения. Черты личности «выстраивают» действия индивидуума .

Каждая черта личности лишь относительно независима от остальных. Не существует резкой границы, отделяющей одну черту от другой. Один и тот же человек может обладать противоречивыми чертами, которые проявляются в разных ситуациях. Например, человек может быть добрым, мягким и тактичным с близкими, но жестким и грубым с другими людьми.

В поведении человека, в его отношениях с другими определенные, наиболее существенные и устойчивые черты его личности всегда выходят на первый план. Эти наиболее выраженные, тесно взаимосвязанные качества личности называют характером. Характер отчетливо проявляется в различных видах деятельности, определяется и формируется в течение всей жизни человека.

Характер взрослого человека весьма устойчив. Существенно изменить его с помощью тренинга трудно. Но человека можно научить, во-первых - осознать черты своего характера, во-вторых - анализировать ситуацию и проявлять или сдерживать его определенные черты, т. е. сделать поведение более адаптивным. Выраженность у человека тех или иных черт личности проявляется не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности. Наличие у человека профессионально важных качеств во многом определяют его успешность и удовлетворенность своей профессией.

Для того чтобы в обыденной жизни понять характер человека, а тем более личность в целом, нужно очень длительное время наблюдать за ним в различных ситуациях («съесть с ним пуд соли»).

Я-образ

Наблюдения и тестирование дают взгляд на личность со стороны, более или менее объективный. Для самого человека очень важен его собственный взгляд на себя, тем более, что, как правило, человек, особенно молодой, плохо осознает черты собственной личности, свой характер. Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как личности, своих интересов, ценностей и мотивов поведения. Развитие самосознания - это одна из задач тренинга личностного роста.

На основе самосознания у человека формируется «Я-образ» («Я-концепция») - то, как индивид себя видит и хочет видеть. «Я-образ» включает представление личности о себе, своих физических и психологических особенностях: внешности, способностях, интересах, склонностях, самоуважении, уверенности в себе и т.д. На основании «Я-образа» человек отличает себя от внешнего мира и от других людей.

Кроме того, в «Я-образ» входят представления о своих возможностях и самооценка своей личности. «Я-образ» может быть адекватным (т.е. более или менее соответствовать действительности) или существенно искаженным, что самому человеку определить весьма сложно. В любом случае человек стремится к стабильности своего «Я-образа». Люди склонны игнорировать или считать ложной информацию, если она не соответствует их представлениям о себе и соглашаться с ошибочными или даже ложными данными, соответствующими «Я-образу» .

Огромное значение «Я-образа» в жизни человека состоит в том, что он является центром его внутреннего мира, той «начальной точкой», исходя из которой человек воспринимает и оценивает весь окружающий мир и планирует собственное поведение.

Например, хорошо известно, что один и тот же цвет может быть «ярким и веселым» для одного человека и «тусклым и скучным» - для другого; звуки любимой музыки могут казаться слишком тихими,но человек, который не любит эту же музыку, может счесть ее слишком громкой; то или иное событие может оцениваться как хорошее или плохое в зависимости от того, полезно оно человеку или вредно и т. д. «Объективное суждение» является, как правило, мифом, заблуждением. Любое суждение человека преломляется через его «Я-концепцию».

«Я-образ» в целом включает три главных измерения: наличное «Я» (каким человек видит себя в данный момент), желаемое «Я» (каким хотел бы себя видеть), представляемое «Я» (каким он показывает себя другим). Все три измерения сосуществуют в личности, обеспечивая ее целостность и развитие. Полное совпадение между ними невозможно, но слишком сильное расхождение приводит к тяжелому внутриличностному конфликту, несогласию с самим собой.

Человек с наибольшим успехом и удовольствием выполняет ту социальную роль, в которой он может в наибольшей степени сблизить эти три измерения «Я-образа» . В частности, любовь к профессии, тяга к профессиональной роли возникают, если человек убеждается, что может успешно выполнять свои обязанности, видит перспективы профессионального роста и его действия положительно оцениваются окружающими. Если хотя бы один их компонентов отсутствует, человек не испытывает психологического удовлетворения и стремится изменить ситуацию - сменить место работы или профессию.

В психологии принято выделять две формы «Я-образа» - реальную и идеальную. В данном случае «реальная форма» не значит, что этот образ соответствует реальности. Это представление личности о себе, о том, «какой я есть здесь и сейчас». Идеальный же «Я-образ» - это представление личности о себе в соответствии с желаниями, «каким я хотел бы быть». Эти формы в большинстве случаев различаются.

Расхождение между реальным и идеальным «Я-образами» может иметь различные последствия. Оно может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов, но, с другой стороны, оно же является стимулом для самосовершенствования личности и стремления к развитию. Все зависит от того, как оценивает это рассогласование сам человек: как перспективу, надежду или несбыточную мечту.

Несмотря на то, что «Я-образ» является достаточно устойчивым, в течение жизни он не остается постоянным. Его формирование, развитие и изменение могут быть связаны как с внутренними причинами, так и с внешними воздействиями социальной среды.

Внутренний фактор - стремление человека к саморазвитию .

Саморазвитие - сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности. Оно предполагает наличие ясно осознанных жизненных целей, идеалов и личностных установок.

Внешнее воздействие на изменение «Я-образа» оказывают многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность. Источником информации, на основании которой личность формирует свой «Я-образ» в значительной степени является восприятие того, как о ней думают, как ее оценивают другие. Человек как бы глазами других смотрит на свое поведение и свой внутренний мир.

Однако не все люди, с которыми общается человек, оказывают на него одинаковое влияние. Особая роль принадлежит «значимым другим». «Значимый другой» - это та личность, внимание и одобрение или неодобрение которой важно для человека. Наиболее явно заметно влияние позитивного «значимого другого», которому человек хочет подражать, чьи указания и роли он готов принять. Но существуют и отрицательные «значимые другие» - люди, сходства с которыми человек старается избежать.

В качестве «значимых других» могут выступать родители, наставники, некоторые участники детских игр и, возможно, популярные личности. Таким образом, происходит процесс социализации через «значимого другого». (Отметим, что некоторые «значимые другие» могут физически не присутствовать, а быть героями книг или фильмов, историческими личностями, известными спортсменами и т. д. Тогда их реакции являются воображаемыми, но от этого не менее действенными.)

Личностные качества – не что иное, как составляющие характера, его особенности. Развитие личностных качеств способствует наполнению человека, делая его разносторонним. Личностные качества позволяют правильно реагировать на внешние раздражители и вопреки всему преуспевать в своей деятельности. Это способ эффективного использования внутренних ресурсов.

Уровень развития личностных качеств

Каждый человек рождается с определённым характером и набором личностных качеств, определяющих особенности поведения и жизненные приоритеты. На протяжении жизни, некоторые качества изменяются под влиянием разных факторов, некоторые остаются на всю жизнь.

Психологи утверждают, что основные этапы формирования характера происходят в первые пять лет жизни, далее они несколько корректируются, исходя из жизненных обстоятельств.

Главным показателям и критериям, которые формируют уровень развития личности относятся: способность к активной жизненной позиции, уровень ответственности, направленность способа жизни, уровень культурности и интеллекта, способность управлять эмоциями.

От личностных качеств зависят многие стороны жизни, начиная с выбора и заканчивая приоритетом деятельности для . Если человек осознаёт потребность в более качественном уровне жизни, он будет стараться достигнуть желаемого. В этом помогают как раз такие качества личности как , умение адекватно оценивать действительность и свои возможности. Даже при не самом высоком уровне врождённых особенностей человека, но при осознании своей индивидуальности, всегда есть возможность определиться с деятельностью, которая наиболее полно раскроет способности человека. Тем более, при желании всегда есть возможность развивать личностные качества.

Развитие ребёнка начинается с его рождения. Это многосторонний процесс взаимодействия родителей, общества и саморазвития. Главная ответственность, конечно, возложена на семью. Здесь начинается познание себя как отдельного индивидуума, познаёт разные варианты взаимодействия с другими людьми и варианты ответных реакций.

На сегодняшний день утвердилось мнение, что все проявления человеческого характера приобретаются в раннем детстве. В это время закладываются три ключевые группы качеств личности. В зависимости от периода жизни, происходит становление способов , стилей поведения и инструментов взаимодействия с другими людьми.

Факторы развития личностных качеств

Как только ребёнок начинает воспринимать себя как отдельную особь, начинает осознавать своё место в окружающем мире, начинается процесс развития основных качеств, в том числе на это влияет развитие чувственной сферы жизни. Существует несколько ключевых факторов, которые свидетельствуют о начале процесса:

• активное и уместное применение личных местоимений;

• владение навыками самообслуживания и самоконтроля;

• способность описать свои переживания и объяснить мотивацию поступков.

Возраст начала становления личности

Исходя из вышесказанного, становиться понятен возраст начала становления личности. Психологи указывают возраст два – три года. Однако нельзя сказать, что до этого момента ничего не происходит. Активно идёт подготовка и формирование индивидуальных предпочтений, коммуникативных способностей, темперамента. К наступлению возраста пяти лет, ребёнок полностью воспринимает себя как отдельную личность с индивидуальными особенностями, находящейся в активном взаимоотношении с окружающей действительностью.

На человека влияет не только семья, но и общество, школа, друзья. Эта среда, безусловно, накладывает отпечаток на поведение и формирование ребёнка. Однако, основу, фундамент может заложить только близкие люди. Именно они устанавливают ориентиры, и показывают способы взаимодействия внутри семьи и с другими людьми. Так как ребёнок ещё не знаком с правилами поведения в обществе он ориентируется на родных и берёт с них пример. Поэтому очень часто находится много общих черт у детей с родителями. Часто ребёнок полностью копирует поведенческую модель родителей.

Для успешного функционирования педагогической системы нужна тщательно продуманная "отладка" всех ее составляющих. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества

Скачать:

Предварительный просмотр:

Статья на тему:

«Личностно-развивающие педагогические технологии»

Перегудова Екатерина Эдуардовна

г. Санкт –Петербург

2015г.

Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

ü цели обучения;

ü средства педагогического взаимодействия;

ü организация учебного процесса;

ü ученик, учитель;

ü результат деятельности.

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Для успешного функционирования педагогической системы нужна тщательно продуманная "отладка" всех ее составляющих. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Одна и та же технология в руках разных исполнителей может каждый раз выглядеть по-иному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты мастера, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в классе. Результаты, достигнутые разными педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоему среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими.

Понятие "педагогическая технология" шире, чем понятие "методика обучения". Технология отвечает на вопрос - как наилучшим образом достичь целей облучения, управления этим процессом. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения.

Проектирование педагогической технологии предполагает выбор оптимальной для конкретных условии системы педагогических технологий. Оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню их подготовленности.

Классификация педагогических технологий

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один единственный фактор, метод, принцип -- педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько - дидактических систем):

ü классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

ü обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

ü система "консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);

ü обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

ü система "малых групп" (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

ü компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

ü система "репетитор" (цикличное, направленное, ручное) ~ индивидуальное обучение;

ü "программное обучение" (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

ü В практике обычно выступают различные комбинации этих "монодидактических" систем, самыми распространенными из которых являются:

ü традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

ü современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

ü групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

ü программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых . Здесь выделяется несколько типов технологий.

a) Авторитарные технологии , в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии , в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии нс только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия с Вселенной.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

• массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
• технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
• технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);
• различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
• технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е. Н. Ильина, и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования" учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология "Диалог культур" В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система "Экология и диалектика" Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича, и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори, и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С: Френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - "Школа самоопределения" А. Н. Тубельского, "Русская школа" И. Ф. Гончарова, "Школа для всех" Е. А. Ямбурга, "Школа-парк" М. Балабана и др.).

Технология, предполагающая построение учебного процесса на концептуальной основе

Концептуальная основа предполагает:

Вычленение единой основы;

Вычленение сквозных идей курса;

Вычленение межпредметных идей.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе

Такая технология является альтернативной тем технологиям, которые ориентируют на последовательное построение обучения. Последнее хорошо иллюстрируется таким примером, как последовательное изучение личных, определенно-личных, обобщенно-личных, неопределенно-личных, безличных предложений в курсе русского языка. Оно осуществляется в течение целого ряда уроков. Поскольку между предложениями можно усмотреть закономерность - нарастание определенности, то это позволяет все предложения изучать на одном уроке, что даст лучшие результаты.

Крупноблочная технология (научная разработка Н. Эрдниева и В. Шаталова) предполагает ряд интересных в дидактическом отношении приемов; например, объединение нескольких правил, определений, характеристик в одном определении, одной характеристике, что увеличивает их информационную емкость.

Этой технологией предъявляются свои требования к использованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сбережении во времени и пространстве ассоциативно связанных схем, чертежей, диаграмм. На этом (симметрия.полусимметрия, асимметрия) основаны получившие распространение опорные сигналы. Объединение материала в очень крупные блоки (вместо 80-100 учебных тем - 7- 8 блоков) может привести к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо урока основной организационной единицей может стать учебный день (биологический, литературный). Создается возможность более глубокого погружения учащихся в изучаемый предмет. Четыре урока, например, литературы по 30 минут. У М. Щетинина трижды-четырежды повторяются в течение учебного года предметные недели.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основе

Классическая дидактика ориентирована на обучение от известного к неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая дидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвестному, в то же время обосновывает принцип перекрестной деятельности учителя, на линии которой располагаются опережающие задания, опережающие наблюдения и опережающие эксперименты как разновидности опережающих заданий, изложенных с элементами опережения. Перечисленное в совокупности называют опережением; оно способствует эффективной подготовке учащихся к восприятию нового материала, активизирует их познавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выполняет другие педагогические функции.

Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенковой, С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухлинейной логической структуры урока, характерной для крупноблочного обучения, опережающая технология имеет трехлинейную структуру урока. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая для дидактики система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение - в пределах урока, среднее - в пределах системы уроков, дальнее - в пределах учебного курса, межпредметные опережения).

Способный и опытный учитель видит будущее, знает не только свой предмет, каким-то шестым чувством чувствует, как настроены его ученики, стремится работать по опережающей системе.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе

Личностно-развивающие педагогические технологии

Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут дать приращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития. Чтобы обеспечить развитие, необходимо ввести учебный процесс "в зону ближайшего развития" (Л. Выготский, Л. Занков). Этим и обладает проблемное обучение. Оно предполагает наличие особого, внутренне -противоречивого, проблемного содержания; но чтобы обучение приобрело проблемный характер, этого недостаточно.

Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании учащихся через проблемную ситуацию.

Проблемная технология предполагает раскрытие того способа, который приведет к проблемному знанию. Следовательно, ученик должен уходить с урока с проблемой.

Обратим лишь внимание на то, что логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, "криволинейный" вид. Логика учебного процесса здесь проявляется очень зримо. Если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на разрешение проблемы, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как была поставлена проблема.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего на игровой основе

Наблюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью, имитирующей реальную действительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе

Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий широкое распространение учительский монолог. Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношения реализуются на уроке не только в знанмевой, но и в нравственно-этической сфере.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе.

Это коллективные способы обучения, о которых подробно речь пойдет ниже.

Технологии, построенные на алгоритмической основе (М.Ланда).

Технологии, построенные на программированной основе (В. Беспалько).

Весь этот "веер" технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны.

Далее будут рассмотрены технологии, наиболее часто используемые на первой ступени обучения. Их диапазон определен возрастными особенностями ребенка, характером его мышления и восприятия, уровнем общего развития.

Обзор педагогических технологий

Самый лучший человек тот, который живет преимущественно своими мыслями и чужими чувствами, самый худший - который живет чужими мыслями и своими чувствами.

Л. Н. Толстой

Традиционная педагогическая технология

Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются следующие:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

Основной единицей занятий - урок;

Урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают пал одним и тем же материалом;

Работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

Формирование системы знаний, овладение основами наук;

Формирование основ научного мировоззрения;

Всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;

Воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;

Воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цель технологий обучения (ТО) - это воспитание личности с заданными свойствами.

В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в характере нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему является "школой знаний", сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальные положения.

Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я. А. Коменским:

Научность (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

Природосообразность (обучение определяется развитием, не форсируется);

Последовательность и систематичность (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);

Доступность (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);

Прочность (повторение - мать учения);

Сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

Наглядность (привлечение различных органов чувств к восприятию);

Связь теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится на применение знаний);

Учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение- это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Особенности содержания.

Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем образования технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности.-75 % учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3 %, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют "коридоры", внутри которых (и только внутри) предоставлено право двигаться ребенку.

Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3 % от академических. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики.

Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в: регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур ("школа насилует личность"); централизации контроля; ориентации на среднего ученика ("школа убивает таланты").

Позиция ученика: ученик- подчиненный объект обучающих воздействий, ученик "должен", ученик - еще не полноценная личность, бездуховный "винтик".

Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо, судья ("всегда прав"); старший (родитель) учит; "с предметом к детям", стиль "разящие стрелы".

Методы усвоения знаний основываются на:

Сообщении готовых знаний;

Обучении по образцу;

Индуктивной логике от частного к общему;

Механической памяти;

Вербальном изложении;

Репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.

В составе учебной деятельности ребенка:

Самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;

Планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

Итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд "из-под палки" со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, лживости, конформизма - "школа уродует личность").

Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок.

Количественная оценка - отметка - часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.

Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на "хороших" и "плохих".

Названия "троечник", "двоечник" вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).

Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодичества и отсева, т. е. решает во многом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой, с семьей.

К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Технологии личностно-ориентированного образования

Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процес о, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Сразу отметим неточность термина "личностно-ориентированное образование". Правильнее говорить "индивидуально-ориентированное образование", потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные тех ое й ия мы будем тоже называть личностно-ориентированными.

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

Антропоцентричностью;

Гуманистической сущностью;

Психотерапевтической направленностью;

Ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

Гуманно-личностные технологии;

Технологии сотрудничества;

Технологии свободного воспитания;

Эзотерические технологии.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснованно ею идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. "Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение … Где начинается сознание, там начинается и диалог" (В. С. Библер).

В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. В. С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд "сверху вниз", всегда назидание. Понимание- это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления -~ к самоуправлению. Основная установка педагога ~ не на познание "предмета", а на общение, взаимопонимание с учениками, на их "освобождение" (К. Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.

Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили:

Любить ребенка;

Очеловечить среду, в которой он живет;

Прожить в ребенке свое детство.

Чтобы поддерживать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технология поддержки ребенка

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируют содержание образования. Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

На всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;

Учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;

Учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;

Учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;

Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;

Учитель должен развивать в себе способность чувствовать национальный настрой группы и принимать его;

Учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;

Он должен открыто выражать в классе свои чувства;

Должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

Учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.

Академик Российской академии образования Е. В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологии личностно-ориентированного образования:

Диалогичность,

Деятельностно-творческий характер,

Поддержка индивидуального развития ребенка,

Предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

По мнению Е. В. Бондаревской, учитель, в котором нуждается личностно-ориентированная школа, должен удовлетворять следующим требованиям:

• иметь ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
• проявлять гуманную педагогическую позицию;
• заботиться об экологии детства, сохранении душевного и физического здоровья детей;
• уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
• уметь работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;
• владеть разнообразными педагогическими технологиями, умеет придать им личностно-развиваюшую направленность;
• проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.

Наконец, открытым пока остался вопрос - каковы же средства поддержки ребенка в обучении? Педагогический коллектив Ростовской СШ № 77 (школы-лаборатории Российской академии образования) в результате обстоятельной дискуссии дифференцировал средства поддержки ребенка на 2 группы.

Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.

Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученное™, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы. Особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в решение общих задач.

Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К. Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой), школы советского периода (С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "проникающую" технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их составная часть.

Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

По уровню применения - общепедагогическая технология;

По философской основе - гуманистическая;

По основному фактору развития - комплексная биосоцио- и психогенная;

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;

По ориентации на личностные структуры - всесторонне гармоничная;

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;

По типу управления: система малых групп;

По организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная;

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;

По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;

Переход от педагогики требовании к педагогике отношений;

Гуманно-личностный подход к ребенку;

Единство обучения и воспитания.

В "Концепции среднего образования Российской федерации" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения "учитель-ученик". В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Цель школы - разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

ü новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

ü гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

ü отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

ü новую трактовку индивидуального подхода;

ü формирование положительной Я-концепции, т. Е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самом себе, на основе которых она строит свое поведение.

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция.

Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В. Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штейнера, в опережении С. Н. Лысенковой, в идее крупных блоков П. М. Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В. А. Сухомлинского, развитии личности по Л. В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И. П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л. С. Выготского, и др.

Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе:

• превращение школы Знания в школу Воспитания;
• постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
• гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
• развитие творческих способностей ребенка;
• возрождение русских национальных и культурных традиций;
• сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
• постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.

Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили

Дари себя детям!

Ш. А. Амонашвили

Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества. Своеобразным итогом его педагогической деятельности является технология "Школа жизни".

Целевые ориентации технологии Ш. А. Амонашвили определяются следующим:

Способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;

Облагораживание души и сердца ребенка;

Развитие и становление познавательных сил ребенка;

Обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;

Идеал воспитания - самовоспитание.

Основные концептуальные положения:

• Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.
• Ребенок как явление несет в себе жизненную линию, которой он должен служить.
• Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.
• Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению, к свободе.

Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье; математическое воображение; осмысление высоких математических понятий; постижение прекрасного, планирование деятельности; смелость и выносливость; общение: иноязычная речь, шахматы; духовная жизнь, постижение красоты всего окружающего.

Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:

• гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;
• индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;
• мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество "Вопрос", атмосфера романтики;
• резервы семейной педагогики, родительские субботы, геронтология, культ родителей;
• учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Особую роль в технологии Ш. А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметок очень ограничено, ибо отметки - это "костыли хромой педагогики"; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесс обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей (урок - творчество, урок - игра).

Игровые технологии

Происхождение и социально-педагогическое значение игры

Попытки разгадать "тайну" происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появления игры очень широк.

Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.

В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

Осваиваются правила поведения и роли социальной группе класса (минимодели общества), переносимые затем в "большую жизнь";

Рассматриваются возможности самих групп, коллективов - аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

Приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;

Накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами - наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Теории игры

Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую - К. Гросс, Ф. Шиллep, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. "Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток- эта теория указывает лишь "смысл" игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.

Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С. Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной мотивации. Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки таковы:

Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой, как источник игры могла бы быть понята лишь как отзвук психоаналитической теории игры.

Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.

Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой (воображаемой) ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, теория Л. С. Выготского произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии. Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том, что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Игра как метод обучения

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

Как элемент более общей технологии;

В качестве урока или его части (введение, контроль);

Как технология внеклассной работы.

Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованны в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в. качестве ее средства;
• в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игра - школа профессиональной и семейной жизни, школа человеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что человек, обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. В обычной школе нетрудно указать источник знаний. Это - учитель - лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученые во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

Социокультурное назначение игры. Игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры - это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

Коммуникативная игра. Игра - деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная.

Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

Диагностическая функция игры. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое "поле самовыражения".

Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учений. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д. Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекиионные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры. Развлечение - это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх - поиск Игра обладает магией, способной давать пишу фантазии выводящей на развлекательность.

Игровые мотивы и организация игр

Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации:

Мотивы общения:

Учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей.

При решении коллективных задач используются разные возможности учащихся; дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.

Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.

Моральные мотивы. В игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свои характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям.

Познавательные мотивы:

Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).

В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников и троечников, есть игроки). Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умении, характера.

Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в историческую обстановку и ощущают себя частью изучаемого исторического процесса.

Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).

Состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает желание изучать предмет.

В игре всегда есть некое таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа.

В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач. Управление многими играми необходимо для активации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских игр, с нашей точки зрения, необходимо отнести ряд следующих моментов.

Выбор игры. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать? каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и т. п. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.), "продуктов" художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна: дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.

Первая цель - удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня - функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры - разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т. п.

Предложение игры детям. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т. п. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров.

Оборудование и оснащение игровой площади, ее архитектура. Место игры должно соответствовать ее сюжету, содержанию, подходить по размеру для числа играющих; быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть проходным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей). Любой микромир игры во дворе - в школе требует своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурной игровой площадью мы понимаем такую ее разработку, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому, необъятному, героическому, романтическому, сказочному.

Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игр. Как известно, существуют игры, не требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических примеров разделения на микроколлективы играющих, в частности, жеребьевку, считалки.

Один из ответственных моментов в детских играх - распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре - дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, т. е. командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, воспитатель использует следующие приемы:

Назначение на роль непосредственно взрослым;

Назначение на роль через старшего (капитана, водящего);

Выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий);

Добровольное принятие роли ребенком, по его желанию;

Очередность выполнения роли в игре.

При распределении командных ролей следует делал, так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным -- проявить активность, недисциплинированным - стать организованными детям, чем-то себя скомпрометировавшими, - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива, - проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие; роль без действия - мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористаческих ситуациях.

Развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Основные принципы организации игры:

• отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;
• принцип развития игровой динамики;
• принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);
• принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;
• принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, "вечным".

Безусловно одно - воспитательная, образовательная ценность интеллектуальных игр зависит от участия в них педагогов.

Перед учителем стоят задачи:

• опираться на достижения предыдущего возраста;
• стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста;
• подготовить "почву" для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил.

Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

Обязательная констатация результата игры.

Компетентное жюри.

Обязательны игровые моменты необучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т. п.) для переключения внимания и снятия напряжения.

Главное - уважение к личности ученика, не убить интерес к работе, а стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: "Учитель и ученик растут вместе". Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

Технологии развивающего обучения

В психолого-педагогической литературе последней четверти XX в. описано немало педагогических подходов и принципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. Нередко какой-либо из этих принципов привлекал внимание того или иного педагогического коллектива, прилагавшего немало усилий для его реализации. Например, в школах Татарстана это была индивидуализация обучения, а школы Ростовской области прославились на всю страну "обучением без двоек". Итоги таких однобоких увлечений в педагогике общеизвестны: "инновации" оказались "сезонными". Поэтому 3. И. Калмыкова вполне справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные из них, дать их в системе.

Понятие "умственное развитие" используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека: его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно "присваивать" его, т. е. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.

Ярким подтверждением этого являются далеко не единичные случаи в истории (их описано более 30), когда маленькие дети воспитывались животными. Такие дети усваивали повадки животных, среди которых жили (обезьян.овец, волков) и по форме своего поведения были ближе к животному, чем к человеку. Они бегали на четвереньках, лакали пищу языком, рвали мясо зубами, выли, кусались; были лишены речи. Вновь попав в человеческую среду, такие дети, несмотря на все усилия окружающих их взрослых, с огромным трудом овладевали лишь элементами человеческой речи и форм поведения и в своем умственном развитии обычно приближались к умственно отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы и развиты. У таких детей уже прошел период, наиболее благоприятный (сенситивный) для овладения речью и элементарными формами человеческого поведения, сформировались иные психические механизмы, соответствующие условиям, в которых они росли.

Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в работах А. Н. Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером "присвоенного" человеком родового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в которых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е. Н. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его. Они считают, что знания являются условием умственного развития, но не входят в его структуру. Это аргументируется, в частности, тем, что некоторые люди поражают большим объемом накопленных ими знаний, не отличаясь при этом высоким умственным развитием. По мнению названных авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.

3. И. Калмыкова предлагает следующее определение. Умственное развитие - сложная динамическая система количественных и качественных изменении, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.

В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знании может свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии свидетельствует не столько наличие знании, сколько возможность оперировать ими, применять их на практике. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т. е. не обладают действенной силой. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.

Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития входит обучаемость. Обучаемость - это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и др.

Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии новых для человека знаний, причем таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже имеющихся знаний и способов действий.

Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.

Гибкость мышления предполагает целесообразную изменчивость, которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций, а инертность, наоборот, связана с необоснованной задержкой на том, что уже не отвечает изменившимся условиям.

Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с этими признаками, не поддаваясь на "провоцирующее" влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения. В этом проявляется устойчивость ума, которая позволяет человеку мысленно решать задачи, удерживая в памяти целый ряд их признаков. Очень ярко это качество проявляется при решении задач на классификацию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам.

Осознанность мыслительной деятельности - качество ума, которое обнаруживает себя в возможности выразить в слове как ее продукт, результат - существенные признаки вновь сформированного понятия, закономерности и др., так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был получен.

Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решение, в учете ошибок. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи. Такой высокий уровень мышления Д. Б. Богоявленская назвала креативностью.

Суммарным количественным показателем обучаемости может служить экономичность мышления. Она измеряется количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, количеством шагов к самостоятельному решению или "порций" помощи, при которой решение может быть достигнуто, или временем, затраченным на "открытие" новых знаний. Ориентировочная оценка экономичности мышления, вполне достаточная для индивидуализации обучения, может быть получена любым учителем на основе довольно простого коллективного эксперимента. До его проведения необходимо выяснить, имеется ли у каждого школьника тот минимум знаний и навыков, который необходим для понимания нового материала, и организовать работу с классом, которая бы обеспечила наличие этих знаний. Уровень знаний, достигнутый каждым учеником при едином для всех объяснении нового материала (и опоре на необходимый минимум знаний), служит показателем экономичности мышления ("темпом продвижения").

Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

Проблемность обучения;

Оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (с наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);

Индивидуализация и дифференциация обучения;

Специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;

Специальная организация анемической деятельности.

Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать "зону ближайшего развития" детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети гораздо способнее, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.

Аналогичные данные были получены и за рубежом. Известный психолог Дж. Брунер, увлеченный успехами экспериментов, даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при адекватных методах их преподнесения.

Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от "абстрактного к конкретному".

Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играет и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в данный процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, "одним взглядом" охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы служит основой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки. Умение и прием не тождественны друг другу Если школьник формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном "наложении" границ, например тундры, на физическую карту он не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову oт карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик - "копиист". Он овладел умением на основе нерационального приема.

Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся:

Перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;

Поиск новых приемов учебной работы;

Управление своей учебной деятельности;

Приемы обобщения.

Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность. В нашем опыте мы внедряли развивающее обучение в обычной провинциальной школе с обычным контингентом учащихся.

В учебном плане для 5-го класса были произведены радикальные изменения. Прежде всего, из программы 7-го класса была взята и "омоложена" физика. Введение этого курса повлекло серьезные изменения в содержании математики и других естественных дисциплин. К 8-му классу в качестве региональной дисциплины этому контингенту был подготовлен курс "Человек и космология", усилены многие разделы математики. В итоге большая часть выпускников поступила в вузы естественнонаучного и инженерного профиля.

В другом случае в школе, работающей под патронажем Академии архитектуры и искусств, курс геометрии был введен с 5-го класса, причем дополнен "архитектурным компонентом". Спустя три года в этой же школе уже в 1-ом классе был введен курс "Архитектурная геометрия". Интересно то, что учащиеся понимали необычность учебного плана, но очень гордились школьной инновацией и прекрасно освоили азы геометрии. После окончания школы подавляющее большинство из них стали студентами художественно-графического факультета педагогического университета, Академии архитектуры и искусств и местного художественного училища.

Следует подчеркнуть, что любые педагогические инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда обязан руководствоваться принципом: "Главное - не навредить!"

К сожалению, используемые в нашем образовании технологии в целом ближе к знаниям суммирующим, чем к "интеллектразвивающим". И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества.

Итак, с термином "развивающее обучение" мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека; такой учебный процесс направлен на формирование знаний в виде хорошо организованной системы

Разработка развивающих технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:

Какова та система, которая должна быть "построена" в процессе обучения?

Как должно вестись само "строительство"? Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.

Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.

Личность - это индивид, наделенный умственными задатками, которые развиваются в процессе жизни, обучения, деятельности, общения, дают возможность сформировать определенное мировоззрение ученика (студента), выработать умение отстаивать его за различных ситуаций.

Фактор условие, движущая сила, причина движения какого-либо процесса.

Под технологией формирования личности понимают развитие тех качеств и свойств, которые возникают в процессе жизненно-познавательной деятельности. Основную роль в технологии формирования личности играют такие факторы:

1. Биологический, Человек принадлежит к классу млекопитающих, наиболее организованных и гармонично развитых существ природы, и является ее составной частью. Человек может существовать, оберегая и обогащая саму природу. Важным аспектом в рассмотрении биологического фактора является наследственность. Именно благодаря наследственности человек сохраняется как природное существо. Ведь еще в зародыше будущая человек уже закодирована, запрограммирована в генах, поэтому именно наследственность определяет на 50 процентов реальную личность, а остальные 50 процентов приходится на обучение и образование и воспитательный потенциал общества.

2. Среда. Основной характеристикой среды является его физические данные, включающие воздух, воду, пищу, окружающую природу. Т.е. среда определяет оптимальный уровень развития организма согласно климатических условий.

Еще одним условием влияния среды на технологию формирования личности является возможность общение. Если закаливание организма связано с деятельностью первой сигнальной системы, то общение базируется на работе второй сигнальной системы. Наиболее распространенными являются общения: устное и письменное. Наука, которая изучает специфику языка, называется языкознанием. В. О. Сухомлинский писал: "Чтобы нормально сформировать личность ученика, необходимо, чтобы ребенок в пятилетнем возрасте знала 3-5 тысяч слов (нормальная сельский ребенок, когда идет в школу, знает 300 слов, городская - 400). Выдающийся французский писатель Антуан де Сент-Экзюпери очень справедливо отметил: единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения.

3. Деятельность. В. О. Сухомлинский подчеркнул, что разум (интеллект) каждого ребенка лежит на кончиках пальцев, то есть деятельность является одним из важнейших звеньев в формировании личности. Человеческую деятельность разделяют на:

а) игровую - А. С. Макаренко писал: "Какой ребенок в детской игре, такой она будет во взрослом возрасте". Больше всего внимания в использовании игровой деятельности уделяется в семьях и школах Англии и

Японии. А лучше поставлено обучение детей в начальных классах во Франции и Южной Корее;

б) учебно-познавательную;

в) творческую деятельность личности;

г) художественно-эстетическую;

д) спортивную деятельность.

Технология социализации личности

Какой смысл вложен в технологическое понятие "социализация"? Сначала этот термин рассматривался как процесс усвоения социальных норм и ценностей, как процесс вхождения в социальную среду (И. С. Кон, Б. Д. Парыгин). На современном этапе развития технологии формирования личности принято считать, что технология социализации - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта через вхождение в социальную среду, систему социальных связей, с другой - это процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активному вхождению в социальную среду (Андреева Г. М. Социальная педагогика.- М.: МГУ, 1980).

Близким к понятию "социализация" понятие "развитой), "обучение", "воспитание". Но эта близость не означает тождества. Так, высказывались мнения, что социализация выступает как сущностная характеристика процессов воспитания и обучения, или что социализация и воспитание в широком смысле слова (совокупность всех целенаправленных воздействий, осуществляет общество) идентичны по своему содержанию. Ни та, ни другая мысль не является достаточным. Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания, поскольку одновременно с самыми разнообразными организованными воздействиями общества на формирование личности этот процесс включает еще и элементы стихийного, неорганизованного воздействия среды, а также собственную активность или ее самодетермінацію (самоограничение).

Таким образом, технология формирования личности - сложный динамический процесс, происходящий во времени и пространстве и предусматривает: развитие высоких интеллектуальных сил, морали на основе положительных общечеловеческих качеств, подготовку к творческому труду в обществе и выполнения функций гражданина независимого государства.