Projekt »Oblikovanje logičnega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo skozi izobraževalne igre. Značilnosti mišljenja pri osnovnošolskih otrocih z duševno zaostalostjo Motnje mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

1. Vrste mišljenja in njegov razvoj v predšolski dobi

2. Značilnosti vizualnih oblik razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Zaključek

Bibliografija

Uvod

V okviru prehoda na splošno srednješolsko izobraževanje se povečuje potreba po razvoju posebnih metod dopolnilnega izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami.

Regulativna in pravna podlaga za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami je Konvencija o otrokovih pravicah, zakon Ruske federacije "o izobraževanju" in drugi mednarodni in državni dokumenti.

Koncept "duševne zaostalosti" se uporablja za otroke z minimalno organsko poškodbo ali funkcionalno insuficienco centralnega živčnega sistema, pa tudi za tiste, ki so bili dolgo časa v socialni deprivaciji. Specialna pedagogika / Ed. N. M. Nazarova. - M., 2000. Str. 211.

Izobraževanje otrok z duševno zaostalostjo (MDD) je izjemno težko zaradi mešane, zapletene narave njihove napake, pri kateri je zamuda pri razvoju višjih kortikalnih funkcij pogosto povezana s čustveno-voljnimi motnjami, motnjami aktivnosti, motorično in govorno insuficienco. .

Pri otrocih z zaostalostjo v duševnem razvoju pride do okvare, ko možganski razvoj ni dokončan, kar vodi do motenj v nadaljnjih stopnjah zorenja možganov, do nekakšne postnatalne dizontogenije. To je osnova anomalije duševnega razvoja te kategorije otrok, določa značilno starostno dinamiko in neenakomernost duševnega, motoričnega in govornega razvoja.

Tako sta resnost nesorazmerij in neenakomerno moten tempo razvoja glavni značilnosti kognitivna dejavnost pogosto pa celotna otrokova osebnost.

Ena od glavnih značilnosti, ki otroke z duševno zaostalostjo razlikuje od njihovih normalno razvijajočih se vrstnikov, je zaostajanje v razvoju mišljenja. Različne študije opisujejo težave, ki jih doživljajo otroci z duševno zaostalostjo pri reševanju težav problematične narave, opažajo vztrajnost njihovih miselnih procesov, nezrelost anticipacijske analize in pomanjkanje mobilnosti miselnih operacij. Večina avtorjev poudarja heterogenost razvoja miselnih operacij pri otrocih z duševno zaostalostjo. Posebna predšolska pedagogika / Ed. E.A. Štrebeljeva. - M .: Akademija, 2001. P. 63. Vse to kaže na potrebo po diferenciranem pristopu k analizi razmišljanja pri otrocih, ob upoštevanju oblike in resnosti duševne zaostalosti.

Namen tega dela je:

Pokažite značilnosti vizualnih oblik razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo predšolska starost.

funkcija razmišljanja duševna zaostalost razvoj

1. Vrste mišljenja in njegoverazvoj v predšolski dobi

S.L. Rubinstein opredeljuje mišljenje kot »posredno - na podlagi razkritja povezav, odnosov - in posplošenega poznavanja objektivne resničnosti«. "Razmišljanje je v bistvu spoznanje, ki vodi do rešitve problemov ali nalog, s katerimi se človek sooča."

Obstaja več klasifikacij vrst mišljenja. Najpogostejša klasifikacija označuje razmišljanje z vidika uporabe nadomestkov realnosti, gradbenega materiala za eno ali drugo vrsto mišljenja. Zato ta klasifikacija predstavlja tri vrste razmišljanja:

1) objektivno učinkovito (vizualno učinkovito), katerega instrument je predmet;

2) vizualno-figurativno (včasih preprosto imenovano domiselno razmišljanje), operira s podobami realnega sveta;

3) verbalno - logično (pojmovno), v katerem uporabljamo besedo (pojem).

Predmetno učinkovito mišljenje (vizualno učinkovito). V filogenetskem razvoju velja to mišljenje za izhodišče vseh drugih vrst človeškega mišljenja. Posebnost te vrste razmišljanja je, da z njegovo pomočjo ni mogoče rešiti problema brez sodelovanja praktičnih dejanj. Funkcije vizualno-učinkovitega razmišljanja vključujejo:

· prepoznavanje »površinskih«, a še vedno skritih lastnosti predmetov in pojavov. Zahvaljujoč praktičnim preobrazbam, ki jih človek naredi v procesu te vrste razmišljanja, kopiči dejstva o predmetih, ki jih pozna;

· zmožnost posplošenega obvladovanja praktičnih transformacij, ki so osnova za prepoznavanje najrazličnejših in skritih lastnosti predmetov;

· obvladovanje posplošene sposobnosti pridobivanja dejstev.

V procesu objektivno aktivnega razmišljanja se torej oblikuje osnova za nadaljnjo uporabo prejetih informacij, tako v različnih vrstah dejavnosti kot za oblikovanje različnih idej in konceptov.

Figurativno mišljenje (vizualno-figurativno). Vizualno-figurativno razmišljanje vam omogoča razumevanje resničnega sveta brez sodelovanja praktičnih dejanj in se izvaja na idealen način. Figurativno mišljenje vizualno situacijo »zajame« hkrati, pogosto intuitivno, to je brez podrobne analize in sklepanja. Hkrati ima možnost prikazati v čutni obliki gibanje in interakcijo več predmetov hkrati.

Če ustni odgovor ni potreben, sklepi niso oblikovani ustno. Na splošno je beseda v figurativnem mišljenju le sredstvo izražanja in interpretacije transformacij, ki se izvajajo v slikah. Proces figurativnega mišljenja, ki se izvaja v obliki slik, poteka hitro in precej zgoščeno. Odločitev pride kot nenadoma, v obliki vpogleda, nekakšne mentalne prostorske slike. Zato je posebnostim domišljijskega mišljenja treba poleg simultanosti dodati impulzivnost in sintetičnost. Specifičnost domišljijskega mišljenja je polnjenje njegovih rezultatov z osebno vsebino in pomenom.

Slike so veliko tesneje kot besede povezane s človekovim čutnim odnosom do sveta okoli sebe, do njegovih izkušenj. Podoba ne predstavlja le zaznavnih znakov in lastnosti predmeta, temveč tudi čustveni in osebni odnos do njih, ki ga pri operiranju s pojmi pogosto ni mogoče zaznati.

V konceptih, zlasti znanstvenih, so zapisane družbene in plemenske izkušnje osebe. In v tem smislu so neosebni. Ta razlika med konceptom in sliko je eden od dejavnikov, ki določa velike težave pri začetni asimilaciji konceptov in prednost pri uporabi primerov pri preučevanju novega učnega gradiva. Hkrati podobe, ki jih ponujamo drugim ljudem, ne prispevajo vedno k razumevanju resnice, včasih celo otežijo ta proces.

Razlogov za to je več. Prvič, to je revščina učinkovite podobe. Veliko je namreč situacij, ko se podoba v učinkovitem izrazu (risbi, oblikovanju predmeta, shematskem prikazu, besednem opisu ipd.) izkaže za precej revnejše, kot je bila v času njenega nastanka in delovanja. Ta pojav je posledica dejstva, da oseba nima dovolj natančnih sredstev za izražanje vsebine slike, ki jo ima. Zato mora obstajati zaloga ustvarjenih slik. Več kot jih je in bogatejši kot so, več možnosti ima človek, da jih spreminja, preoblikuje, torej z njimi uspešno operira.

Drugič, na razumevanje predstavljene podobe pomembno vpliva bližina osebnih pomenov, s katerimi so ustrezne podobe napolnjene med oddajnikom in prejemnikom informacij.

Tretjič, ljudje se razlikujejo po sposobnosti ustvarjanja in obdelave podob. Nekaterim so že ideje dovolj, da preprosto in svobodno ustvarjajo slike in z njimi operirajo. Ta sposobnost je povezana z razvojem prostovoljnosti vseh duševnih procesov pri odrasli osebi. Toda obstajajo ljudje, ki zaradi svojih individualnih značilnosti potrebujejo vizualno osnovo, da lahko ustvarijo podobo z lahkoto in svobodo.

Vizualno-figurativno mišljenje je osnova za pojmovno (besedno-logično) mišljenje. Vsebuje že temelje logične analize, a le začetne.

Verbalno-logično mišljenje (ali konceptualno). To vrsto razmišljanja pogosto imenujemo vrhunec razvoja človeškega mišljenja. S pomočjo te vrste razmišljanja lahko človek analizira, primerja pojave, predmete, situacije, ocenjuje predmet, situacijo, pojav, tako s svojega zornega kota kot z drugih zornih kotov. Rubinshtein S.L. O mišljenju in načinih njegovega raziskovanja. - M., 1978. S. 55 - 59.

Celotna pot razvoja otrokovega mišljenja je povezana s procesom oblikovanja objektivnosti njegove dejavnosti. Pri otroku se oblikovanje objektivnosti pojavi s prisvajanjem človeških metod in motivov za izvajanje dejavnosti. Otrokovo mišljenje se postopoma razvija na podlagi znanja, ki ga je pridobil v procesu posploševanja izkušenj predmetne dejavnosti.

Ker je razmišljanje namenska dejavnost, vedno deluje kot rešitev določenega problema. Postopek reševanja duševnega problema ima več stopenj:

Postavitev vprašanja ali usmeritve v pogojih naloge;

Oblikovanje hipotez za možno rešitev;

Implementacija rešitve in preverjanje njene pravilnosti.

Vse te stopnje so prostovoljne, namenske dejavnosti, v katerih se razkrivajo znanja, spretnosti, sposobnosti posameznika ter voljne in čustvene lastnosti.

S. L. Novoselova poudarja vodilno vlogo procesa orientacije v pogojih naloge pri razvoju mišljenja predšolskih otrok. Novoselova S. D. »Genetsko zgodnje oblike mišljenja. M., 1986. Str. 218. Od stopnje usmerjenosti sta odvisna tako obvladovanje samega predmetnega dejanja kot stopnja, do katere otrok posplošuje svoje doživljanje predmetne dejavnosti. Reševanje duševnega problema je nemogoče brez usmeritve v njegove cilje in pogoje, v katerih je treba neposredno delovati.

Učinkovitost reševanja vizualno učinkovitih problemov je neposredno odvisna od stopnje razvoja približne raziskovalne dejavnosti predšolskega otroka. In skoraj glavni način reševanja vizualno učinkovitih problemov za predšolske otroke je metoda poskusov in napak. S pomočjo teh metod se otrok nauči obravnavati predmete ne same po sebi, temveč v sistemu njihovih funkcionalnih povezav z drugimi predmeti.

S. L. Rubinstein je vključitev predmeta v nove povezave obravnaval kot enega glavnih načinov razmišljanja. Metoda poskusov in napak, ki jo uporabljajo otroci, ki je v objektivnih življenjskih okoliščinah nujna in edina, jih opremi s tehnikami za iskanje pravilne rešitve problemov, z metodami za preizkušanje spoznavnega predmeta. Rubinshtein S.L. O mišljenju in načinih njegovega raziskovanja. - M., 1978. Str. 75.

Ko pride do napak, mora otrok obvladati osnovne tehnike analize, pridobivanja koristnih informacij in popravljanja teh napak. Vsako naslednje dejanje je zgrajeno ob upoštevanju rezultata prejšnjega. Ta metoda igra svojo posebno vlogo pri razvoju otrokove duševne dejavnosti.

Sčasoma otrok preide na višji, vizualni tip orientacije v nalogi.

Tako otrokova sposobnost reševanja problemov na vizualno učinkovit način približa reševanje teh problemov na vizualno figurativni način.

Izkušnje, ki jih otrok nabira pri reševanju vizualno-učinkovitih problemov, vplivajo na prehod v vizualno-figurativno in verbalno-logično mišljenje. Prehod od vizualno učinkovitega k vizualno figurativnemu razmišljanju se pojavi kot posledica zamenjave praktične orientacije (poskus in napaka) z vizualno orientacijo.

Razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih se začne z dejstvom, da imajo sposobnost delovanja s specifičnimi podobami predmetov pri reševanju določenih problemov. Razvoj figurativnega odseva resničnosti pri predšolskih otrocih poteka tako z izboljšanjem in kompleksnostjo strukture posameznih podob, ki zagotavljajo posplošen odraz predmetov in pojavov, kot z oblikovanjem sistema specifičnih idej o določenem predmetu.

N. N. Poddyakov ugotavlja, da je glavna linija razvoja vizualno-figurativnega mišljenja v sposobnosti predšolskega otroka, da deluje s podobami predmeta ali vsaj njegovih delov. Otrok mora biti sposoben te podobe prostovoljno aktualizirati. Poddyakov N.N. Razmišljanje predšolskega otroka. - M., 1977. Str. 72.

torej razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja se izvaja v povezavi z oblikovanjem verbalno-logičnega mišljenja. Že v procesu reševanja vizualnih in praktičnih problemov otroci razvijejo osnove razumevanja vzročno-posledičnih odnosov med dejanjem in reakcijo na to dejanje. V predšolski dobi začnejo najenostavnejše logične operacije analize in sinteze vplivati na razvoj kognitivnih procesov.

2. Vizualne značilnostioblike mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Zaostanek v razvoju razmišljanja je ena glavnih značilnosti, ki otroke z duševno zaostalostjo razlikuje od njihovih normalno razvijajočih se vrstnikov. Po mnenju L.N. Blinova, zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja, in sicer:

Obstaja pomanjkanje motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti;

V neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavljanju cilja, načrtovanju ukrepov z empiričnimi preizkusi;

Pri dolgoročni neformiranosti operativne komponente, tj. miselne operacije analize, sinteze, abstrakcije, posplošitve, primerjave;

V nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov. Blinova L.N. Diagnoza in korekcija pri izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo. - M., 2004. Str. 94.

V igri so ti otroci običajno precej aktivni, neodvisni in produktivni. Nerazvitost njihove kognitivne dejavnosti se kaže predvsem med asimilacijo gradiva predšolskega programa. izobraževalna ustanova. Nezadostno izražanje kognitivnih interesov pri otrocih z duševno zaostalostjo je povezano z oslabljeno pozornostjo in spominom, počasnejšim sprejemanjem in obdelavo senzoričnih informacij ter slabo koordinacijo gibanja. Takšni otroci imajo tudi bolj skromno zalogo informacij o okoliški realnosti v primerjavi s svojimi normalno razvijajočimi se vrstniki.

Glede na značilnosti razvoja mišljenja lahko ločimo štiri glavne skupine otrok z duševno zaostalostjo:

1) Otroci z normalno stopnjo razvoja miselnih operacij, vendar zmanjšano kognitivno aktivnostjo. To je najpogosteje pri otrocih z duševno zaostalostjo psihogenega izvora.

2) Otroci z neenakomerno manifestacijo kognitivne aktivnosti in produktivnosti pri opravljanju nalog. (Enostavni duševni infantilizem, somatogena oblika duševne zaostalosti, blaga oblika z duševno zaostalostjo cerebralno-organskega izvora.)

3) Kombinacija nizke produktivnosti in pomanjkanja kognitivne dejavnosti. (Zapleten duševni infantilizem, izrazita duševna zaostalost cerebralno-organskega izvora.) Blinova L.N. Diagnoza in korekcija pri izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo. - M., 2004. Str. 97.

Otroci z duševno zaostalostjo, zlasti v predšolski dobi, imajo nerazvito vizualno in učinkovito razmišljanje.

Eden od ustvarjalcev posebne psihologije, Zh I. Shif, je študiral vizualno razmišljanje pri otrocih z duševno zaostalostjo. Da bi to naredili, so morali otroke najti med desetimi različnimi predmeti (škatla, škarje, čajnik, pisalo, kamen, valj, steklenica, naprstnik, školjka, svinčnik), ki bi lahko nadomestili skodelico, kladivo ali zamašek. Ta naloga je zabavna in podobna resnični situaciji, ko ob pomanjkanju potrebnega predmeta uporabijo takega, ki bi po kombinaciji lastnosti lahko bil primeren za opravljanje dane funkcije. Uljanova U.V. Šestletni otroci z duševno zaostalostjo. M., 1990. Str. 117.

Za normalno razvijajoče se otroke predlagana naloga ni povzročala težav, takoj so jo začeli reševati. Opravljena naloga jih je spodbudila k nadaljevanju intelektualne igre. Otroci so podali veliko različnih predlogov. Torej, da bi valj služil kot skodelica, je bilo predlagano, da zamašite luknjo, podaljšate valj in nanj pritrdite ročaj. Takšna namišljena konstruktivna dejavnost je bila zapleteno miselno delo, v katerem je eno stopnjo zamenjala druga.

Na prvih stopnjah je bila analiza namenjena prepoznavanju navzven podobnih predmetov, na zadnji stopnji pa so otroci našli funkcionalne podobnosti. Pri normalno razvijajočih se otrocih so pri reševanju duševnega problema opazili interakcijo procesov zaznavanja, spomina, idej, njihove mobilnosti in dinamičnosti.

Rešitev istega problema pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju je bila popolnoma drugačna. Otroci so že pri prvi nalogi ugotavljali, da med predmeti ni skodelice, rekli so, da so v »bifeju«, »v kuhinji« itd. Med poskusom pri otrocih te skupine ni bilo mogoče doseči doslednosti pri opravljanju nalog. Le v nekaterih primerih so otroci identificirali posamezne znake podobnosti predmetov, kar je omogočilo prepoznavanje analiziranih predmetov kot primernih za opravljanje novih funkcij.

Nerazvitost vizualno-učinkovitega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže v nerazvitosti predmetno-praktične manipulacije. Otroci ne posplošujejo samostojno svojih izkušenj z vsakodnevnimi dejanji s predmeti-orodji, ki imajo določen namen. Zato nimajo stopnje razumevanja situacije, ki zahteva uporabo fiksnega (splošno sprejetega) orožja. V primerih, ko otroci ob pomoči odraslega uporabljajo pripomočki, ne posplošujejo dovolj lastnih izkušenj dejanj in jih ne morejo uporabiti pri reševanju novih problemov, tj. nimajo prenosa načina delovanja.

Otroci z duševno zaostalostjo, za razliko od svojih normalno razvijajočih se vrstnikov, ne vedo, kako krmariti v pogojih problematične praktične naloge, teh pogojev ne analizirajo. Zato, ko poskušajo doseči cilj, ne zavržejo napačnih možnosti, ampak ponavljajo ista neproduktivna dejanja.

Pravzaprav nimajo originalnih vzorcev.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo se takšna potreba skoraj nikoli ne pojavi. Zato njihovo pozornost pritegne premajhna povezava med praktičnimi dejanji in njihovim besednim poimenovanjem, med dejanjem in besedo je očiten razkorak. Posledično njihova dejanja niso dovolj zavestna, doživljanje dejanj ni zapisano z besedami, zato tudi ne posplošeno. Do konca predšolske starosti se pri otrocih z duševno zaostalostjo aktivno razvija vizualno učinkovito razmišljanje.

Psihokorekcijsko delo pri oblikovanju vizualnega in učinkovitega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo je treba izvajati postopoma.

Na prvi stopnji je treba s posebnimi didaktičnimi pripomočki oblikovati otrokovo predmetno praktično dejavnost.

Na drugi stopnji otrok razvije instrumentalno dejavnost (dejanja s pomožnimi predmeti), v procesu posebnih didaktične igre in oblikovanje.

Vizualno-figurativno mišljenje se aktivno oblikuje v predšolski dobi, njegovo oblikovanje je nujen pogoj, da otrok obvlada produktivne vrste dejavnosti (risanje, oblikovanje). Do konca predšolske in začetka osnovnošolske starosti otroci z motnjami v duševnem razvoju praktično nimajo sposobnosti reševanja vizualno-figurativnih problemov. Pri reševanju tovrstnih problemov razkrivajo pomanjkanje povezave med besedo in sliko. Pri otrocih z duševno zaostalostjo obstaja šibka povezava med glavnimi komponentami duševne dejavnosti: dejanjem, besedo in sliko. Njihove podobe in ideje nastajajo počasi in fragmentarno.

Raziskovalci poudarjajo težavnost oblikovanja celote iz delov in ločevanja delov iz celote ter težave pri prostorskem operiranju podob pri tej skupini predšolskih otrok.

Slabši so pri reševanju številnih vizualnih težav kot običajno razvijajoči se otroci in imajo še posebej težave pri reševanju besednih težav. Otroci začnejo sestavljati izjavo o zapletu slike brez predhodnega razmišljanja, to je določeno s pomanjkanjem različnih predhodnih misli o naravi slike in kaže na nepopolnost orientacijske stopnje v nalogi. Ker otroci ne morejo samostojno analizirati in sintetizirati začetnih podatkov in želenega rezultata ali najti rešitve, se obrnejo po pomoč na odraslega.

Opažena je reproduktivna narava dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo in zmanjšanje sposobnosti ustvarjalnega ustvarjanja novih modelov. Proces oblikovanja miselnih operacij je pri njih upočasnjen. Vendar pa za razliko od otrok z motnjami v duševnem razvoju predšolski otroci z duševno zaostalostjo po prejemu pomoči izvajajo predlagane naloge na višji ravni. Otroci so sposobni sprejeti pomoč, usvojiti princip delovanja in ga prenesti na podobne naloge.

Razvoj vizualno-figurativnega mišljenja olajšajo naslednje vrste nalog: risanje, prehajanje skozi labirinte, oblikovanje ne le po vizualnem modelu, ampak tudi po besednih navodilih, po otrokovem načrtu, kdaj mora najprej priti. pripraviti predmet za načrtovanje in ga nato samostojno izvesti.

Posebej zanimiva je metoda poučevanja gradnje modelov otrok, ki so jo razvili A. R. Luria in njegovi učenci in jo defektologi uspešno uporabljajo pri psihokorekcijskem delu z otroki s cerebralno paralizo in duševno zaostalostjo cerebralno-organskega izvora.

Bistvo te metode je v tem, da se otroku predstavijo vzorčni modeli, zalepljeni z debelim belim papirjem, pred začetkom sestavljanja pa mora otrok vzorec sam sistematično pregledati, zanj izbrati ustrezne dele, tj. vzorčni model otroku ponudi določeno nalogo, vendar ne ponuja načina za njeno rešitev.

A. R. Luria je izvedel naslednji poskus: otroke dvojčke je razdelil v dve skupini. Eno skupino so učili oblikovati iz vizualnih vzorcev, njihove brate in sestre pa so učili oblikovati iz vzorcev-modelov. Po večmesečnem oblikovanju so psihologi pregledali otroke in proučevali posebnosti njihovega zaznavanja, mišljenja in risanja. Rezultati ankete so pokazali, da so otroci, ki so se učili oblikovanja po modelih, pokazali večjo dinamiko mentalnega razvoja kot njihovi bratje in sestre, ki so se učili oblikovanja na tradicionalen način. Specialna pedagogika / Ed. N. M. Nazarova. - M., 2000. Str. 219.

Poleg načrtovanja modela je priporočljivo uporabiti metodo načrtovanja v skladu s pogoji, ki jih je predlagal N. N. Podyakov. Otroka prosimo, da iz že pripravljenih delov izdela predmet, ki ga je mogoče uporabiti v določenih, vnaprej določenih pogojih, torej otrok v tem primeru nima pred seboj modela, temveč ima pogoje, na podlagi katerih je potrebno določiti, kakšna naj bo stavba, in jo nato načrtovati. Pri tej metodi poučevanja oblikovanja je pomembno, da postanejo miselni procesi otrok bolj posredni kot pri oblikovanju po modelu. Na primer, ko je otrok prejel nalogo zgraditi "garažo" iz že pripravljenih blokov, ki bi lahko sprejeli "tovornjak", začne predhodno analizirati velikost avtomobila in se odvrniti od vseh njegovih drugih lastnosti. To zahteva dokaj visoko stopnjo abstrakcije, ki otrokom omogoča, da razvijejo posebne načine korelacije določenih lastnosti pogojev z ustreznimi lastnostmi stavbe. Oblikovanje po modelih in pogojih uspešno oblikuje orientacijske dejavnosti otrok in spodbuja razvoj samokontrole svojih dejanj v procesu izvajanja konstruktivnih nalog in pri analizi njihovih rezultatov. Poddyakov N.N. Razmišljanje predšolskega otroka. - M.: Pedagogika, 1977. Str. 176.

Potencial otrok z duševno zaostalostjo je velik. Stopnja razvoja vizualno-efektivnega mišljenja je pri teh otrocih do konca predšolske starosti večinoma enaka normalni; izjema so otroci s hudo duševno zaostalostjo. Večina otrok vse naloge opravi pravilno in dobro, nekateri pa potrebujejo spodbudno pomoč, drugi pa preprosto ponovijo nalogo in dobijo nastavitev za koncentracijo.

Analiza stopnje razvitosti vizualno-figurativnega mišljenja kot njegove višje stopnje kaže heterogene rezultate. Med predšolskimi otroki so takšni, ki nalogo opravijo brez večjih težav, v večini primerov pa otroci zahtevajo večkratno ponavljanje naloge in različne vrste pomoči. Obstajajo otroci, ki se po vseh poskusih in pomoči še vedno ne morejo spopasti z nalogami. Ko se pojavijo motnje ali tuji predmeti, stopnja dokončanja naloge močno pade.

Pri razvoju verbalnega in logičnega mišljenja se uspešnost močno zmanjša.

torej Ena od psiholoških značilnosti otrok z duševno zaostalostjo je, da imajo zaostanek v razvoju vseh oblik mišljenja, kar kaže na potrebo po izvajanju korektivno-razvojnega dela za oblikovanje intelektualnih operacij pri otrocih, razvoj duševnih sposobnosti in spodbujanje intelektualna dejavnost.

Zaključek

V procesu razvoja vizualnega razmišljanja se oblikujejo splošne intelektualne sposobnosti, in sicer: zavedanje cilja dejavnosti, analiza pogojev te dejavnosti in načinov za dosego cilja. Te splošne intelektualne sposobnosti so potrebne za nastanek vseh vrst otrokovih dejavnosti: igra, likovna umetnost, osnovno delo. Seveda vsaka vrsta dejavnosti postavlja svoje naloge za razmišljanje, kar posledično zagotavlja njen nadaljnji razvoj.

Edinstvenost vizualno-figurativnega razmišljanja je v tem, da pri reševanju problemov z njegovo pomočjo otrok nima možnosti dejansko spreminjati podob in idej, ampak le iz domišljije. To vam omogoča, da razvijete različne načrte za dosego cilja, miselno uskladite te načrte, da poiščete najboljšega. Ker mora otrok pri reševanju problemov s pomočjo vizualno-figurativnega mišljenja delovati samo s podobami predmetov (tj. s predmeti operirati le miselno), potem je v tem primeru težje upravljati, nadzorovati in uresničevati svoja dejanja kot v primeru, ko je mogoče operirati s samimi predmeti. Zato je glavni cilj razvijanja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih, da z njim razvijemo sposobnost razmišljanja o različnih poteh, različnih načrtih, različnih možnostih za dosego cilja, različne poti reševanje problema. To izhaja iz dejstva, da lahko z miselnim delovanjem predmetov in predstavljanjem možnih možnosti za njihove spremembe najdete želeno rešitev hitreje kot z izvajanjem vseh možnih možnosti. Poleg tega ni vedno pogojev za večkratne spremembe realnega stanja. Popravljalno in razvojno delo v predšolskih izobraževalnih ustanovah za otroke z duševno zaostalostjo je namenjeno razvoju vizualno učinkovitih in vizualno domiselnih vrst mišljenja pri predšolskih otrocih, da bi na njihovi podlagi razvili verbalno in logično razmišljanje.

Bibliografija

1. Blinova L.N. Diagnoza in korekcija pri izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo - M.: Založba NC ENAS, 2004.

2. Novoselova S. D. Genetsko zgodnje oblike mišljenja. M., 1986.

3. Osnove posebne psihologije / Ed. L.V. Kuznecova. - M.: "Akademija", 2002.

4. Poddyakov N.N. Razmišljanje predšolskega otroka. - M.: Pedagogika, 1977.

5. Rubinshtein S.L. O razmišljanju in njegovih načinih - M: Založba Akademije znanosti ZSSR, 1978.

6. Posebna predšolska pedagogika / Ed. E.A. Štrebeljeva. - M.: Akademija, 2001.

7. Specialna pedagogika / Ed. N.M. Nazarova. - M.: "Akademija", 2000.

8. Ulyanova U.V. Šestletni otroci z duševno zaostalostjo. M., 1990.

Objavljeno na Allbest.ru

Podobni dokumenti

Osebnostne značilnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo, razvoj otrokovega mišljenja. Praktična priporočila za razvoj psihokorekcijskih programov za razvoj mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti.

diplomsko delo, dodano 4. 5. 2014

Predšolsko otroštvo je obdobje intenzivnega duševnega razvoja otroka. Razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih in starejših predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. Proces oblikovanja miselnih dejanj po Galperinu.

diplomsko delo, dodano 18.02.2011

Razmišljanje kot duševna lastnost človeka. Specifičnost mišljenja pri osnovnošolskih otrocih z okvaro sluha. Ugotavljanje stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev z duševno zaostalostjo in okvaro sluha.

tečajna naloga, dodana 10.5.2014

Merila za senzorično izobraževanje otrok, namenjena razvoju popolnega dojemanja okoliške resničnosti in služijo kot osnova za poznavanje sveta. Preučevanje značilnosti senzorični razvoj predšolski otroci z duševno zaostalostjo.

tečajna naloga, dodana 26.04.2010

Vzorci anomalij duševnega razvoja. Splošne značilnosti otrok z duševno zaostalostjo, zlasti predšolske starosti. Analiza splošnih in posebnih psihološko-pedagoških in metodološka literatura o duševni zaostalosti.

tečajna naloga, dodana 23.10.2009

Značilnosti razvoja vizualnih oblik zaznavanja pri otrocih. Sistem pedagoškega vpliva, namenjen razvoju senzorične kognicije in izboljšanju občutkov in zaznav pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo.

predmetno delo, dodano 27.11.2012

Pozornost kot mentalni proces. Psihološke značilnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo. Identifikacija funkcij pozornosti ob upoštevanju starosti in individualnih značilnosti otrok z duševno zaostalostjo.

predmetno delo, dodano 14.12.2010

Dnevni in nočni strahovi pri normalno razvijajočih se otrocih in vzroki za njihov nastanek. Razvoj domišljije in fantazije pri otrocih z duševno zaostalostjo. Vpliv risarskih tehnik na korekcijo strahov pri otrocih z duševno zaostalostjo.

tečajna naloga, dodana 08.04.2011

Oslabljena duševna funkcija. Harmonični infantilizem. Vzorci razvoja otrok z duševno zaostalostjo v predšolski dobi, značilnosti njihove psihološke strukture. Otroci z duševno zaostalostjo v šolski dobi.

test, dodan 14.10.2008

Raziskave domačih in tujih znanstvenikov o značilnostih in težavah otrok z motnjami v duševnem razvoju (MDD). Značilnosti kliničnih variant duševne zaostalosti. Psihološke metode in tehnologije za diagnosticiranje stopnje učenja in mišljenja otroka z duševno zaostalostjo.

Razmišljanje pri otrocih z duševno zaostalostjo

Glavni znak motenj kognitivnega razvoja pri otrocih z duševno zaostalostjo so nekatere značilnosti njihovega mišljenja. Vse njegove vrste, vključno z verbalno-logičnimi, so motene.
Kaj pravzaprav razlikuje mišljenje od drugih psiholoških procesov? Glavna razlika je povezava med miselno dejavnostjo in reševanjem zadanih nalog. V razmišljanju so narejeni praktični in teoretični zaključki.
Razmišljanje otrok z motnjami v duševnem razvoju in duševno zaostalih otrok je drugačno. Pri prvem je bolj razvit. Otroci se lahko naučijo uporabljati obstoječe veščine za reševanje različnih problemov, znajo pa tudi abstrahirati in združevati. Na raven otroškega razmišljanja z ZPR lahko vpliva:
razvoj pozornosti;
izkušnje komuniciranja z zunanjim svetom;
stopnja razvoja govora;
stopnja oblikovanja regulativnih mehanizmov.
Ko odraščaš zdrav otrok bo kos vse bolj zapletenim nalogam, tudi tistim, ki ga ne bodo zanimale. Otroci z motnjami v duševnem razvoju bodo to težko dosegli, predvsem zaradi nezmožnosti koncentracije na nalogo.
Glavne pomanjkljivosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo
Otroci z diagnozo duševne zaostalosti običajno trpijo zaradi motenj govora, zaradi česar težko oblikujejo akcijske načrte z uporabo govora. Tudi notranji govor ima svoja odstopanja, kar negativno vpliva na sposobnost logičnega razmišljanja. Pogoste pomanjkljivosti v duševni dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo vključujejo: vključujejo naslednje.
1. Neformirana iskalna in kognitivna motivacija. Otroci niso zainteresirani za sprejemanje in reševanje novih problemov, ne vedo, kako se soočiti s težavami in poskušajo svojo pozornost čim hitreje preusmeriti na igro.
2. Pomanjkanje načrta pri izvajanju miselnih nalog. Posebnost razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo je nezmožnost sestavljanja delovnega načrta. Delujejo spontano in hitro. Nazorno izgleda takole: dojenček prejme nalogo in navodila za njeno izvedbo. Namesto da bi preučil navodila in opravil nalogo v skladu z njimi, jih zavrže in poskuša hitro narediti sam, ne da bi razmišljal o rezultatu in neizogibnih napakah s tem pristopom.
3. Nizka stopnja duševne aktivnosti. Posebnosti mišljenja takih otrok se kažejo tudi v pretirani naglici pri opravljanju nalog, pogosto naključno, brez upoštevanja pogojev in brez pravilnega delovnega načrta. Mnogi otroci se poskušajo spoprijeti z nalogo s pomočjo lastne intuicije.

ODBOR ZA SPLOŠNO IN POKLICNO IZOBRAŽEVANJE LENINGRAJSKE REGIJE

AVTONOMNA VISOKOŠOLSKA IZOBRAŽEVALNA INSTITUCIJA

LENINGRADSKA DRŽAVNA UNIVERZA

njim. A.S. Puškin

Fakulteta za defektologijo

Oddelek za korekcijsko pedagogiko in korekcijsko psihologijo

TEČAJNO DELO

Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti

Izdelal: dijak 4. letnika

dopisni oddelek

specialnost – specialna psihologija

Važenina Elena Jurijevna

Preverjeno:

Efremov K.D.

Saint Petersburg

Uvod

1. poglavje Razmišljanje

1.1 Mišljenje kot duševna lastnost človeka

1.2 Značilnosti razmišljanja pri osnovnošolskih otrocih

2. poglavje Duševna zaostalost

2.1 Psihologija otrok z duševno zaostalostjo

2.2 Specifičnost mišljenja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju osnovnošolske starosti

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Uvod

Problematika lažjih odstopanj v duševnem razvoju se je pojavila in dobila poseben pomen tako v tuji kot domači znanosti šele sredi 20. stoletja, ko se je zaradi hitrega razvoja različnih področij znanosti in tehnike ter zapletanja srednješolskih učnih načrtov začela razvijati in uveljavljati potreba po tem, da se je v tujini in v domači vedi začelo pojavljati. nastanek velika številka otroci z učnimi težavami. Pedagogi in psihologi so pripisovali velik pomen analizi vzrokov za ta neuspeh. Precej pogosto je bilo razloženo z duševno zaostalostjo, ki jo je spremljala napotitev takšnih otrok v pomožne šole, ki so se pojavile v Rusiji v letih 1908 - 1910. Vendar pa so med kliničnim pregledom vse pogosteje pri mnogih otrocih, ki so slabo obvladali splošnega šolskega programa, ni bilo mogoče zaznati posebnih lastnosti, ki so inherentne duševna zaostalost. V 50. in 60. letih prejšnjega stoletja. ta problem je pridobil poseben pomen, zaradi česar je pod vodstvom M.S. Pevznerja študent L.S. Vygotsky, specialist na področju duševne zaostalosti, je začel obsežno študijo vzrokov za akademski neuspeh. Močno povečanje akademskega neuspeha v ozadju vse bolj zapletenih izobraževalnih programov jo je pripeljalo do domneve o obstoju neke oblike duševne pomanjkljivosti, ki se kaže v pogojih povečanih izobraževalnih zahtev. Celovit klinični, psihološki in pedagoški pregled vztrajno slabih učencev iz šol v različnih regijah države in analiza velikega števila podatkov sta bili podlaga za oblikovane ideje o otrocih z duševno zaostalostjo (MDD).Tako nova kategorija pojavilo se je nenormalnih otrok, za katere ni veljala napotitev v pomožno šolo in so predstavljali pomemben del (približno 50 %) neuspešnih učencev v splošnem izobraževalnem sistemu. Delo M. S. Pevznerja "Otroci z motnjami v razvoju: razlikovanje oligofrenije od podobnih stanj" (1966) in knjiga "Učitelju o otrocih z motnjami v razvoju", napisana skupaj s T. A. Vlasovo (1967), sta prva v seriji psiholoških in pedagoške publikacije, posvečene študiju in korekciji duševne zaostalosti. Tako se je niz študij te razvojne anomalije začel na Raziskovalnem inštitutu za defektologijo Akademije pedagoških znanosti ZSSR v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. pod vodstvom T. A. Vlasove in M. S. Pevznerja so narekovale nujne življenjske potrebe: na eni strani potreba po ugotavljanju vzrokov za učni neuspeh v javnih šolah in iskanju načinov za boj proti njim, na drugi strani pa potreba po nadaljnjem razlikovanju duševne zaostalosti in drugih kliničnih motenj kognitivne dejavnosti.

V tuji literaturi so otroci z motnjami v duševnem razvoju obravnavani bodisi s povsem pedagoškega vidika in jih običajno opisujejo kot otroke z učnimi težavami (educationally disabled, children with learning disabilities), ali pa jih opredeljujejo kot neprilagojene, predvsem zaradi neugodnih življenjskih razmer ( neprilagojen), pedagoško zanemarjen, podvržen socialni in kulturni deprivaciji (socialno in kulturno deprivilegiran). V to skupino otrok spadajo tudi otroci z vedenjskimi motnjami. Drugi avtorji, glede na idejo, da je razvojni zaostanek, ki se kaže v učnih težavah, povezan z rezidualno (rezidualno) organsko poškodbo možganov, otroke v tej kategoriji imenujejo otroci z minimalno poškodbo možganov ali otroci z minimalno (lahko) poškodbo možganov. disfunkcija (minimalna možganska disfunkcija). Za opisovanje otrok s specifičnimi delnimi učnimi težavami se pogosto uporablja izraz »otroci z motnjami pozornosti in hiperaktivnostjo – ADHD sindrom«.

Predmet: preučevanje značilnosti mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo

Predmet: osnovnošolski otroci z duševno zaostalostjo

Cilj dela: teoretično raziskovanje ta težava

1. Študija razmišljanja kot duševne lastnosti osebe

2. Študija mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti

3. Preučevanje značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

4. Preučevanje posebnosti mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo

Poglavje 1

1.1 Mišljenje kot duševna lastnost človeka

Mišljenje je najvišja stopnja človeške kognicije, proces refleksije v možganih okoliškega resničnega sveta, ki temelji na dveh bistveno različnih psihofizioloških mehanizmih: oblikovanju in nenehnem dopolnjevanju zaloge konceptov, idej ter izpeljavi novih sodb in zaključkov. . Razmišljanje vam omogoča, da pridobite znanje o takih predmetih, lastnostih in odnosih okoliškega sveta, ki jih ni mogoče neposredno zaznati s prvim signalnim sistemom. Oblike in zakonitosti mišljenja so predmet obravnave logike, psihofiziološki mehanizmi pa psihologije oziroma fiziologije. Človeška duševna dejavnost je neločljivo povezana z drugim signalnim sistemom. V središču mišljenja se razlikujeta dva procesa: preoblikovanje misli v govor (pisni ali ustni) ter izločanje misli in vsebine iz njene specifične verbalne oblike komunikacije. Misel je oblika najkompleksnejšega posplošenega abstraktnega odseva resničnosti, ki ga pogojujejo določeni motivi, specifičen proces integracije določenih idej in konceptov v specifičnih razmerah družbenega razvoja. Zato je misel kot element višje živčne dejavnosti rezultat družbenozgodovinskega razvoja posameznika, pri čemer je v ospredju jezikovna oblika procesiranja informacij. Človeško ustvarjalno mišljenje je povezano z oblikovanjem vedno novih konceptov. Beseda kot signal signalov označuje dinamičen kompleks specifičnih dražljajev, posplošenih v konceptu, izraženem z določeno besedo in ima širok kontekst z drugimi besedami, z drugimi pojmi. Človek skozi vse življenje nenehno dopolnjuje vsebino konceptov, ki jih razvija, s širitvijo kontekstualnih povezav besed in besednih zvez, ki jih uporablja. Vsak učni proces je praviloma povezan s širjenjem pomena starih in oblikovanjem novih konceptov. Glagolska osnova duševna dejavnost v veliki meri določa naravo razvoja, oblikovanje miselnih procesov pri otroku, ki se kaže v oblikovanju in izboljšanju živčnega mehanizma za zagotavljanje pojmovnega aparata osebe, ki temelji na uporabi logičnih zakonov sklepanja in sklepanja (induktivno in deduktivno razmišljanje). ). Prve govorno motorične začasne povezave se pojavijo proti koncu otrokovega prvega leta življenja; v starosti 9-10 mesecev beseda postane eden od pomembnih elementov, sestavnih delov kompleksnega dražljaja, vendar še ne deluje kot samostojen dražljaj. Kombinacijo besed v zaporedne komplekse, v ločene pomenske fraze, opazimo v drugem letu otrokovega življenja.

Globina miselne dejavnosti, ki določa duševne lastnosti in je osnova človeške inteligence, je v veliki meri posledica razvoja posplošujoče funkcije besede. Pri razvoju generalizirajoče funkcije besede pri človeku ločimo naslednje stopnje ali stopnje integrativne funkcije možganov. Na prvi stopnji integracije beseda nadomesti čutno zaznavo določenega predmeta (pojava, dogodka), ki ga označuje. Na tej stopnji vsaka beseda deluje kot simbol en specifičen predmet, beseda ne izraža njegove posplošujoče funkcije, ki združuje vse nedvoumne predmete tega razreda. Na primer, beseda "punčka" za otroka pomeni posebej lutko, ki jo ima, ne pa lutke v izložbi, v otroški sobi itd. Ta stopnja se pojavi ob koncu 1. - začetku 2. leta starosti. življenje. Na drugi stopnji beseda nadomesti več čutnih podob, ki združujejo homogene predmete. Beseda "lutka" za otroka postane splošna oznaka za različne punčke, ki jih vidi. To razumevanje in uporaba besede se pojavi do konca 2. leta življenja. Na tretji stopnji beseda nadomesti številne čutne podobe heterogenih predmetov. Otrok razvije razumevanje splošnega pomena besed: na primer beseda "igrača" za otroka pomeni lutko, žogo, kocko itd. To raven uporabe besed doseže v 3. letu življenja. Končno se četrta stopnja integrativne funkcije besede, za katero so značilne besedne posplošitve drugega in tretjega reda, oblikuje v 5. letu otrokovega življenja (razume, da beseda "stvar" pomeni integrativne besede prejšnje ravni posploševanja, kot so "igrača", "hrana", "knjiga", "oblačila" itd.). Stopnje razvoja integrativne generalizacijske funkcije besede kot sestavnega elementa miselnih operacij so tesno povezane s stopnjami in obdobji razvoja kognitivnih sposobnosti. Prvo začetno obdobje se pojavi na stopnji razvoja senzomotorične koordinacije (otrok, star 1,5-2 leti). Naslednje obdobje predoperativnega mišljenja (starost 2-7 let) je določeno z razvojem jezika: otrok začne aktivno uporabljati senzomotorične vzorce mišljenja. Za tretje obdobje je značilen razvoj koherentnih operacij: otrok razvije sposobnost logičnega razmišljanja z uporabo določenih konceptov (starost 7-11 let). Na začetku tega obdobja začneta v otrokovem vedenju prevladovati verbalno mišljenje in aktiviranje otrokovega notranjega govora. Nazadnje, zadnja, zadnja stopnja razvoja kognitivnih sposobnosti je obdobje oblikovanja in izvajanja logičnih operacij, ki temeljijo na razvoju elementov abstraktno mišljenje, logika sklepanja in sklepanja (11-16 let). V starosti 15-17 let je oblikovanje nevro- in psihofizioloških mehanizmov duševne dejavnosti v bistvu zaključeno. Nadaljnji razvoj um, inteligenco dosežemo s kvantitativnimi spremembami, vsi osnovni mehanizmi, ki določajo bistvo človekove inteligence, so že oblikovani.

V psihologiji je mišljenje skupek duševnih procesov, ki so osnova kognicije; Mišljenje posebej vključuje aktivno plat kognicije: pozornost, zaznavanje, proces asociacij, oblikovanje pojmov in sodb. V ožjem logičnem smislu gre pri mišljenju samo za oblikovanje sodb in sklepov z analizo in sintezo pojmov. Mišljenje je posreden in splošen odraz resničnosti, vrsta duševne dejavnosti, ki je sestavljena iz poznavanja bistva stvari in pojavov, naravnih povezav in odnosov med njimi. Razmišljanje kot ena od duševnih funkcij je duševni proces razmišljanja in spoznavanja bistvenih povezav in odnosov predmetov in pojavov objektivnega sveta. Prva značilnost mišljenja je njegova posredna narava. Česar človek ne more vedeti neposredno, neposredno, pozna posredno, posredno: nekatere lastnosti skozi druge, neznano - skozi znano. Mišljenje vedno temelji na podatkih čutnih izkušenj - občutkih, zaznavah, predstavah - in na predhodno pridobljenem teoretičnem znanju. Druga značilnost mišljenja je njegova splošnost. Posploševanje kot poznavanje splošnega in bistvenega v predmetih resničnosti je možno, ker so vse lastnosti teh predmetov med seboj povezane. Splošno obstaja in se kaže samo v posameznem, v konkretnem. Razmišljanje je opredeljeno tudi kot proces kognitivne dejavnosti posameznika, za katerega je značilen posplošen in posredovan odsev realnosti. Vrste mišljenja so manifestacija značilnosti kognitivnih mehanizmov pri reševanju problemov in iskanju odgovorov na vprašanja. Bolj kompleksno kot je mišljenje, večje mesto v njem zavzemajo duševni procesi. V psihologiji je bila sprejeta in razširjena naslednja nekoliko pogojna klasifikacija vrst mišljenja na tako različnih osnovah, kot so:

1. Glede na genezo razvoja se mišljenje razlikuje:

· Vizualno-učinkovito mišljenje je vrsta mišljenja, ki temelji na neposrednem zaznavanju predmetov v procesu delovanja z njimi. To mišljenje je najbolj osnovna vrsta mišljenja, ki se pojavi v praktični dejavnosti in je osnova za oblikovanje bolj zapletenih vrst mišljenja;

· Vizualno-figurativno mišljenje je vrsta mišljenja, za katero je značilno zanašanje na ideje in slike. Z vizualno-figurativnim mišljenjem se situacija transformira v smislu podobe ali reprezentacije;

· Besedno-logično mišljenje je vrsta mišljenja, ki se izvaja z uporabo logičnih operacij s pojmi. Z verbalno-logičnim razmišljanjem lahko subjekt z uporabo logičnih konceptov spoznava pomembne vzorce in neopazna razmerja preučevane realnosti;

· Abstraktno-logično (abstraktno) mišljenje - vrsta mišljenja, ki temelji na prepoznavanju bistvenih lastnosti in povezav predmeta ter abstrahiranju od drugih, nepomembnih. Vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logično in abstraktno-logično mišljenje so zaporedne stopnje v razvoju mišljenja v filogenezi in ontogenezi;

2. Glede na naravo problemov, ki jih rešujemo, se razlikuje mišljenje:

· Teoretično razmišljanje – razmišljanje, ki temelji na teoretičnem sklepanju in sklepih. Teoretično mišljenje je poznavanje zakonov in pravil.

· Praktično razmišljanje - razmišljanje na podlagi presoj in sklepov na podlagi reševanja praktičnih problemov. Glavna naloga praktičnega razmišljanja je razviti sredstva za praktično preoblikovanje realnosti: postavljanje ciljev, ustvarjanje načrta, projekta, sheme.

3. Glede na stopnjo razvoja se razlikuje mišljenje:

· Diskurzivno (analitično) mišljenje – mišljenje, posredovano z logiko sklepanja, ne zaznavanja. Analitično mišljenje se odvija v času, ima jasno določene stopnje in je predstavljeno v zavesti samega mislečega človeka.

· Intuitivno mišljenje - mišljenje, ki temelji na neposrednih čutnih zaznavah in neposredni refleksiji vplivov predmetov in pojavov objektivnega sveta. Za intuitivno mišljenje je značilna hitrost, odsotnost jasno definiranih stopenj in je minimalno zavestno.

4. Razmišljanje se razlikuje glede na stopnjo novosti in izvirnosti:

· Reproduktivno mišljenje – razmišljanje, ki temelji na slikah in idejah, črpanih iz določenih virov.

· Produktivno mišljenje – razmišljanje, ki temelji na ustvarjalni domišljiji.

5. Z razmišljanjem se razlikuje mišljenje:

· Vizualno mišljenje – mišljenje, ki temelji na slikah in predstavah predmetov.

· Verbalno mišljenje je mišljenje, ki operira z abstraktnimi znakovnimi strukturami.

6. Razmišljanje odlikujejo funkcije:

· Kritično razmišljanje namenjen odkrivanju pomanjkljivosti v presoji drugih ljudi.

· Ustvarjalno mišljenje je povezano z odkrivanjem bistveno novega znanja, z ustvarjanjem lastnih izvirnih idej in ne z ocenjevanjem misli drugih.

Obstaja tudi razlika med teoretičnim in praktičnim mišljenjem, teoretičnim in empiričnim, logičnim (analitičnim) in intuitivnim, realističnim in avtističnim (povezanim z uhajanjem realnosti v notranje izkušnje), produktivnim in reproduktivnim, nehotenim in prostovoljnim.

1.2 Značilnosti razmišljanja pri osnovnošolskih otrocih

Razmišljanje je proces razumevanja resničnosti, ki temelji na vzpostavljanju povezav in odnosov med predmeti in pojavi okoliškega sveta. Otrokova kognitivna aktivnost in radovednost sta nenehno usmerjeni v razumevanje sveta okoli sebe in ustvarjanje lastne slike o tem svetu. Mišljenje je neločljivo povezano z govorom. Bolj kot je otrok miselno aktiven, več vprašanj si postavlja in bolj so ta vprašanja raznolika. Mlajši šolarji uporabljajo najširšo tipologijo vprašanj. Na primer, v eni od naših lekcij so postavljali vprašanja naslednjih vrst: kaj je to?, kdo je to?, zakaj?, zakaj?, za kaj?, od česa?, ali obstaja?, ali se zgodi?, od koga?, od kod? , kako?, kdo?, kaj?, kaj se bo zgodilo, če?, kje?, koliko?, veš kako? Osnovnošolski otroci si praviloma pri oblikovanju vprašanja predstavljajo resnično situacijo in kako bi v tej situaciji ravnali. Takšno razmišljanje, pri katerem se rešitev problema pojavi kot posledica notranjih dejanj s slikami percepcije ali reprezentacije, se imenuje vizualno-figurativno. Vizualno-figurativno je glavna vrsta razmišljanja v osnovnošolski dobi. Ti otroci lahko težko razumejo verbalno izraženo misel, ki nima podpore v vizualnih predstavah. seveda, mlajši šolar znajo logično razmišljati, vendar je treba upoštevati, da je ta starost bolj občutljiva na učenje, ki temelji na vizualizaciji. Otrokove sodbe so običajno izolirane in določene na podlagi osebnih izkušenj. Zato so kategorični in se običajno nanašajo na vizualno realnost. Ker je otrokovo razmišljanje konkretno, ni presenetljivo, da pri razlagi raje vse skrči na specifično in rad bere knjige z zapletom, polnim najrazličnejših dogodivščin. Pri tej starosti se veriga sodb – sklepanja še redko uporablja. Spomin ima v tem obdobju glavno vlogo pri razmišljanju, sodbe po analogiji so zelo razširjene, zato je najzgodnejša oblika dokaza primer. Ob upoštevanju te lastnosti je treba pri prepričevanju ali razlaganju otroka nekaj podpreti z jasnim primerom. Egocentrizem se vidi kot osrednja značilnost predkonceptualno razmišljanje. Zaradi egocentrizma otrok ne pade v sfero lastne refleksije. Ne more gledati nase od zunaj, ker ne more svobodno preoblikovati referenčnega sistema, katerega začetek je strogo povezan z njim samim, s svojim "jaz".
Živahni primeri Egocentričnost otroškega razmišljanja se pokaže, ko otroci, ko naštevajo člane svoje družine, mednje ne vključijo sebe. Ne razumejo vedno pravilno situacij, ki zahtevajo nekaj odmika od lastnega zornega kota in sprejemanje položaja nekoga drugega. Stavki, kot je "Kaj če bi bil ti na njegovem mestu?" ali "Ali bi se dobro počutil, če bi ti to storili?" - pogosto nimajo želenega učinka na otroke predšolske in osnovnošolske starosti, ker ne vzbudijo želene reakcije empatije. Egocentrizem otrokom ne dovoli, da bi vzeli k srcu izkušnjo nekoga drugega, izraženo zgolj verbalno (brez empatije). Premagovanje otroškega egocentrizma vključuje obvladovanje reverzibilnih operacij. Igra pomaga premagovati egocentrizem, saj deluje kot prava praksa menjave pozicij, kot praksa odnosa do igralnega partnerja z vidika vloge, ki jo otrok igra. Različno igre vlog(na "mame in hčere", "bolnišnico", "šolo", "trgovino" itd.). Vendar pa ne samo igra, ampak tudi kakršna koli komunikacija z vrstniki prispeva k decentraciji, to je korelaciji svojega stališča s položaji drugih ljudi. Medtem ko je otrokovo intelektualno delovanje osredotočeno na samega sebe, mu to ne daje možnosti, da bi razlikoval subjektivni pogled od objektivnih odnosov. Decentracija, prosti prenos koordinatnega sistema, odpravlja te omejitve in spodbuja oblikovanje pojmovnega mišljenja. Nato pride do razširitve miselnega polja, ki omogoča izgradnjo sistema odnosov in razredov, ki so neodvisni od položaja lastnega "jaza". Razvijanje decentracije omogoča prehod iz prihodnosti v preteklost in nazaj, kar omogoča pogled na svoje življenje s katerekoli časovne pozicije in tudi iz trenutka zunaj lastnega življenja. Decentracija ustvarja predpogoje za oblikovanje identifikacije, to je človekove sposobnosti, da se odmakne od lastne egocentrične pozicije in sprejme stališče drugega. Na predkonceptualni ravni neposredne in inverzne operacije še niso združene v popolnoma reverzibilne kompozicije, kar vnaprej določa napake v razumevanju. Glavna je neobčutljivost za protislovje, zaradi česar otroci večkrat ponovijo isto napako. Specifičnost predpojmovnega mišljenja se kaže tudi v tem značilna lastnost, kot pomanjkanje idej o ohranjanju količine. Razmišljanje otrok, ki temelji na dokazih, jih vodi do napačnih zaključkov. Transakcija je značilnost predkonceptualnega razmišljanja, povezanega z delovanjem na posameznih primerih. Otrok ga izvaja namesto indukcije in namesto dedukcije, kar vodi v zmedo bistvenih lastnosti predmetov z njihovimi naključnimi lastnostmi. Sinkretizem je tudi bistvena značilnost predkonceptualnega mišljenja. To operacijo povezovanja vsega z vsem otroci uporabljajo tako za analizo kot za sintezo. Namesto da bi otroci razvrščali predmete, jih bolj ali manj grobo primerjajo in, prehajajoč od enega predmeta do drugega, slednjemu pripisujejo vse lastnosti prejšnjega. Zaradi sinkretizma sta dva istočasno zaznana pojava takoj vključena v splošno shemo, vzročno-posledična razmerja pa nadomestijo subjektivne povezave, ki jih nalaga percepcija.
Tako otroci za razlago določene lastnosti predmeta uporabljajo druge lastnosti istega predmeta. Sinkretizem je odgovoren za to, da otrok ne more sistematično raziskovati predmeta, primerjati njegovih delov in razumeti njihovih odnosov.
Tako se mišljenje razvije od konkretnih podob do pojmov, ki jih označujejo besede. Slike in ideje različni ljudje posameznik. Čeprav se zelo razlikujejo, ne zagotavljajo zanesljivega medsebojnega razumevanja. To pojasnjuje, zakaj odrasli ne morejo doseči visoke stopnje medsebojnega razumevanja v komunikaciji z otroki, ki so na ravni predkonceptualnega mišljenja. Koncepti so splošna imena, ki jih človek uporablja za poimenovanje celega sklopa stvari. Zato vsebinsko že v veliko večji meri sovpadajo z različni ljudje, kar vodi k lažjemu medsebojnemu razumevanju. Zahvaljujoč inherentni reverzibilnosti logičnih operacij v konceptualnem mišljenju sta namesto operacije transdukcije (gibanje od posameznega k posameznemu) otroku na voljo dve novi operaciji: gibanje od posameznega k splošnemu in nazaj z uporabo indukcije in dedukcije. . Hkrati z otrokovim premagovanjem omejitev predkonceptualnega mišljenja se razvijajo operacije. Najprej se operacije oblikujejo kot strukture zunanjih materialnih dejanj, nato kot specifične operacije, to je sistemi dejanj, ki se izvajajo v umu, vendar se še vedno opirajo na neposredno zaznavo, nato pa nastanejo notranje strukture formalnih operacij, logike in konceptualnega mišljenja. Uporabljene operacije omejujejo raven otrokovih predstav o prostoru in času, vzročnosti in naključnosti, količini in gibanju. Razvoj operacij vodi do nastanka tako pomembnega elementa konceptualnega mišljenja, kot je sklepanje. Učitelji postopoma razvijajo otrokovo zmožnost verbalnega in logičnega mišljenja, sklepanja, sklepanja in sklepanja. Če prvošolci in drugošolci običajno argumentacijo in dokazovanje nadomestijo s preprostim kazanjem na resnično dejstvo ali se zanašajo na analogijo, potem so učenci tretjega razreda pod vplivom usposabljanja že sposobni podati utemeljen dokaz, razviti argument in zgraditi preprost deduktiven sklep.Sam koncept domišljijskega mišljenja pomeni delovanje s slikami, izvajanje razne operacije (miselne) na podlagi idej. Dostop imajo otroci predšolske starosti (do 5,5 - 6 let). ta tip razmišljanje. Niso še sposobni razmišljati abstraktno (v simbolih), odvrnjeni od realnosti, vizualne podobe. Zato je treba tukaj prizadevanja usmeriti v to, da pri otrocih razvijemo sposobnost ustvarjanja različnih podob v glavi, tj. vizualizirati. Nekatere vaje za razvoj sposobnosti vizualizacije so opisane v poglavju o urjenju spomina. Nismo se ponavljali in smo jih dopolnjevali z drugimi. Približno v starosti 6-7 let (z vstopom v šolo) otrok začne oblikovati dve novi vrsti mišljenja - verbalno-logično in abstraktno. Od stopnje razvitosti teh vrst mišljenja je odvisna uspešnost šolanja. Nezadosten razvoj verbalno-logičnega razmišljanja vodi v težave pri izvajanju kakršnih koli logičnih dejanj (analiza, posploševanje, poudarjanje glavne stvari pri sklepanju) in besednih operacijah. Vaje za razvoj te vrste mišljenja so namenjene razvoju otrokove sposobnosti sistematizacije besed po določenem kriteriju, sposobnosti prepoznavanja generičnih in specifičnih pojmov, razvoja induktivnega govornega mišljenja, funkcije posploševanja in sposobnosti do abstrakcije. Treba je opozoriti, da višja kot je stopnja posploševanja, bolje je razvita otrokova sposobnost abstrahiranja. Tukaj podajamo tudi opis logičnih nalog - to je poseben razdelek o razvoju verbalnega in logičnega mišljenja, ki vključuje vrsto različnih vaj. Logične naloge vključujejo izvajanje miselnega procesa, povezanega z uporabo konceptov in logičnih konstrukcij, ki obstajajo na podlagi jezikovnih sredstev. Med takšnim razmišljanjem pride do prehoda iz ene sodbe v drugo, njihov odnos s posredovanjem vsebine nekaterih sodb z vsebino drugih in kot rezultat se oblikuje sklep. Kot ugotavlja domači psiholog S.L. Rubinstein, "za zaključek ... je znanje pridobljeno posredno z znanjem brez kakršnega koli izposojanja v vsakem posameznem primeru iz neposredne izkušnje." Pri razvijanju verbalno-logičnega mišljenja z reševanjem logičnih problemov je treba izbrati naloge, ki zahtevajo induktivno (od posameznega k splošnemu), deduktivno (od splošnega k posameznemu) in traduktivno (od posameznega k posameznemu ali od splošnega k splošnemu), ko premise in sklepi so sodbe iste splošnosti) sklepanja. Traduktivno sklepanje se lahko uporablja kot prva stopnja učenja sposobnosti reševanja logičnih problemov. To so naloge, pri katerih na podlagi odsotnosti ali prisotnosti ene od dveh možnih lastnosti v enem od dveh obravnavanih predmetov sledi sklep o prisotnosti oziroma odsotnosti te lastnosti v drugem predmetu. Na primer: "Natašin pes je majhen in puhast, Irin je velik in puhast. Kaj je pri teh psih enako? Drugačno?" Nezadostna razvitost abstraktnega logičnega mišljenja – otrok slabo obvlada abstraktne pojme, ki jih ni mogoče zaznati s pomočjo čutil (na primer enačba, ploščina itd.). Delovanje te vrste razmišljanja poteka na podlagi konceptov. Pojmi odražajo bistvo predmetov in so izraženi z besedami ali drugimi znaki. Običajno se tovrstno razmišljanje začne razvijati šele v osnovnošolski dobi, v šolski kurikulum so že vključene naloge, ki zahtevajo rešitve v abstraktno-logični sferi. To določa težave, s katerimi se otroci srečujejo v procesu obvladovanja učnega gradiva. Ponujamo vaje, ki ne le razvijajo abstraktno logično mišljenje, ampak tudi po svoji vsebini izpolnjujejo osnovne značilnosti tovrstnega mišljenja.
Sem spadajo naloge za razvijanje zmožnosti prepoznavanja bistvenih lastnosti (znakov) določenih predmetov in abstrahiranja od sekundarnih kvalitet, zmožnosti ločevanja oblike pojma od njegove vsebine, vzpostavljanja povezav med pojmi (logične asociacije) in razvijanja zmožnosti, da operirati s pomenom.

2. poglavje

2.1 Psihologija otrok z duševno zaostalostjo

Psihologija otrok z duševno zaostalostjo je veja sodobne psihologije, ki preučuje splošne in posebne vzorce razvoja otrok v tej kategoriji. Mednarodna klasifikacija bolezni, 9. in 10. revizija, podaja bolj splošne definicije teh stanj: »specifična duševna zaostalost« in »specifična duševna zaostalost«. psihološki razvoj", vključno z delno (delno) nerazvitostjo nekaterih predpogojev inteligence s kasnejšimi težavami pri oblikovanju šolskih veščin (branje, pisanje, štetje).

Kot razloge za zaostanek v duševnem razvoju M.S. Pevzner in T. A. Vlasova sta ugotovila naslednje:

1. Neugoden potek nosečnosti, povezan z:

· bolezni matere med nosečnostjo (rdečke, mumps, gripa);

· kronično somatske bolezni matere, ki so začele že pred nosečnostjo (bolezni srca, sladkorna bolezen, bolezni ščitnice);

· toksikoza, zlasti v drugi polovici nosečnosti;

· toksoplazmoza;

· zastrupitev materinega telesa zaradi uživanja alkohola, nikotina, drog, kemikalij in zdravil, hormonov;

· nezdružljivost krvi matere in otroka glede na Rh faktor.

2. Patologija poroda:

· poškodbe zaradi mehanskih poškodb ploda med uporabo različna sredstva porodništvo;

· asfiksija novorojenčkov in njena nevarnost.

3. Socialni dejavniki:

· pedagoška zanemarjenost kot posledica omejenega čustvenega stika z otrokom tako v zgodnjih razvojnih obdobjih (do treh let) kot v kasnejših starostnih obdobjih.

Kasnejša različica klasifikacije duševne zaostalosti, ki jo je predlagala K. S. Lebedinskaya (1980), ne odraža le mehanizmov motenj duševnega razvoja, temveč tudi njihovo vzročnost.

Na podlagi etiopatogenetskega načela so identificirali štiri glavne klinične vrste duševne zaostalosti. To so zaostanki v duševnem razvoju naslednjega izvora: konstitucionalni, somatogeni, psihogeni, cerebralno-organski.

Vsaka od teh vrst duševne zaostalosti ima svojo klinično in psihološko strukturo, lastne značilnosti čustvene nezrelosti in kognitivne okvare ter je pogosto zapletena s številnimi bolečimi simptomi - somatskimi, encefalopatskimi, nevrološkimi. V mnogih primerih teh bolečih znakov ne moremo obravnavati le kot oteževalne, saj imajo pomembno patogenetsko vlogo pri nastanku samega ZPR.

1. ZPR ustavnega izvora. Govorimo o tako imenovanem harmoničnem infantilizmu (nezapleten duševni in psihofizični infantilizem, po klasifikaciji M. S. Pevznerja in T. A. Vlasove), v katerem je čustveno-voljna sfera na zgodnejši stopnji razvoja, ki v marsičem spominja na normalna struktura čustvenega sestava otrok mlajše starosti. Zanj je značilna prevlada igrive motivacije vedenja, povečano razpoloženje v ozadju, spontanost in svetlost čustev, medtem ko so površna in nestabilna ter lahka sugestivnost. Med prehodom v šolsko dobo ostaja pomen igralnih interesov za otroke. Harmonični infantilizem lahko štejemo za jedrno obliko duševnega infantilizma, pri kateri se v največji meri pokažejo značilnosti čustveno-voljne nezrelosti. čista oblika in so pogosto kombinirani z infantilnim telesnim tipom. Tako harmoničen psihofizični videz z znano pogostostjo družinskih primerov in nepatološkimi duševnimi značilnostmi kažejo na pretežno prirojeno ustavno etiologijo te vrste infantilizma (A.F. Melnikova, 1936; G.B. Sukhareva, 1965). Ta skupina sovpada s tisto, ki jo opisuje M. S. Pevzner: ZPR ustavnega izvora. V to skupino so bili vključeni otroci z nezapletenim psihofizičnim infantilizmom.

2. ZPR somatogenega izvora. Ta vrsta razvojne anomalije je posledica dolgotrajne somatske insuficience (šibkosti) različnega izvora: kroničnih okužb in alergijskih stanj, prirojenih in pridobljenih malformacij somatske sfere, predvsem srca (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR psihogenega izvora. Ta vrsta je povezana z neugodnimi vzgojnimi pogoji, ki preprečujejo pravilno oblikovanje otrokove osebnosti (nepopolna ali disfunkcionalna družina, duševna travma). Kot je znano, lahko neugodne okoljske razmere, ki se pojavijo zgodaj, imajo dolgoročen učinek in imajo travmatičen učinek na otrokovo psiho, povzročijo trajne spremembe v njegovi nevropsihični sferi, motnje najprej avtonomnih funkcij, nato pa duševnih, predvsem čustvenih, razvoj. To vrsto duševne zaostalosti je treba razlikovati od pojavov pedagoške zanemarjenosti, ki ne predstavljajo patološkega pojava, temveč nastanejo zaradi primanjkljaja znanja in spretnosti zaradi pomanjkanja intelektualnih informacij. Duševna zaostalost psihogenega izvora je opažena predvsem pri normalnem osebnostnem razvoju glede na vrsto duševne nestabilnosti (G. E. Sukhareva, 1959; V. V. Kovalev, 1979 itd.), Najpogosteje zaradi pojavov hiposkrbništva - pogojev zanemarjanja, v katerih otrok brez občutkov dolžnosti in odgovornosti se gojijo oblike vedenja, katerih razvoj je povezan z aktivnim zaviranjem afekta. Ne spodbuja se razvoj kognitivne dejavnosti, intelektualnih interesov in odnosov. Različica nenormalnega osebnostnega razvoja po tipu "družinskega idola" je, nasprotno, posledica prekomerne zaščite - nepravilne, razvajajoče vzgoje, pri kateri otroku niso vcepljene lastnosti neodvisnosti, pobude in odgovornosti. Za otroke s to vrsto duševne zaostalosti je v ozadju splošne somatske šibkosti značilno splošno zmanjšanje kognitivne aktivnosti, povečana utrujenost in izčrpanost, zlasti med dolgotrajnim fizičnim in intelektualnim stresom. Hitro se utrudijo in potrebujejo več časa za dokončanje kakršnih koli izobraževalnih nalog. Kognitivna aktivnost trpi sekundarno zaradi zmanjšanja splošnega tonusa telesa. Za to vrsto psihogenega infantilizma, skupaj z nizko sposobnostjo voljnega napora, so značilne lastnosti egocentrizma in sebičnosti, nenaklonjenost delu, odnos do stalne pomoči in skrbništva.Pogosteje opazimo različico patološkega razvoja osebnosti nevrotičnega tipa. pri otrocih, v katerih družinah so nesramnost, krutost, despotizem, agresija do otroka in drugih družinskih članov. V takšnem okolju se pogosto oblikuje plaha, boječa osebnost, katere čustvena nezrelost se kaže v nezadostni samostojnosti, neodločnosti, nizki aktivnosti in breziniciativnosti. Neugodne razmere izobraževanje vodi v zakasnjen razvoj in kognitivno dejavnost.

ZPR cerebralno-organskega izvora. Ta vrsta razvojne motnje zavzema glavno mesto v tej polimorfni razvojni anomaliji. Pogostejša je od drugih zgoraj opisanih vrst in ima pogosto večjo obstojnost in resnost motenj tako na čustveno-voljnem področju kot v kognitivni dejavnosti. Študija anamneze teh otrok v večini primerov kaže na prisotnost blage organske insuficience živčnega sistema, pogosteje rezidualne narave: patologija nosečnosti (huda toksikoza, okužbe, zastrupitve in travme, nezdružljivost krvi matere in fetus zaradi Rh, ABO in drugih dejavnikov), prezgodnje rojstvo , asfiksija, travma med porodom, postnatalne nevroinfekcije, toksično-distrofične bolezni prvih let življenja. Cerebralno-organska insuficienca najprej pusti tipičen pečat na strukturi same duševne zaostalosti - tako na značilnostih čustveno-voljne nezrelosti kot na naravi motenj kognitivne dejavnosti. Čustveno-voljno nezrelost predstavlja organski infantilizem. S tem infantilizmom otrokom primanjkuje živahnosti in svetlosti čustev, značilnih za zdravega otroka. Za bolne otroke je značilno šibko zanimanje za vrednotenje in nizka raven aspiracij. Njihova sugestivnost ima bolj grobo konotacijo in pogosto odraža organsko napako v kritiki. Za igralno dejavnost je značilno pomanjkanje domišljije in ustvarjalnosti, določena monotonost in enoličnost ter prevladovanje komponente motorične dezhibicije. Sama želja po igri je pogosto bolj kot način izogibanja težavam pri nalogah kot primarna potreba: želja po igri se pogosto pojavi ravno v situacijah potrebe po namenski intelektualni dejavnosti in pripravi pouka. Glede na prevladujoče čustveno ozadje lahko ločimo dve glavni vrsti organskega infantilizma:

· nestabilna - s psihomotorično dezhibicijo, evforičnim odtenkom razpoloženja in impulzivnostjo, ki posnema otroško radoživost in spontanost. Zanj je značilna nizka sposobnost voljnega napora in sistematične dejavnosti, pomanjkanje stabilnih navezanosti s povečano sugestivnostjo, revščina domišljije;

· zavrto - s prevlado slabega razpoloženja, neodločnosti, breziniciativnosti, pogosto plašnosti, kar je lahko odraz prirojene ali pridobljene funkcionalne pomanjkljivosti avtonomnega živčnega sistema kot je nevropatija. V tem primeru se lahko pojavijo motnje spanja, motnje apetita, dispeptični simptomi in vaskularna labilnost. Pri otrocih s tovrstnim organskim infantilizmom astenične in nevroze podobne lastnosti spremljajo občutek telesne šibkosti, plašnosti, nezmožnosti, da se postavijo zase, neodvisnosti in pretirane odvisnosti od bližnjih.

Pri nastanku duševne zaostalosti cerebralno-organskega izvora pomembno vlogo igrajo motnje kognitivne dejavnosti, ki jih povzročajo pomanjkanje spomina, pozornosti, vztrajnost duševnih procesov, njihova počasnost in zmanjšana preklopnost, pa tudi pomanjkljivosti posameznih kortikalnih funkcij. Psihološke in pedagoške študije kažejo pri teh otrocih na nestabilnost pozornosti, nezadostno razvitost fonemičnega sluha, vidnega in taktilnega zaznavanja, optično-prostorske sinteze, motoričnih in senzoričnih vidikov govora, dolgotrajnega in kratkoročnega spomina, koordinacije rok in oči, avtomatizacije. gibov in dejanj. Pogosto se pojavljajo slaba orientacija v prostorskih konceptih »desno-levo«, pojavi zrcaljenja v pisavi in težave pri razlikovanju podobnih grafemov. Pri otrocih z duševno zaostalostjo cerebralno-organskega izvora starejše šolske starosti ostajajo izrazita odstopanja v kazalcih elektrokortikalne aktivnosti. Poudariti je treba, da je pri kateri koli vrsti duševne zaostalosti v puberteti možna dekompenzacija, ki otežuje njihovo prilagajanje višjim družbenim zahtevam te starosti in se kaže tako v kliničnih kot nevrofizioloških kazalcih.

2.2 Specifičnost mišljenja pri osnovnošolskih otrocih z duševno zaostalostjo

Razlika med mišljenjem in drugimi psihološkimi procesi je v tem, da je ta dejavnost povezana z reševanjem problemske situacije, določene naloge. Mišljenje za razliko od zaznavanja presega čutne podatke. Pri razmišljanju, ki temelji na čutnih informacijah, pride do določenih teoretičnih in praktičnih zaključkov. Odseva obstoj ne le v obliki posameznih stvari, pojavov in njihovih lastnosti, ampak določa tudi povezave, ki obstajajo med njimi, ki pa največkrat niso dane neposredno človeku v samem njegovem dojemanju. Lastnosti stvari in pojavov, povezave med njimi se odražajo v mišljenju v posplošeni obliki, v obliki zakonov in entitet. Trenutno obstoječe ideje o značilnostih duševne dejavnosti otrok z blagimi motnjami v razvoju in zaostajanjem pri učenju temeljijo predvsem na materialih dolgoletnih raziskav, ki jih je izvedla T. V. Egorova. Večina predšolskih otrok z duševno zaostalostjo najprej nima pripravljenosti za intelektualni napor, potreben za uspešno reševanje intelektualne naloge, ki jim je dodeljena (U.V. Ulienkova, T.D. Puskaeva).

Razmišljanje otrok z motnjami v duševnem razvoju je bolj neokrnjeno kot pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, bolj ohranjena je sposobnost posploševanja, abstrahiranja, sprejemanja pomoči in prenosa spretnosti v druge situacije. Na razvoj mišljenja vplivajo vsi duševni procesi:

· stopnja razvitosti pozornosti · stopnja razvitosti zaznavanja in predstav o svetu okoli nas (bogatejše ko so izkušnje, bolj zapletene sklepe lahko otrok naredi); · stopnja razvoja govora · stopnja izoblikovanosti prostovoljnih mehanizmov (regulativni mehanizmi). Starejši kot je otrok, več kompleksne naloge lahko se odloči. Do 6-7 let je predšolski otrok sposoben opravljati zapletene intelektualne naloge, tudi če mu niso zanimive (velja načelo "tako mora biti" in samostojnost). Pri otrocih z duševno zaostalostjo so vsi ti predpogoji za razvoj mišljenja v eni ali drugi meri oslabljeni. Otroci se težko osredotočijo na nalogo. Ti otroci imajo oslabljeno zaznavanje, v svojem arzenalu imajo precej skromne izkušnje - vse to določa miselne značilnosti otroka z duševno zaostalostjo.Vidik kognitivnih procesov, ki je pri otroku moten, je povezan s kršitvijo ene od komponent razmišljanja. Otroci z duševno zaostalostjo trpijo zaradi koherentnega govora in zmožnost načrtovanja svojih dejavnosti z uporabo govora je oslabljena; notranji govor, aktivno sredstvo otrokovega logičnega mišljenja, je moten. Splošne pomanjkljivosti v duševni dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo: 1. Pomanjkanje oblikovanja kognitivne, iskalne motivacije (nenavaden odnos do kakršnih koli intelektualnih nalog). Otroci se izogibajo kakršnemu koli intelektualnemu naporu. Za njih je trenutek premagovanja težav neprivlačen (zavrnitev opravljanja težke naloge, zamenjava intelektualne naloge za bližjo, igrivo nalogo). Tak otrok naloge ne opravi v celoti, temveč njen preprostejši del. Otroci niso zainteresirani za rezultat naloge. Ta lastnost razmišljanja se kaže v šoli, ko otroci zelo hitro izgubijo zanimanje za nove predmete 2. Pomanjkanje izrazite orientacijske stopnje pri reševanju duševnih problemov. Otroci z duševno zaostalostjo začnejo ukrepati takoj, na mah. To stališče je bilo potrjeno v poskusu N.G. Poddubny. Ko so dobili navodila za nalogo, mnogi otroci naloge niso razumeli, ampak so poskušali hitro pridobiti eksperimentalni material in začeti delovati. Opozoriti je treba, da so otroci z duševno zaostalostjo bolj zainteresirani za čim hitrejše dokončanje dela kot za kakovost naloge. Otrok ne zna analizirati pogojev in ne razume pomena orientacijske stopnje, kar vodi do številnih napak. Ko se otrok začne učiti, je zelo pomembno, da mu ustvarite pogoje, da najprej razmišlja in analizira nalogo.3. Nizka miselna aktivnost, "brezumni" slog dela (otroci zaradi naglice in neorganiziranosti delujejo naključno, ne da bi v celoti upoštevali dane razmere; ni usmerjenega iskanja rešitev ali premagovanja težav). Otroci rešujejo problem na intuitivni ravni, to pomeni, da se zdi, da otrok pravilno odgovori, vendar ga ne zna razložiti.4. Stereotipno mišljenje, njegov vzorec. Vizualno-figurativno razmišljanje je oslabljeno. Otroci z duševno zaostalostjo težko delujejo po vizualnem modelu zaradi kršitev analitičnih operacij, kršitve celovitosti, osredotočenosti, aktivnosti zaznavanja - vse to vodi v dejstvo, da je otroku težko analizirati model, identificirati glavne dele, vzpostavi razmerje med deli in reproducira to strukturo v procesu lastnih dejavnosti. Otroci z duševno zaostalostjo imajo motnje v najpomembnejših miselnih operacijah, ki so sestavni del logičnega mišljenja: · analiza (zanesejo jih majhne podrobnosti, ne morejo poudariti glavne stvari, poudarijo nepomembne lastnosti); · primerjava (primerjajo predmete glede na do raznovrstnih, nepomembnih značilnosti); · razvrščanje (otrok pogosto naredi razvrstitev pravilno, vendar ne razume njenega načela, ne zna razložiti, zakaj je to storil). Pri vseh otrocih z motnjami v duševnem razvoju stopnja logičnega mišljenja bistveno zaostaja za ravnjo normalen šolar. Do starosti 6-7 let začnejo otroci z normalnim duševnim razvojem razmišljati, delati samostojne zaključke in poskušati vse razložiti. Otroci z duševno zaostalostjo imajo velike težave pri oblikovanju najpreprostejših sklepov. Stopnja razvoja logičnega mišljenja - sklepanje iz dveh premis - je otrokom z duševno zaostalostjo še vedno malo dostopna. Da bi otroci lahko sklepali, jim je v veliko pomoč odrasel, ki nakaže smer misli, pri čemer izpostavi tiste odvisnosti, med katerimi je treba vzpostaviti razmerja. Po mnenju U.V. Ulienkove otroci z duševno zaostalostjo ne znajo sklepati ali sklepati; poskusite se izogniti takim situacijam. Ti otroci zaradi nerazvitega logičnega mišljenja dajejo naključne, nepremišljene odgovore in kažejo nezmožnost analiziranja pogojev problema. Pri delu s temi otroki je treba posebno pozornost posvetiti razvoju vseh oblik mišljenja pri njih. Nezadostna stopnja oblikovanja operacije posploševanja pri otrocih z zaostanki v razvoju se jasno kaže pri izvajanju nalog za združevanje predmetov po spolu. Tu se pokažejo težave pri obvladovanju posebnih izrazov. To velja tudi za koncepte vrst. V nekaterih primerih otroci z duševno zaostalostjo dobro poznajo predmet, vendar se ne spomnijo njegovega imena. Na splošno lahko rečemo, da so generični pojmi pri otrocih z duševno zaostalostjo slabo razločeni. Večina otrok dobro obvlada osnovne oblike razvrščanja. Razdelitev preprostih geometrijskih oblik v skupine na podlagi prepoznavanja ene od lastnosti (barve ali oblike) jim ne predstavlja posebnih težav, s to nalogo se spopadajo skoraj tako uspešno kot normalno razvijajoči se otroci. Majhno število napak, ki jih delajo, je posledica premajhne pozornosti in neorganiziranosti delovnega procesa. Pri razvrščanju kompleksnega geometrijskega gradiva se produktivnost dela nekoliko zmanjša. Le redki opravijo takšno nalogo brez napak. Ena izmed pogostih napak je zamenjava naloge s preprostejšo. Stopnja razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja pri teh otrocih je večinoma enaka kot pri normi; izjema so otroci s hudo duševno zaostalostjo. Večina otrok vse naloge opravi pravilno in dobro, nekateri pa potrebujejo spodbudno pomoč, drugi pa preprosto ponovijo nalogo in dobijo nastavitev za koncentracijo. Na splošno je razvoj te stopnje mišljenja enak kot pri normalno razvijajočih se vrstnikih. Analiza stopnje razvitosti vizualno-figurativnega mišljenja kot njegove višje stopnje kaže heterogene rezultate. Ko pa se pojavijo motnje ali tuji predmeti, stopnja dokončanja naloge močno pade. Verbalno-logično mišljenje je najvišja stopnja miselnega procesa. Težave, s katerimi se srečujejo otroci, so predvsem posledica dejstva, da na začetku šolanja še ne obvladajo na polno tiste intelektualne operacije, ki so nujna sestavina duševne dejavnosti. Govorimo o analizi, sintezi, primerjavi, posploševanju in abstrahiranju (odvračanju pozornosti). Najpogostejše napake otrok z motnjami v duševnem razvoju so zamenjava primerjave enega predmeta z vsemi drugimi s primerjavo po parih (ki ne daje prave osnove za posploševanje) ali posploševanje na podlagi nepomembnih lastnosti. Napake, ki jih delajo normalno razvijajoči se otroci pri opravljanju takšnih nalog, so samo posledica premalo jasnega razlikovanja pojmov. Dejstvo, da so otroci po prejemu pomoči sposobni opravljati različne naloge, ki so jim predlagane, na ravni, ki je blizu normi, nam omogoča govoriti o njihovi kvalitativni razliki od duševno zaostalih. Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo veliko večji potencial v smislu sposobnosti obvladovanja učne snovi, ki jim je ponujena.

Tako lahko na podlagi zgoraj navedenega sklepamo naslednje. Ena od psiholoških značilnosti otrok z duševno zaostalostjo je, da imajo zaostanek v razvoju vseh oblik mišljenja. Ta zaostanek se v največji meri pokaže pri reševanju problemov, ki vključujejo uporabo verbalnega in logičnega razmišljanja. Med njimi najmanj zaostaja razvoj vizualno-učinkovitega mišljenja. Otroci z duševno zaostalostjo, ki študirajo v posebnih šolah ali posebnih razredih, do četrtega razreda začnejo reševati probleme vizualne in učinkovite narave na ravni svojih normalno razvijajočih se vrstnikov. Kar zadeva naloge, povezane z uporabo verbalno-logičnega mišljenja, jih otroci obravnavane skupine rešujejo na precej nižji ravni. Tako velik zaostanek v razvoju miselnih procesov prepričljivo kaže na potrebo po izvajanju posebnih pedagoško delo z namenom oblikovanja intelektualnih operacij pri otrocih, razvijanja miselnih sposobnosti in spodbujanja intelektualne dejavnosti.

Zaključek Zakasnjen duševni razvoj se kaže v počasnem dozorevanju čustveno-voljne sfere, pa tudi v intelektualnem neuspehu. Slednje se kaže v tem, da otrokove intelektualne sposobnosti ne ustrezajo njegovi starosti. Znatno zaostajanje in izvirnost najdemo v duševni dejavnosti. Vsi otroci z duševno zaostalostjo imajo pomanjkljivosti spomina, kar velja za vse vrste pomnjenja: neprostovoljno in prostovoljno, kratkoročno in dolgoročno. Zaostajanje v duševni dejavnosti in značilnosti spomina se najbolj jasno kažejo v procesu reševanja problemov, povezanih s komponentami duševne dejavnosti, kot so analiza, sinteza, posploševanje in abstrakcija. Glede na vse zgoraj navedeno potrebujejo ti otroci poseben pristop.Zahteve za usposabljanje ob upoštevanju značilnosti otrok z duševno zaostalostjo: 1. Skladnost z nekaterimi higienskimi zahtevami pri organizaciji pouka, to je, da pouk poteka v vodnjaku. -prezračen prostor, pozornost je namenjena stopnji osvetljenosti in razporeditvi otrok v razrede .2. Skrbna izbira slikovnega gradiva za pouk in njegova namestitev tako, da odvečni material ne odvrača otrokove pozornosti 3. Spremljanje organizacije otrokovih dejavnosti pri pouku: pomembno je razmišljati o možnosti spremembe ene vrste dejavnosti v drugega v razredu, da se v učni načrt vključijo zapisniki športne vzgoje.4. Defektolog mora spremljati reakcijo in vedenje vsakega otroka ter uporabiti individualen pristop. Seznam uporabljene literature

1. Otroci z duševno zaostalostjo / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovski, N.A. Tsypina. - M., 1984.

2. Dmitrieva E. E. O značilnostih komunikacije z odraslimi šestletnih otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1988. - št. 1.

3. Zabranaya S. Zh. Psihološka in pedagoška diagnostika duševni razvoj otroci. - M., 1993.

4. Kompenzacijsko usposabljanje v Rusiji: veljavni regulativni dokumenti in izobraževalno gradivo. - M., 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitivna aktivnost in njene determinante pri duševni zaostalosti // Defektologija. - 1989. - št. 1.

6. Kučma V. R., Platonova L. G. Pomanjkanje pozornosti s hiperaktivnostjo pri ruskih otrocih. - M., 1997.

7. Lebedinski V.V. Motnje duševnega razvoja pri otrocih. M., 1984

8. Lubovsky V. I. Splošni in posebni vzorci razvoja psihe nenormalnih otrok // Defektologija. - 1971. - št. 6.

9. Osnove specialne psihologije: Učbenik. pomoč študentom povpr. ped. učbenik ustanove / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva itd.; Ed. L. V. Kuznecova. - M.: Založniški center "Akademija", 2002.

10. Pevzner M.S. in drugi Duševni razvoj otrok z motnjami v duševnem razvoju, prvošolci z duševno zaostalostjo // Defektologija, št. 4, 1980 11. Strekalova T.A. Značilnosti vizualnega mišljenja pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija, št. 1, 1987. 12. Strekalova T.A. Značilnosti logičnega razmišljanja pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija, št. 4, 1982. 13. Ulienkova U.V. Šestletni otroci z duševno zaostalostjo. M., 199014. Berilo: otroci z motnjami v razvoju / komp. Astapov V.M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Delo je izvedla Anna Danilkina, študentka drugega letnika skupine B-SDO-21.

Duševna zaostalost je kršitev normalnega tempa duševnega razvoja, ko nekatere duševne funkcije (spomin, pozornost, mišljenje, zaznavanje itd.) V svojem razvoju zaostajajo za sprejetimi psihološkimi normami za določeno starost.

Vrste ZPR:

ustavno;
psihogeni;
cerebralno-organski;
somatogeni.

Značilnosti razmišljanja za vsako vrsto duševne zaostalosti so enake.

Razmišljanje- proces človekove kognitivne dejavnosti, za katerega je značilen posplošen in posreden odraz resničnosti. Zaostanek v razvoju razmišljanja- ena glavnih značilnosti, ki otroke z duševno zaostalostjo razlikujejo od njihovih normalno razvijajočih se vrstnikov. Zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja.

Zapoznela duševna aktivnost pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže:

pri pomanjkanju motivacijske komponente, ki se kaže v izredno nizki kognitivni aktivnosti, izogibanju intelektualnemu stresu do opustitve naloge;

v neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavitvi cilja, načrtovanju ukrepov z uporabo metode empiričnih testov;

pri dolgotrajni neoblikovanosti miselnih operacij: analiza, sinteza, abstrakcija, posplošitev, primerjava;

v nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo so tri glavne vrste mišljenja tesno povezane:

Subjektno-učinkovito (vizualno-učinkovito), katerega instrument je objekt. Otrok v praksi rešuje primitivne probleme - vrti, vleče, odpira, pritiska, premika, preliva. Tu praktično identificira vzrok in posledico, nekakšno metodo poskusov in napak.

Vizualno-figurativno (včasih imenovano preprosto figurativno mišljenje) deluje s podobami resničnega sveta. Na tej stopnji otroku ni treba izvajati dejanj z rokami, že si lahko figurativno (vizualno) predstavlja, kaj se bo zgodilo, če izvede neko dejanje.

Verbalno – logično (pojmovno), pri katerem uporabljamo besedo (pojem). Najtežji proces razmišljanja za otroke. Tu otrok ne operira s specifičnimi slikami, temveč s kompleksnimi abstraktnimi pojmi, izraženimi z besedami.

Vizualno in učinkovito razmišljanje se aktivno oblikuje v zgodnji predšolski dobi v procesu otrokovega obvladovanja igralnih dejavnosti, ki morajo biti organizirane na določen način in potekati pod nadzorom in s posebnim sodelovanjem odraslega. Pri otrocih z duševno zaostalostjo obstaja nerazvitost vizualno-učinkovitega mišljenja in se kaže v nerazvitosti predmetno-praktične manipulacije.

Poleg tega imajo normalno razvijajoči se otroci nenehno potrebo, da si pomagajo razumeti situacijo z analizo svojih dejanj v zunanjem govoru. To jim daje možnost, da se zavejo svojih dejanj, v katerih začne govor opravljati organizacijske in regulativne funkcije, tj. omogoča otroku načrtovanje svojih dejanj. Pri otrocih z duševno zaostalostjo se takšna potreba skoraj nikoli ne pojavi. Zato v njih prevladuje nezadostna povezava med praktičnimi dejanji in njihovim besednim poimenovanjem, med dejanjem in besedo je očiten prepad. Posledično njihova dejanja niso dovolj zavestna, izkušnja dejanj ni zapisana z besedami in zato ne posplošena, podobe in ideje pa nastajajo počasi in fragmentarno.

Glede na značilnosti razvoja mišljenja lahko pogojno ločimo glavne skupine otrok z duševno zaostalostjo:

Otroci z normalno stopnjo razvoja miselnih operacij, vendar zmanjšano kognitivno aktivnostjo. To je najpogosteje pri otrocih z duševno zaostalostjo psihogenega izvora.

Otroci z neenakomerno manifestacijo kognitivne aktivnosti in produktivnosti pri opravljanju nalog. (Enostavni duševni infantilizem, somatogena oblika duševne zaostalosti, blaga oblika z duševno zaostalostjo cerebralno-organskega izvora).

Kombinacija nizke produktivnosti in pomanjkanja kognitivne dejavnosti. (Zapleten duševni infantilizem, huda duševna zaostalost možgansko-organskega izvora).

Literatura:

Blinova L.N. Diagnoza in korekcija pri izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo. - M.: Založba NTs ENAS, 2011.

Marina Kukuškina
Projekt "Oblikovanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo skozi izobraževalne igre"

Podružnica Bronninsky

MOU "Bolsheizhorskaya šola"

Potni list projekt

Vzgojitelji:

Radjukova E. V.

Kukuškina M.V.

okrožje Lomonosovsky

Leningradska regija

Vas Peniki

1. Problematično

izobraževanje (ZPR) izjemno težko zaradi mešane, zapletene narave njihove okvare, v kateri razvojni zaostanek višje kortikalne funkcije so pogosto kombinirane s čustveno-voljnimi motnjami, motnjami aktivnosti, motorično in govorno insuficienco.

Študijske težave otroci z duševno zaostalostjo so bile postavljene v delih T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva in drugi Ena glavnih motenj kognitivnih razvoj pri otrocih z duševno zaostalostjo je miselna motnja. Ta kategorija otroci imajo motnje v vseh vrstah mišljenja, predvsem verbalno logično. Zaostajanje razvoj mišljenja- ena glavnih lastnosti, ki odlikuje otroci z duševno zaostalostjo od normalno razvijajočih se vrstnikov. Po mnenju L. N. Blinove je zaostanek v razvoj mentalna aktivnost se kaže v vseh komponentah strukture razmišljanje, A točno:

Obstaja pomanjkanje motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti;

V neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavljanju cilja, načrtovanju dejanj z empiričnimi preizkusi;

Na dolgi rok pomanjkanje oblikovanja operativna komponenta, tj. miselne operacije analize, sinteze, abstrakcije, posplošitve, primerjave;

V nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

Treba je opozoriti, da večina predšolskih otrok z duševno zaostalostjo najprej nima pripravljenosti za intelektualni napor, potreben za uspešno reševanje intelektualne naloge, ki jim je dodeljena. Večina otroci Vse naloge opravijo pravilno in dobro, nekateri pa potrebujejo spodbudno pomoč, drugi pa samo ponovijo nalogo in se osredotočijo. Med otroci V predšolski dobi so tisti, ki nalogo opravijo brez večjih težav, v večini primerov pa otroci potrebujejo večkratno ponavljanje naloge in zagotavljanje različnih vrst pomoči. Obstajajo otroci, ki se po vseh poskusih in pomoči še vedno ne morejo spopasti z nalogami. Upoštevajte, da ko se pojavijo motnje ali tujki, se stopnja dokončanja naloge močno zmanjša.

Tako lahko na podlagi zgoraj navedenih določb sklepamo, da je eden od psihične značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju so da imajo zaostanek razvoj vseh oblik mišljenja. Ta zaostanek se v največji meri razkrije pri reševanju problemov, ki vključujejo besedno uporabo logično razmišljanje. Tako velik zaostanek razvoj verbalno-logičnega prepričljivo govori o potrebi po izvedbi korekcije razvojno delo s ciljem razvoja pri otrocih inteligentne operacije, razvoj mentalne sposobnosti in stimulacijo logično razmišljanje.

2. Faze dela.

Na podlagi zgoraj navedenega so bile začrtane naslednje faze delo:

1. Preučite znanstveno literaturo, ki opisuje duševne značilnosti razvoj otrok z duševno zaostalostjo.

2. Pripravite se razvoju starosti primerno okolje otroci z duševno zaostalostjo.

3. Posebej določite vrste iger, s katerimi se bo izvajalo učiteljevo namensko delo ( igre, aktiviranje otrokove kognitivne dejavnosti, olajšanje njegove asimilacije nekaterih logične operacije).

4. Naredite načrt - shemo za uporabo iger v skupnih in samostojnih dejavnostih.

5. Ves čas opazujte značilnosti oblikovanje veščin logičnega mišljenja(vizualno - figurativno) za vsakega posameznega otroka.

3. Cilji in cilji usposabljanja in izobraževanja.

Tarča: ustvarjanje pogojev za;

Naloge:

1. Oblikujte naslednje operacije pri otrocih: analiza – sinteza; primerjava; z uporabo zanikalnega delca "ne"; klasifikacija; urejenost dejanj; orientacija v prostoru;

2. Razvijte otrokove spretnosti: razlog, dokaz, razmišljaj logično;

3. Podpora otroci kognitivni interes;

4. Razviti pri otrocih: Komunikacijske sposobnosti; želja po premagovanju težav; samozavest; ustvarjalna domišljija; želja, da bi pravočasno priskočili na pomoč vrstnikom.

4. Operacijski sistem

4.1. Razvrstitev iger.

- razvoju(tj. z več stopnjami kompleksnosti, raznolikimi v uporabi):

Dienesh bloki, Cuisenaire palice, Nikitinovi grafi, matematična tablica; dodatek "Intoška".

- razvojne igre prostorski domišljija:

Igre z drugačnim konstruktorjem.

Dienesha bloki

V procesu različnih dejanj z logični bloki(razdelitev, postavitev po določenih pravilih, pregradnja itd.) otroci obvladajo različne miselne spretnosti, pomembne tako z vidika predmatematične priprave kot tudi z vidika splošnega intelektualnega razvoj. V posebej oblikovanih igrah in vajah s kockami, otroci razvijajo osnovne veščine algoritemske kulture razmišljanje, sposobnost izvajanja dejanj v mislih.

Cuisenaire palčke

Delo s palicami vam omogoča prevajanje praktičnih, zunanji ukrepi na notranjo ravnino. Palice se lahko uporabljajo za izvajanje diagnostičnih nalog. Operacije: primerjava, analiza, sinteza, posplošitev, klasifikacija in seriacija ne delujejo le kot kognitivni procesi, operacije, miselna dejanja.

Nikitinove igre

Igre Prispevek Nikitina oblikovanje in razvoj zaznave, prostorsko razmišljanje, opazovanje, razvoj taktilnih občutkov, vizualni nadzor otroka nad izvajanjem njegovih dejanj.

Tablica za matematiko

Razvija sposobnost navigacije na ravnini in reševanje problemov v koordinatnem sistemu, delo po diagramu, videti povezavo med predmeti in pojavi okoliškega sveta in njegovimi abstraktnimi slikami, prispeva k razvoj fine motorične sposobnosti in koordinacija rok, razvijačutne sposobnosti, iznajdljivost, domišljija, razvija induktivno in deduktivno razmišljanje.

Korist "Intoška"

Med delom s tem priročnikom se razvijajo vse kognitivne procese dojenček: vizualni, taktilni. Kinestetično zaznavanje in spomin, nehotena in prostovoljna pozornost. Miselni procesi, govor, se oblikuje prijazno gibanje oči in rok.

5. Organizacija dela v razredu

Pri pouku matematike razvoj Priloženi so Dienesh Blocks, Cuisenaire palčke, Nikitinove kocke, matematična tablica, priročnik "Intoška" igre z gradbenim materialom.

6. Organizacija skupnih in samostojnih dejavnosti

Pri načrtovanju mojih učnih dejavnosti za teden je bil izdelan naslednji načrt - shema za organizacijo igrivih skupnih in samostojnih dejavnosti (lahko ga učitelj prilagaja skozi študijsko leto).

Skupna dejavnost Samostojna dejavnost

Ponedeljek - korist "Intoška" -Igre za razvoj finih motoričnih sposobnosti

Dienesha bloki

Torek - Dienesh Blocks - Nikitinove igre

okolje -Matematična tablica -Priročnik "Intoška"

Četrtek - Kocke "Zloži vzorec"

- Nikitinove igre

Cuisenaire palčke;

Matematični tablični računalnik;

Petek - Cuisenaire Rods

Korist "Intoška"

-igre z gradbenim materialom

Tukaj smo zagotovili naslednje točke:

· Prenos ene vrste dejavnosti (igre) od skupnega do samostojnega;

· Tedensko uvajanje novosti v igralniške dejavnosti razvojno gradivo;

Skupne dejavnosti se izvajajo frontalno, pogosteje pa v skupinah (3 – 5 oseb) in v parih.

Uporablja se tekmovalna narava iger.

Tako se znanje, ki ga otrok pridobi pri pouku, utrdi v skupnih dejavnostih, nato preide v samostojne in nato v vsakodnevne dejavnosti.

Treba je opozoriti, da so elementi duševne dejavnosti lahko razvijati v vseh vrstah dejavnosti.

4. Delo z otroki. Diferenciran pristop.

Razvoj logičnega razmišljanja otrok– postopek je dolg in zelo delovno intenziven; najprej zaradi nas samih otroci – stopnja razmišljanja vsak je zelo specifičen.

Otroci so razdeljeni na tri skupine: močno-srednje-šibko.

Ta razdelitev pomaga pri navigaciji pri izbiri razvedrilnega gradiva in nalog ter preprečuje morebitne preobremenitve. "šibek" otroci, izguba zanimanja (zaradi pomanjkanja zapletov)– y "močan".

Če analiziramo rezultate ankete, lahko sklepamo, da so predšolski otroci povečali kognitivni interes za intelektualne igre. U otroci raven se je znatno povečala razvoj analitično-sintetična sfera ( logično razmišljanje, analiza in posploševanje, poudarjanje bistvenih značilnosti in vzorcev). Otroci znajo sestavljati figure in silhuete po modelu in lastni zasnovi; operirajo z lastnostmi predmetov, kodirajo in dekodirajo podatke o njih; odločiti se logične težave, uganke; imeti idejo o algoritmu; vzpostaviti matematične povezave. Uporabljen sistem uporabe razvoju igre in vaje pozitivno vplivale na raven razvoj mentalne sposobnosti otroci. Otroci naloge opravljajo z veliko željo, saj je igra primarnega pomena. obrazec za nalogo. Očarajo jih elementi zapleta, vključeni v naloge, in možnost izvajanja igrivih dejanj z materialom.

Tako je uporabljen sistem razvoju spodbujajo igre in vaje oblikovanje logike mišljenja, iznajdljivost in iznajdljivost, prostorske predstave, razvoj zanimanje za reševanje kognitivnih, ustvarjalnih problemov in za različne intelektualne dejavnosti.

Projektna tehnološka karta

Ime projekt

Oblikovanje logičnega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo skozi izobraževalne igre

Vrsta projekt

Informativno

starost otroci

Trajanje oblikovanje dejavnosti Letn

Cilj: Ustvarjanje pogojev za oblikovanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo s pomočjo izobraževalnih iger in vaj

Cilji 1. Ustvariti pedagoške pogoje, sistem dela na razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z ZPR z uporabo izobraževalne igre in vaje;

2. Zagotovite pozitivno dinamiko razvoj logičnega mišljenja;

3. oblika starševska kompetenca (pravni zastopniki) v intelektualnih zadevah razvoj predšolskih otrok.

Viri 1. Otroci, učitelji, starši;

2. Dienesh bloki, albumi za igre z logični bloki;

3. Cuisenaire sticks, albumi “China Shop, "Hiša z zvoncem", "Čarobne poti", "Dežela kock in palic";

4. Nikitinove igre, "Zloži vzorec", album nalog "Čudežne kocke";

5. Matematične tablice;

6. Korist "Intoška";

7. Konstrukcijski set (Lego, magnetni "Magformers", konstruktor "Velikanski polindron", "Ogromni zobniki", "Gradnja doma", "Transport", "ribolov", "vezka", mehki moduli.)

Faze Začetna faza je vključevala identifikacijo problema, izbiro diagnostičnega materiala in identifikacijo stopnje razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Vklopljeno formativno oder je bil izvede:

1. Izbira in modeliranje oblike dela z otroki;

2. Preoblikovanje predmetno-prostorskega razvojno okolje;

Končna faza: povzetek, javna predstavitev rezultatov skupnega delovanja.

Novost izkušnje je v ustvarjanju sistema za uporabo sodobnega izobraževalne igre, namenjen razvoj logičnega mišljenja spoznavni interesi otroci z duševno zaostalostjo.

Opis izkušenj Za oblikovanje logičnega mišljenja Najbolje je uporabljati pri predšolskih otrocih "otroški element"- igra (F. Ferbel). Naj otroci mislijo, da se samo igrajo. Toda neopazno v procesu igre predšolski otroci računajo, primerjajo predmete, načrtujejo, rešujejo logične naloge itd.. d) Zanimivo jim je, ker se radi igrajo. Vloga učitelja v tem procesu je podpirati interese otroci.

Dienesh logični bloki.

Cilji uporabe logično Dienesh bloki pri delu z otroci:

. Razviti predstava o množici, operacije na množici; oblika ideje o matematičnih konceptih;

Razviti sposobnost prepoznavanja lastnosti predmetov, njihovega poimenovanja in ustreznega označevanja njihove odsotnosti;

Povzemite predmete po njihovih lastnostih, pojasnite podobnosti in razlike predmetov, utemeljite svoje sklepanje;

Predstavite oblika, barva, velikost, debelina predmetov;

Razviti prostorske predstave;

Razvijte znanje, sposobnosti, spretnosti, potrebne za samostojno reševanje izobraževalnih in praktičnih problemov;

Spodbujati samostojnost, iniciativnost, vztrajnost pri doseganju ciljev in premagovanju težav;

Razviti kognitivni procesi, miselne operacije;

Razviti

Cuisenaire palčke.

Naloge uporabe palic Cuisenaire pri delu z otroci:

Predstavite pojem barve (razloči barvo, razvrsti po barvi);

Seznanite se s pojmi velikost, dolžina, višina, širina (vadite primerjati predmete po višini, dolžini, širini);

Predstavite otroci z zaporedjem naravnih števil;

Obvladajte štetje naprej in nazaj;

Predstavi sestavo števil (iz enice in dveh manjših števil);

Razumeti razmerja med števili (več - manj, več - manj po., uporabljati primerjalne znake<, >;

Pomaga pri obvladovanju aritmetičnih operacij seštevanja, odštevanja, množenja in deljenja;

Naučiti se deliti celoto na dele in meriti predmete;

Razviti ustvarjalnost, domišljija, fantazija, modeliranje in oblikovalske sposobnosti;

Predstaviti lastnosti geometrijskih oblik;

Razviti prostorske predstave (levo, desno, zgoraj, spodaj itd.);

Razvijte logično razmišljanje, pozornost, spomin;

Spodbujajte samostojnost, iniciativnost in vztrajnost pri doseganju ciljev.

Nikitinove igre.

otroci:

Razvoj otrok ima kognitivni interes in raziskovalne dejavnosti;

Razvoj sposobnosti opazovanja, domišljija, spomin, pozornost, razmišljanje in ustvarjalnost;

Harmonično razvoj otrokačustveno-figurativno in logičen začetek;

Nastanek osnovne predstave o okoliškem svetu, matematične pojme, zvočno-črkovne pojave;

Razvoj finih motoričnih sposobnosti.

Tablica za matematiko.

Naloge uporabe iger pri delu z otroci:

Razvoj fine motorične sposobnosti in sposobnost dela po modelu;

Okrepite otrokovo željo po učenju novega, eksperimentiranju in samostojnem delu;

Pomagajte otroku, da se nauči pozitivnih načinov vedenja v različnih situacijah;

Prispevajte razvoj kognitivne funkcije (pozornost, logično razmišljanje, slušni spomin, domišljija);

Korist "Intoška".

Vključeno v izobraževalni komplet razvoj"Intoška" vključuje pet tematskih sklopov z igralnimi orodji (v škatlah):

1. "Orientacija v ravnini in koordinacija roka-oko";

2. "Osnovno geometrijske figure in njihovo preobrazbo";

3. "Razvrstitev po barvi, velikosti in oblika» ;

4. "Podobnosti in razlike prostorskih objektov";

5. "Elementarni matematični pojmi".

Naloge uporabe iger pri delu z otroci:

Razvoj finih motoričnih sposobnosti;

Razvoj prijazni gibi oči in rok;

Razvoj medhemisferne povezave;

Razvoj pozornosti, spomin;

Razvoj logičnega mišljenja(analiza, sinteza, klasifikacija, prostorska in ustvarjalnost razmišljanje;

Razvoj govora(fonemska analiza, delitev besed na zlogov, razvoj slovnična struktura govora, avtomatizacija zvokov).

Igre z gradbenim materialom.

te igre razvijajo prostorska domišljija, poučevanje otroci analizirajte vzorčno zgradbo, malo kasneje ravnajte po najpreprostejši shemi (risba). Ustvarjalni proces vključuje uganka operacije - primerjava, sinteza (objektna rekreacija).

Pričakovani rezultati Med uporabo razvoju igre in vaje za spodbujanje oblikovanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Literatura

1. Wenger, L. A. Igre in vaje za razvoj mentalne sposobnosti otroci predšolska starost / L. A. Venger, O. M. Djačenko. – M.: Izobraževanje, 1989.

2. Komarova, L. D. Kako delati s palicami Cuisenaire? Igre in vaje za pouk matematike otroci 5-7 let / L. D. Komarova. – M, 2008.

3. Metodološki nasveti o uporabi didaktičnih iger z bloki Dienesh in logične številke. - St. Petersburg.

4. Misuna, N. S. Razvijanje logičnega mišljenja / N. S. Misuna // Predšolska vzgoja, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodološki nasveti za uporabo sklopa iger in vaj z barvnimi palicami Cuisenaire / B. B. Finkelstein. 2003.