Danışma
konuyla ilgili: "Zeka geriliği olan öğrencilerde algının gelişimi"
Genel eğitim sistemindeki belirli bir sorun, kalıcı öğrenci başarısızlığıdır. Çeşitli yazarlara göre, öğrenme güçlüğü ilkokul öğrencilerinin% 15 ila 40'ı tarafından yaşanmaktadır. Standart okul müfredatının gereklerini yerine getirmeyen ilkokul öğrencilerinin sayısının son 20 yılda 2-2,5 kat arttığı kaydedildi.
Öğrenme güçlüğü çeken çocuklar kategorisi, çeşitli biyolojik ve sosyal nedenlerden dolayı, belirgin zihinsel bozukluklar, işitme, görme, konuşma ve motor kürenin gelişiminde sapmalar olmadan eğitim programlarında uzmanlaşmada kalıcı zorluklar yaşayan çocukları içerir.
Sürekli akademik başarısızlığın nedenleri arasında özel bir yer, zihinsel gerilik olarak çocuğun ruhunun bireysel gelişiminin böyle bir varyantı tarafından işgal edilir.
Özel psikolojide kullanılan tanım, CRD'yi, önemli potansiyel fırsatların varlığında zihinsel gelişim oranının ihlali olarak karakterize eder. ZPR geçici bir gelişimsel bozukluktur ve çocuğun gelişimi için koşullar ne kadar erken olursa o kadar uygun olur.
Zeka geriliği olan çocuklar, okula yeterince hazırlanmamaktadır. Bu eksiklik, her şeyden önce, çocukların zihinsel aktivitelerinin tüm alanlarında bulunan düşük bilişsel aktivitede kendini gösterir. Çevreleyen gerçeklik hakkındaki bilgi ve fikirleri yetersiz, parçalı, temel zihinsel işlemler yetersiz şekillenmiş, bilişsel ilgileri çok zayıf bir şekilde ifade edilmiş, eğitimsel motivasyon yok, konuşma gerekli düzeyde oluşturulmamış, davranışların gönüllü olarak düzenlenmesi yok.
Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin psikolojik özellikleri,
zPR nedeniyle.
CRD'li birçok çocuğun süreçte zorluklar yaşadığı tespit edilmiştir. algı... Bu, her şeyden önce, çocuğun etrafındaki dünya hakkındaki yetersizliği, sınırlı, parçalanmış bilgisiyle kanıtlanır, bu sadece çocuğun deneyiminin yoksulluğunun bir sonucu değildir. DPD ile, nesnellik ve yapı gibi algı özellikleri bozulur, bu da nesneleri alışılmadık bir perspektifte, nesnelerin kontur veya şematik görüntülerinde tanımanın zorluklarında kendini gösterir. Çocuklar her zaman benzer tarzdaki harfleri veya tek tek unsurlarını tanımaz ve genellikle karıştırmazlar.
Algı bütünlüğü de zarar görür. Çocuklar, tek tek unsurları bir bütün olarak algılanan bir nesneden izole etmek, bütünsel bir görüntü oluşturmak ve arka plana karşı bir figürü (nesneyi) vurgulamak gerektiğinde zorluklar yaşarlar.
Algılama eksiklikleri genellikle çocuğun etrafındaki dünyada bir şeyi fark etmemesine, öğretmenin gösterdiklerinin çoğunu "görmemesine", görsel yardımcıları, resimleri göstermesine neden olur.
Duyusal bilginin işlenmesindeki sapmalar, ince görsel ve işitsel algı biçimlerinin yetersizliği ile ilişkilidir. CRD'li çocukların görsel, işitsel ve diğer izlenimleri almak ve işlemek için normal gelişen akranlarından daha fazla zamana ihtiyacı vardır. Bu, dış uyaranlara daha yavaş bir tepki olarak kendini gösterir.
Belirli nesnelerin veya fenomenlerin kısa vadeli algılanması koşullarında, birçok ayrıntı sanki görünmezmiş gibi "örtülmemiş" kalır.
Genel olarak, CRD'li çocuklar, hangi algı kanalını kullanırlarsa kullansınlar (görsel, işitsel, dokunsal) bir nesnenin incelenmesinde amaçsızlıktan, düzenlilikten yoksundurlar.
Görsel ve işitsel algının ihlali, okuma yazma öğretiminde büyük zorluklara neden olur.
CRD'li çocukların görsel ve işitsel algı bozukluğuna ek olarak, simetri kurmanın zorluğu, inşa edilen figürlerin parçalarının kimliği, yapıların bir düzlemde düzenlenmesi, figürlerin tek bir bütün halinde bağlanması, ters çevrilmiş, çarpı işaretli görüntülerin algılanmasında kendini gösteren uzaysal algı eksiklikleri vardır. Uzamsal algının dezavantajları, öğelerin düzenini ayırt etmenin çok önemli olduğu yerlerde okuma ve yazmayı öğrenmeyi zorlaştırır.
Zihinsel engelli çocuklarda bilişsel bozukluk yapısında önemli bir yer işgal ettiği unutulmamalıdır. hafıza... Hafıza eksiklikleri, her türlü ezberlemede (istemsiz ve gönüllü), hafıza miktarını sınırlamada, ezberlemenin gücünü azaltmada kendini gösterir.
CRD'li çocuklarda ve gelişimde önemli gecikme ve özgünlük gözlenir düşünme... Öğrenciler, analiz, genelleme, soyutlama, aktarım gibi temel entelektüel işlemlerin yetersiz düzeyde oluşumunu gösterir. Eğitimin başlangıcında, zihinsel engelli çocuklar, tüm düşünme biçimlerinin (görsel-etkili, görsel-figüratif, sözel-mantıksal) oluşum düzeyi açısından normal gelişen akranlarının gerisinde kalıyorlar.
Zihinsel engelli öğrencilerde eğitim faaliyetinin gelişimi bir ihlalden olumsuz etkilenir dikkat... Dikkat eksiklikleri, çocukların basit bir şekilde gözlemlenmesiyle belirgin hale gelir: tek bir nesneye yetersiz bir şekilde konsantre olurlar, dikkatleri kararsızdır ve bu, yaptıkları herhangi bir faaliyette kendini gösterir. Bu, özellikle deneysel koşullarda değil, zihinsel aktivitenin kendi kendini düzenleme eksikliği ve motivasyonun zayıflığı büyük ölçüde ortaya çıktığında çocuğun özgür davranışında açıkça görülmektedir. Dikkat, görevlerin parçalanmasına yol açan daha dar bir alanla ayırt edilir.
Bu nedenle, zihinsel engelli öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin listelenen özellikleri, öğrenmelerinde önemli zorluklara neden olur, bu da hedeflenen düzeltici ve gelişimsel çalışmaların yapılmasını gerekli kılar ve bilişsel aktivitenin gelişimi ile ilgili düzeltici çalışmanın ana yönleri görsel ve işitsel algının gelişmesidir; mekansal ve zamansal temsiller; Yurt içi faaliyet (temel zihinsel işlemler ve çeşitli düşünme türleri); hayal gücü; Dikkat.
Algı gelişimi
Bilişsel gelişim çok boyutludur. Zihinsel süreçler ve özellikler eşitsiz bir şekilde gelişir, üst üste biner ve dönüştürür, birbirini uyarır ve geciktirir.
Duyusal gelişim, her tür çocuk faaliyetinin oluşumunun temelidir ve çocuklarda algısal eylemlerin (izleme, dinleme, hissetme) oluşumunun yanı sıra duyusal standart sistemlerinin geliştirilmesini sağlamayı amaçlamaktadır.
Çeşitli modalite algısının gelişimi (görsel nesne algısı, mekanın algılanması ve nesnelerin mekansal ilişkileri, farklılaştırılmış ses ayrımcılık süreci, nesnelerin dokunsal algılanması, vb.), Genelleştirilmiş ve farklılaşmış algı ve gerçek dünyanın görüntülerinin oluşumunun temelini ve bunun temelini oluşturur. konuşma gelişmeye başlar. Ve daha sonra, konuşma, sırasıyla, algı süreçlerinin gelişimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmaya, onları netleştirmeye ve genelleştirmeye başlar.
CRD'li çocukların duyusal bilgi algısında bir yavaşlama yaşadığı düşünüldüğünde, öncelikle algı göstergelerini geliştirecek belirli koşulların oluşturulması gerekmektedir. Özellikle, görsel algının gelişimi üzerine çalışmalar düzenlenirken, iyi aydınlatma gereklidir, nesneler alışılmadık bir bakış açısına yerleştirilmemelidir, yakınlarda benzer nesnelerin varlığı istenmez.
Görsel algının önemli ölçüde ihlal edilmesi durumunda, bilgilendirici işaretlerin sayısındaki kademeli değişim koşullarında (gerçek, kontur, noktalı çizimler, gürültülü bir arka plana sahip, birbirinin üzerine bindirilmiş çizimler, birbiri içine yazılmış geometrik şekiller, nesnelerin noktalı görüntüleri, eksik detayları olan nesneler).
Görsel algının gelişimi, geometrik şekiller, harfler, sayılar, nesneler kopyalanarak kolaylaştırılır; kelime ile çizim; tüm bir nesneye kadar çizim yapmak, eksik öğeler içeren nesne resimleri, geometrik şekiller vb.
Numunenin analizini öğretmek önemlidir, örn. örneğin, iki benzer, ancak aynı olmayan nesneyi karşılaştırmanın yanı sıra bazı özelliklerini değiştirerek bir nesneyi dönüştürerek kolaylaştırılan temel özelliklerin izolasyonu ile amaca yönelik değerlendirmesi. Bu durumda, seçilen egzersizlerin kademeli komplikasyon ilkesine uymak gerekir.
Mekan ve mekansal ilişkilerin algılanması, en karmaşık algılama biçimlerinden biridir. Genetik olarak en son olan çevreleyen dünyadaki nesnelerdeki görsel yönelime dayanmaktadır.
İşin ilk aşamalarında, mekansal yönelim gelişimi, sağ ve sol, arkada ve önde, üstte ve altta vb. Boşluktaki seçimle ilişkilidir. Bu, öğretmenin belirttiği nesneleri sağ ve sol ellerle göstererek, kağıdı sola ve sağa bölerek, konuşma talimatına göre sol ve sağ taraflara farklı şekiller çizerek, nesnelerin eksik öğelerini tamamlayarak - sağda veya solda, nesnelerin öğretmenin talimatlarına göre düzenlenmesi, örneğin: geometrik şekillerle kolaylaştırılır. sayfanın ortasında, üstte, altta, saat ibresini örneğe, talimatlara vb. göre ayarlama
Öğrencilere sayfa düzleminde iyi gezinmeyi öğretmek önemlidir. Özellikle öğretmenin talimatlarına göre, nesneleri soldan sağa ve tersi sırayla düzenleyin, yukarıdan aşağıya doğru çizgiler çizin ve tersini yapın, gölgelendirmeyi soldan sağa, yukarıdan aşağıya, daire şeklinde vb. Öğretin.
Optik disleksi ve disgrafinin önlenmesi ve ortadan kaldırılmasında görsel ve uzaysal algının gelişimi büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, görsel algının gelişimi, her şeyden önce harf gnozunun gelişimini gerektirir.
Geliştirme. Yapıcı düşüncenin oluşumuyla yakından ilgili olduğu için mekansal ilişkilere özel dikkat gösterilmesi gerekir.
Zeka geriliği olan çocukların bilişsel aktivitesinin gelişimi, sadece görsel değil, aynı zamanda özellikle fonemik algı, analiz ve sentezin az gelişmesinde ortaya çıkan işitsel algı kusurlu koşullar altında oluşur.
Seslerin işitsel farklılaşmasının ihlali, fonetik olarak yakın seslere karşılık gelen harflerin değiştirilmesine, fonemik analiz ve sentezin oluşmaması, sesli harflerin ve hecelerin ihmal edilmesinde, eklenmesinde veya yeniden düzenlenmesinde kendini gösteren, kelimenin ses heceli yapısının bozulmasına yol açar.
Bu nedenle, zihinsel engelli öğrencilerin algısının gelişimi, diğer bilişsel süreçlerin ve konuşma aktivitesinin düzeltilmesi, motor becerilerin gelişimi ve duygusal-istemli alan ile bağlantılıdır.
Sonuç olarak, düzeltici ve gelişimsel çalışmanın başarısının büyük ölçüde öğretmen ve uzmanların (psikolog, defektolog, konuşma terapisti) mesleki becerilerine bağlı olduğuna dikkat edilmelidir. Zeka geriliği olan bir öğrenciye psikolojik özelliklerini anlamaya dayalı bireysel bir yaklaşım sunar.
Zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocuklarda algı gelişim düzeyinin incelenmesi bugün her zamankinden daha önemlidir, çünkü zihinsel süreçlerin gelişimindeki bir gecikme, sosyal becerilerin özümsenmesinde belirli zorluklara neden olur, kişisel niteliklerinin gelişimini engeller ve okula hazırlanmayı zorlaştırır.
Zihinsel gerilik (PDD), okul çağına ulaşmış bir çocuğun okul öncesi çemberinde kalmaya devam ettiği, ilgi alanlarının oynadığı normal gelişimin ihlalidir. "Gecikme" kavramı, geçici (gelişim düzeyi ile yaş arasındaki çelişki) ve aynı zamanda yaşla aşılan gecikmenin geçici niteliğini vurgulamakta, bu kategorideki çocukların eğitimi ve gelişimi için daha erken uygun koşullar yaratılmaktadır.
Zihinsel engelli çocuklar, gelişimde belirgin sapmaları olmayan çocukları içerir (zihinsel gerilik, ciddi konuşma yetersizliği, bireysel analizör sistemlerinin işleyişinde belirgin birincil eksiklikler - işitme, görme, motor sistemi).
Çocuklarda zihinsel gerilik, farklı çocuklarda zihinsel, psikolojik ve fiziksel aktivitelerinin farklı bileşenlerinin zarar gördüğü karmaşık bir polimorfik bozukluktur.
Yerli ve yabancı literatürün analizi nedeniyle, aşağıdaki mod olarak spesifik olmayan sapma modelleri tanımlandı: bilgi alma ve işleme becerisinde azalma; bilgi saklama ve kullanım ihlali; faaliyetin sözlü düzenlemesinin ihlali, sözlü arabuluculuk eksikliği; düşünme gelişimindeki bozukluklar, genelleme süreçlerinin gecikmiş oluşumu, dikkat dağınıklığı, simgeleştirmedeki zorluklar.
Sağlık ve hastalıktaki temel gelişim kalıplarının genelliğine dayanarak, zihinsel engelli çocukların gelişimiyle ilgili temel sorunlar belirlenir: Çocuğun sosyal uyumsuzluğu; zihinsel süreçlerin düşük düzeyde gelişme: dikkat, nesnel ve sosyal algı, fikirler, hafıza, düşünme; motivasyonel ihtiyaç alanının oluşmaması; duygusal-istemli alanın azgelişmişliği ve çarpıtılması; motor ve psikomotor gelişim eksikliği; zihinsel süreçlerin, faaliyetlerin, davranışların keyfiliğini azaltmak.
Dysontogenezin tüm bu özellikleri, yaşa bağlı psikolojik neoplazmların gelişiminde önemli bir gecikme ve CRD'li bir çocuğun “benlik kavramı” oluşumunun niteliksel benzersizliğinde ifade edilen ana sorunu oluşturur.
CRD'li çocuklarda dikkat eksikliği, büyük ölçüde, merkezi sinir sisteminde artık organik yetersizliği olan çocuklar için tipik olan düşük performans, artan yorgunluk ile ilişkilidir. Konunun nesne üzerindeki konsantrasyon eksikliği, tüm araştırmacılar tarafından karakteristik bir özellik olarak belirtilmiştir. Daha yaşlı okul öncesi çağda, dikkat eksikliği bozukluğu sıklıkla hiper veya hipoaktivite ile birlikte ortaya çıkar. Dikkat eksikliği, duyusal alanın oluşumunun eksikliğinin, zihinsel aktivitenin kendi kendini düzenlemesinin zayıflığının, motivasyon eksikliğinin ve ilgi alanlarının gelişmesinin bir sonucudur.
Dikkat eksikliklerinin üstesinden gelmeye yönelik düzeltici-gelişimsel çabalar, duyusal ve bilişsel gelişim sırasında dikkat işlevinin dolaylı gelişimi açısından bütünleştirici olmalıdır.
Gözlemsel verilere göre, CRD'li okul öncesi çocukların normal akranlarından daha kötü bir hafızası vardır. Araştırmalar görsel-figüratif hafızanın gelişiminde sözel, yani sözlü olanlara göre daha yüksek oranların gözlendiğini göstermektedir. gelişimsel engelli olmayan çocukların hafızasının gelişiminde olduğu gibi aynı model ortaya çıkmaktadır. Ezberlenen materyalin hacminde büyük farklılıklar var. Göstergeler açısından nesnelerin konumu için temel figüratif hafıza, normal olarak gelişen akranlarından önemli ölçüde daha düşüktür; aracılı ezberleme mevcut değildir. Normal gelişim gösteren bir çocukta ezberleme görevini kabul etme ve bir ezberleme yöntemi uygulama (bir görev konuşma) düzeyinde geliştirilen keyfi bellek, CRD'li çocuklarda oluşmaz. Sözel belleğin sınırlandırılması, dinlenen cümlelerin ve hatta daha kısa metinlerin yeniden üretilmesi düzeyinde bile ifade edilir.
Özel düzeltici çabalar, figüratif ve sözel hafızanın hacmini arttırmak için dikkat ve konuşma gelişimindeki eksiklikleri gidermeyi amaçlamalıdır.
Okul öncesi çağında YGB olan bir çocuk, kendisinden önce ortaya çıkan pratik görevlerin koşullarında zayıf bir şekilde yönlendirilir, sorunu çözmek için yardımcı araçlar ve araçlar kullanmanın gerekli olduğu bir problem durumundan bağımsız olarak bir çıkış yolu bulamaz. Bu, algının az gelişmiş olmasından kaynaklanmaktadır. Görsel-figüratif düşünme düzeyinde duyusal bilişin gelişimi, çocuk sadece pratik eylem sürecinde değil, aynı zamanda zihinde de problemleri çözebildiğinde, zihinsel engelli çocuklarda nesnelerle ilgili bütünsel figüratif fikirlere dayanarak ortaya koymaktadır. belirgin gecikme, yani farklılıklar niteliksel olarak kabul edilebilecek kadar önemlidir.
Görsel-figüratif düşünmenin dezavantajları, şüphesiz, analiz, karşılaştırma, karşılaştırma gibi zihinsel işlemler düzeyinde analitik-sentetik faaliyetin zayıflığı ile ilişkilidir. Fakat daha büyük ölçüde, imge-temsillerin oluşumunun, zayıflığının, bulanıklığının bir sonucudur ve onlarla çalışmayı zorlaştırır: parçalanma, korelasyon, birleştirme ve imge-temsillerin ve bunların unsurlarının karşılaştırılması. Görsel-figüratif düşüncenin özünü oluşturan, bu işlemin ustalığıdır. Görüntü-temsillerle çalışmadaki zorluklar ve uzamsal algı ve uzaysal yönelimdeki eksiklikler ağırlaşır, bu da CPA'daki kusurun yapısı için tipiktir. Genel olarak zihinsel aktivitenin gelişiminde en önemli aşama iç operasyondur, çünkü bu öncül olmadan, tamamen iç düzlemde gerçekleştirilen sözel-mantıksal düşüncenin oluşumu imkansızdır.
Zihinsel engelli çocuklarda düşünme gelişimindeki nitel gecikmenin yanı sıra, bu tür çocukların eğitim sisteminde, her türlü pedagojik iletişim ve bir yetişkinin ve bir çocuğun ortak faaliyetlerinin, düşünme aşamalarının her birinin tam teşekküllü oluşumunun önemi göz önüne alındığında, düzeltici bir yük taşır. Düzeltme sınıfları sistemi, zihinsel aktivitenin geliştirilmesinin yanı sıra görüntülerin, fikirlerin ve bunları çalıştırma yeteneğinin geliştirilmesini amaçlamaktadır.
Bu kategorideki çocuklar daha sonra konuşmaya başlarlar, kelime hazneleri gelişimsel engelleri olmayan akranlarından çok daha yavaş genişler. Daha sonra dil mesajları oluşturma becerisinde ustalaşırlar. Zihinsel engelli çocuklar yetersiz netliğe, bulanık konuşmaya sahiptirler, son derece düşük konuşma aktivitesi ile karakterize edilirler, konuşmanın sadece günlük iletişim aracı olarak kullanılması. Bağlamsal konuşmanın oluşumundaki gecikme, yetersiz analitik ve sentetik faaliyetin, düşük düzeyde bilişsel ve iletişimsel faaliyetin ve zihinsel işlemlerin oluşumunun eksikliğinin sonucudur. Konuşmayı karmaşık gramer yapıları ve mekansal ve zamansal ilişkilerin ifade biçimleri düzeyinde anlamak zordur. Çocukların önemli bir kısmında konuşma, karmaşık bir resme dayanan bir hikayeye sahip olmayan zihinsel engelli kişilerin konuşmasına yakındır. T.A.'ya göre Fotekova, zihinsel engelli çocukların önemli bir bölümünde, karmaşık bir kusurun varlığını varsayabilir - sistemik konuşma az gelişmişliği. Günlük düzeyde sözlü iletişim zorluklara neden olmazsa, algılanan ve kendi eylemlerinin sözlü hale getirilmesi zordur, bu da genel olarak zihinsel aktivitenin gelişmesini ve konuşma gerçekliğine bilişsel bir tutum oluşmasını engeller.
Konuşma geliştirme görevleri, herhangi bir pedagojik etkinlik sırasında, konuşma aracılığıyla ve konuşma ve konuşma düşünme faaliyetinin tüm yönlerinin geliştirilmesi için özel olarak organize edilmiş sınıflarda çözülür.
YGB olan okul öncesi çocuklarda, motivasyonsuz ruh hali değişiklikleri, duyguların tezat tezahürleri, duygusal tepkiler ve artan duygusal kararsızlıkla ortaya çıkan duyguların gelişiminde niteliksel bir gecikme vardır. Duygusal alanın az gelişmişliği, akranlarla etkileşim eksikliğinde ve bağlanma ihtiyacında bir azalma olarak kendini gösterir. CRD'li çocuklarda kendilerinin ve başkalarının duygularını anlamak zordur, empati oluşmaz.
Sosyal ve iletişimsel yaş yeterliliğinin oluşumu için sosyal ve duygusal gelişimin önemi göz önüne alındığında, düzeltici bir bileşen olarak, bir yetişkin ve bir çocuğun her türlü pedagojik iletişim ve ortak faaliyetlerinde duygusal alanın gelişiminin oluşturulması görevlerini dahil etmek ve hem psiko-düzeltici hem de psikolojik özel bir gelişim sınıfları sistemi oluşturmak gereklidir. pedagojik yönelim.
Zihinsel engelli çocuklarda, algının yetersiz amacı parçalanmasına ve zayıf farklılaşmasına yol açar. Bu tür çocuklar hakkında genellikle “dinledikleri ama duymadıkları, baktıkları ama görmedikleri” söylenir. Algılamadaki eksiklikler, özellikle motor analizörü görsel algıya dahil olduğunda, görsel sistemdeki analitik-sentetik aktivitenin yetersiz gelişimi ile ilişkilidir. Bu nedenle, görsel ve motor duyuların bütünleşmesine dayanan uzaysal algıda en önemli gecikme gözlemlenir. Görsel ve işitsel hislerin bütünleşmesinin oluşumunda bu tür çocuklarda daha da büyük bir gecikme kaydedildi.
CRD'li daha yaşlı okul öncesi çocukların işitsel algısı, görsel algı ile aynı özelliklerle karakterizedir. Analitik ve sentetik faaliyetin yetersizliğini yansıtan bu zorluklar, konuşma talimatlarının algılanması ve anlaşılmasındaki zorluklarla kendini gösterir.
Dokunsal algı karmaşıktır, dokunsal ve motor duyuları birleştirir. Gözlemlenen zorluklar, duyular arası bağlantıların olmaması ve dokunsal ve motor duyarlılığın az gelişmişliği ile ilişkilidir.
Motor duyularının gelişimindeki gecikme, yanlışlık, hareketlerin orantısızlığı, motor beceriksizliği ve duruşları yeniden üretmedeki zorluklarla kendini gösterir.
Zihinsel engelli çocukların duyusal-algısal alanının karakterizasyonunu tamamlayarak, yetersizliğinin ana nedenlerini vurguluyoruz: bilgi alma ve işleme hızının düşük olması; analitik-sentetik faaliyetin ihlalleri nedeniyle algısal eylemlerin oluşmaması, analizörün merkezi bağlantısındaki duyusal bilginin dönüşümünün ihlali, bu da nesnenin bütünsel bir görüntüsünün yaratılmasına yol açar; yönlendirme faaliyeti oluşumu eksikliği, araştırma nesnesini dikkatle dinleyememe ve akran yapamama.
Dolayısıyla, zihinsel engelli çocuklar, algı gelişiminin belirli özelliklerine sahiptir: pasif algı not edilir; nesnenin araştırılmasında hiçbir amaç, düzen yoktur; algının temel özellikleri ihlal edilir (nesnellik, bütünlük, yapı, sabitlik, anlamlılık, genellik ve seçicilik); figüratif algıda düşük düzeyde bir gelişme var; algısal eylemlerin düşük düzeyde gelişme düzeyi.
Kaynakça:
- Kalaşnikova T.A. Gelişimsel yetersizlikleri olan okul öncesi yaştaki çocukların okula hazır olma hali. - M .: LAP Lambert Akademik Yayınları, 2013. - 108 s.
- Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Gelişimsel bozukluğu olan çocukların psikolojik çalışması. M .: "Knigolyub" yayınevi, 2015.160 s.
- Peresleni L.I. Gecikmiş zihinsel gelişim: Farklılaşma ve teşhis sorunları / L.I. Yer değiştirme // Psikolojinin soruları. - 2015. - No. 1.
- Ryndina E. DPR ve OHR ile okul öncesi çocukların bilişsel gelişimi. Yönergeler. - M .: Çocukluk-Basını, 2014. - 176 s.
Belediye bütçeli okul öncesi eğitim kurumu "Telafi edici 16 numaralı oryantasyon anaokulu" Altın Anahtar "
Tyumen bölgesi KhMAO-Yugra
Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda algı düzeltmesi
Tarafından hazırlandı:öğretmen-defektolog
Spirina S.V.
uray
2014
Algılama, çevreleyen dünyanın oluşumu, gerçekliğin duyusal yansıması, nesneler ve fenomenler için duyu organları üzerindeki doğrudan eylemleriyle amaçlı aktif bir bilişsel süreçtir.
Herhangi bir bilgi bir kişiye duyular yoluyla gelir, bu nedenle mümkün olduğunca çok sayıda analitik sistemin (görsel, işitsel, koku alma, dokunsal, kinestetik, vb.) Nesnelerin, fenomenlerin ve süreçlerin çalışılmasına katılması önemlidir.
Okul öncesi çağda algının önemini abartmak zordur
Gelişim için en uygun olan bu yaştır.
duyuların etkinliği, etrafındaki dünya hakkında fikirlerin birikimi.
Algı geliştirme sürecinde çocuk yavaş yavaş görsel, işitsel, dokunsal-motor, dokunsal görüntüler biriktirir.
Ancak aynı zamanda, çocuğun algıladığı nesnelerin özelliklerinin ve ilişkilerinin bağlantılı olması gerekir - bu, nesnelerin görüntülerini daha net ve kararlı hale getirmek için temsildeki nesnelerin görüntülerini birleştirmeye yardımcı olan bir sözcükle gösterilir.
CRD'li çocuklarda nesnelerin algılanması, en düşük bilişsel etkinliklerden biridir. Bu, CRD'li okul öncesi çocukların özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Duyusal bilgileri işleme sürecinin yetersizliği not edilir, çocuklar genellikle gözlemlenen nesneleri bütünsel olarak algılayamazlar, onları parçalı olarak algılarlar ve yalnızca bireysel işaretleri vurgularlar. CRD'li çocuklarda nesneleri algılama süreci daha uzun sürer.
Bir çocuğun zihinsel gelişiminin tamamlanabilmesi için etrafındaki dünyayı doğru algılamayı öğretmek yeterli değildir.
Çocuklara öğretme görevimiz, alınan algı görüntülerini ve algılananla ilgili fikirler temelinde bunların oluşumunu pekiştirme ihtiyacıdır.
Bilginin çoğunu görsel algı yoluyla alıyoruz. Bu nedenle, çocuklara çeşitli renklerde, şekillerde ayırt etmeyi ve gezinmeyi, çevrelerindeki dünyayı hareket halinde, gelişim halinde görmeyi, onlara uzayda gezinmeyi öğretmek gerekir. Görsel algıyı eğiten oyunlar; gözlem, dikkat, hafıza geliştirir ve kelime bilgisini artırır.
CRD'li okul öncesi çocuklarda tanı ve algının düzeltilmesinin etkinliği aşağıdaki koşullara bağlıdır:
Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin yapısını dikkate alarak;
Ana düzeltme araçlarını kullanmak - didaktik oyunlar;
Çocuklara sunulan görevlerin ve ödevlerin içeriğinin kademeli olarak karmaşıklaşması.
Onun içinde sınıfta algının gelişimi üzerine çalışırken şu oyunları kullanıyorum:
Renk Algılama Oyunları
Oyun "Boncuklar"
Çocuğun boncukları dönüşümlü olarak yetişkinin adına göre belirli bir sırayla (kırmızı, sarı, kırmızı vb., Mavi, yeşil, mavi vb.) Yerleştirmesini, ardından çocuğun çizimi yerleştirmesini ve boncukların renklerini kendi başına adlandırmasını önerin.
Oyun "Ne renk?"
Çocuğa, uygun renkteki kalemleri seçmesi ve onlarla birlikte önerilen resimlerin üzerini boyaması önerilir (turuncu kalemle bir havucu, yeşil bir salatalığı boyayın, vb.).
Renk oyununa göre eşleştir
Amaç: nesnelerin sabit renkleri hakkındaki fikirlerin açıklığa kavuşturulması.
Ekipman: nesnelerin kıvrımlarını gösteren renkli kartlar ve resimler.
Büyüklük algısının gelişimi için oyunlar.
Hikaye oyunu "İşleri sıraya koyun"
Psikolog, üç ayının fotoğrafını gösterir ve çocuğu boylarına göre düzenlemeye davet eder. Sonra psikolog bir zarf gösterir, bir mektup çıkarır:
Bu ayılardan bir mektup. Ormandayken birinin ziyaret ettiğini ve ortalığı karıştırdığını yazıyorlar. Artık ayılar kimin kupası, kaşığı, tabağı, sandalyesi nerede olduğunu anlayamaz ve yardım isteyemez. Ayıların evine kim geldi? Ayıları düzenli tutmaya yardım edebilir miyiz? Hadi şunu yapalım: Üç çemberim var: büyük olan, küçük olan ve en küçük olan. Mikhail Potapovich'in tüm eşyalarını büyük bir çembere yerleştireceğiz. Ve daha küçük çembere kimin eşyalarını koyacağız? Mishutka'nın eşyalarının nereye yerleştirilmesi gerektiğini düşünüyorsun? Şimdi işleri sıraya koyalım.
Oyun "En Yüksek, En Düşük"
Ekipman: farklı yüksekliklerde bir dizi çubuk.
Oyun "Bir merdiven inşa et"
Amaç: seri serilerin yükseklikte derlenmesi.
Ekipman: iki renkte (4 kırmızı, 4 mavi) 8 şerit (şeritler birbirinden 2 cm farklı).
Biçim algısının gelişimi için ödev
Oyun "yığınlara bölün".
15 kart, büyük ve küçük boyutlardaki tanıdık nesneleri gösterir (büyük oyuncak bebek ve küçük oyuncak bebek, büyük kamyon ve küçük araba vb. Diğer bir seçenek, farklı şekillerdeki nesnelerdir).
Görevin bir çeşidi "Palyaçoları giydir" oyunu olabilir: çocuğa büyük bir palyaço, küçük bir palyaço ve onlar için kıyafetler verilir.
Oyun "Şeklinde uygun bir nesne seçin."
Kartlar tanıdık nesneler içeriyor: piramit, salatalık, kitap, kavun, karpuz, düğme, yumurta, kiraz, kalem kutusu, kare cetvel, tabak, tekerlek.
Çocuğun önüne figürlerin şablonlarını yerleştirin ve her biri için benzer bir resim seçmeyi teklif edin.
Oyun "Geometrik Şekiller"
Şekilde geometrik şekiller (daire, kare, üçgen, dikdörtgen, oval) gösterilmektedir.
Çocuk, bir yetişkin görevinin isteği üzerine gerçekleştirir:
Tüm daireleri, kareleri vb. Gösterin;
Size bir şekil göstereceğim ve ona isim vermelisiniz;
Figürlerin dış hatlarını işaret parmağınızla takip edin, isimlendirin;
Bana büyük bir daire, küçük bir daire gösterin.
Oyun "Parçalardan geometrik şekilleri bir araya getirin"
Geometrik şekiller (daire, kare, üçgen, dikdörtgen, oval) her biri 4 parçaya bölünür.
Çocuğa dönüşümlü olarak geometrik şekillerden oluşan kartlar sunulur, ondan tüm şekli katlamasını ve adlandırmasını isteyin.
"Geometrik Loto" Oyunu
Oyunu oynamak için önce iki boyutlu (büyük ve küçük), dört renkli (kırmızı, mavi, sarı, yeşil) geometrik şekiller (üçgenler, daireler, kareler) içeren kartlar hazırlamalısınız. Çocuğa aşağıdaki görevleri sunun:
Görev 1. Daireleri, üçgenleri, kareleri gösterin.
Görev 2. Küçük daireler, küçük üçgenler ve küçük kareler gösterin.
Görev 3. Büyük daireler, büyük üçgenler, büyük kareler seçin.
Görev 4. Mavi üçgenler, yeşil üçgenler, sarı üçgenler, kırmızı üçgenler seçin.
Görev 5. Kırmızı kareleri, mavi kareleri, sarı kareleri, yeşil kareleri gösterin.
Görev 6. Büyük yeşil kareleri, küçük mavi daireleri, büyük kırmızı üçgenleri ve küçük yeşil kareleri bir kenara koyun.
Algı bütünlüğünün geliştirilmesi için görevler
Oyun "Resimleri kes"
Çocuğa 2, 3 veya 4 parçaya bölünmüş resimler sunulur. Çocuktan bu parçaları birbirine bağlaması, ne tür bir nesne olduğunu tahmin etmesi istenir.
Oyun "Su ısıtıcısını yapıştırın"
Çocuğunuzu kırık çaydanlığı parçalardan yapıştırmaya davet edin.
Bütün demliği olan bir resim gösterin - bir örnek: "Böyle bir çaydanlık almalısınız." (Bu desen çocuğun gözlerinin önünde kalır.) Ardından, çocuğa kırık demliğin farklı versiyonlarını içeren resimleri sırayla sunun.
Oyun "Bitmemiş Çizimler"
Amaç: Eksik unsurları bulma yeteneğinin geliştirilmesi.
Ekipman: altı baskılı resimlere sahip kartlar (örneğin, taçyapraksız bir çiçek, kolsuz bir elbise, bacaksız bir sandalye vb.), Bir kalem.
Görüntü Bindirme Oyunu
Amaç: görüntüleri "üst üste bindirilmiş" konturlarına göre ayırt etmek.
Ekipman: Üst üste çizilmiş 3-5 farklı nesnenin ana hatlarını içeren bir kart (geometrik şekiller, oyuncaklar, vb.).
Oyun "Sanatçının kafası ne karıştı?"
Herhangi bir nesnenin, hayvanın, yüzün, bütün arazilerin vb. Görüntülerinde. çocuk kendine özgü olmayan detayları bulmalı, hataları nasıl düzelteceğini açıklamalıdır.
"Şekiller Çiz" Egzersizi
Çocuğa, çeşitli geometrik şekillerin çizgilerle tasvir edildiği, yani tamamlanmadığı çizimler gösterilir. Çocuktan çizimini bitirmesi istenir.
Dokunsal hislerin gelişimi için görevler
Dokunmatik oyunla tahmin et
Ahşap, plastik, kartondan kesilmiş düzlemsel geometrik şekiller hazırlayın. Çocuğunuzu şu oyunu oynamaya davet edin: “Bu figürü sizinle birlikte hissedelim. Parmağımızı karenin kenarı boyunca böyle gezdiriyoruz. İşte bu köşe, keskin, çevirin, şimdi parmağımızı aşağıya, yine bir köşeye sürükleyeceğiz.
Çocuğa her seferinde bu rakamın ne olduğunu sorun. Her şekil (daire, kare, üçgen, dikdörtgen, oval) üzerinde çalıştığı zaman, zihninizi de aynı şeyi yapmaya davet edin, ama gözleriniz kapalı.
Bundan sonra, çocuğu kapalı gözlerle tüm daireleri, tüm kareleri vb. Bulmaya davet edin. (şekil seçimi, farklı şekillerde çeşitli şekillerden yapılır).
Oyun "Çantada ne var?"
Küçük oyuncakları ve nesneleri bir çantaya koyun (düğmeler, toplar, koniler, bebekler, hayvanlar, meşe palamudu vb.).
Çocuğunuzu oynamaya davet edin: “Bak çantadan ne çıkardım. Şimdi bir şey alıyorsun. " Çocuk dışarı çıktığında ve tüm nesneleri adlandırdığında, her şeyi geri koyun ve aynı şeyi yapmayı teklif edin, ancak kapalı gözlerle, dokunarak ve her nesneyi adlandırın. Daha sonra, yetişkinin isteği üzerine (dokunarak) çocuğun eşyayı çantasından çıkarmasını sağlayın.
Dokunsal-kinestetik duyarlılığın geliştirilmesi için oyunlar ve alıştırmalar
Oyun "Vücut Figürleri"
Bir yetişkin avuç içine veya çocuğun sırtına geometrik şekiller çizer, çocuk yetişkinin ne çizdiğini tahmin eder, sonra yetişkin ve çocuk yer değiştirir.
"Ellerimizin İzleri" Egzersizi
Hafif nemli kumdan oluşan düz bir yüzeyde, bir çocuk ve bir yetişkin sırayla el izleri yapar: içi ve dışı. Bu durumda elinizi biraz tutup, kuma hafifçe bastırmanız ve hislerinizi dinlemeniz önemlidir. Yetişkin, çocuğa duygularını anlatarak oyuna başlar: “Memnun oldum. Kumun serinliğini (veya sıcaklığını) hissedebiliyorum. Ellerimi hareket ettirdiğimde, küçük kum taneleri avuç içlerimin üzerinden kayıyor. Hissediyor musun? "
Dahası, yetişkin ellerini çevirip avuçlarını kaldırarak şöyle dedi: “Ellerimi çevirdim ve duygularım değişti. Şimdi kumun pürüzlülüğünü farklı bir şekilde hissediyorum, bence biraz daha soğuk hale geldi. Hissediyor musun? Ellerimi bu şekilde tutmak benim için pek rahat değil. Ya sen?". Daha sonra egzersiz tekrarlanır.
"Yılan" Egzersizi
Avuç içlerinizi kum yüzeyinin üzerinde kaydırın, zikzak ve dairesel hareketler yapın (yılan, makine, kızak vb.).
Avuç içini bir kenarla yerleştirerek aynı hareketleri yapın.
Asfalt yollarda avuç içlerinizle "yürüyün", üzerlerinde izlerinizi bırakarak.
"Baskılar" Egzersizi
Kum yüzeyinde avuç içi, yumruk, el eklemlerinin izleriyle her türlü tuhaf desenleri oluşturun ve çevreleyen dünyanın herhangi bir nesnesi (papatya, güneş, yağmur damlası, ot, ağaç, kirpi vb.) İle elde edilen desenlerin benzerliğini bulmaya çalışın.
"Yaya" Egzersizi
Kum yüzeyinde sağ ve sol elin her bir parmağıyla dönüşümlü olarak "yürüyün", sonra - aynı anda iki parmağınızla (önce sadece işaret parmakları, sonra ortadaki parmaklar vb.).
"Piyano" Egzersizi
Bir piyano (bilgisayar) klavyesindeki gibi parmaklarınızı kumun yüzeyinde "oynatın". Aynı zamanda, sadece parmaklarınızı değil, aynı zamanda ellerinizi de nazikçe yukarı ve aşağı hareketler yaparak hareket ettirin. Duyguları karşılaştırmak için çocuğu masa yüzeyinde aynı egzersizi yapmaya davet edebilirsiniz.
"Gizemli ayak izleri" egzersizi
Parmaklarınızı iki, üç, dört, beş olarak gruplayın, kumda gizemli ayak izleri bırakın.
Egzersiz "Kumda saklı olan nedir?"
Bir yetişkin ve bir çocuk birlikte ellerini kuru kuma daldırır ve kumlu yüzeydeki rahatlamanın nasıl değiştiğini gözlemleyerek onları kıpırdatmaya başlar.
Ellerinizi ani hareketler yapmadan kumdan kurtarmalısınız, sadece parmaklarınızı oynatmalı ve kum tanelerini üflemelisiniz. Görevi karmaşıklaştırmak için egzersiz ıslak kumla yapılabilir.
Daha sonra, yetişkin bir oyuncağı kuma gömer (çocuğun hangisini bilmemesi önemlidir). Kazı sürecinde çocuk, nesnenin açık kısımlarından tam olarak neyin gömülü olduğunu tahmin etmeye çalışır. Birini değil, birkaç nesneyi ve oyuncağı gömebilir ve neyin veya kimin gizli olduğunu dokunarak öğrenebilirsiniz.
Oyun "Bilmeceyi tahmin et ve cevabı bul"
Çocuğa bilmeceyi tahmin etmesi teklif edilir. Cevap kuma gömülüdür. Çocuk kazarak kendini kontrol eder.
Kaynakça
1. Çocuklarda zeka geriliği teşhisi ile ilgili güncel sorunlar / Ed. K.S. Lebedinskaya. - M .: Eğitim, 1981. - 191'ler.
2. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Çocuklarda mekan algısının özellikleri. - M .: Eğitim, 1961.
3. Venger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Çocuğun duyusal kültürünün eğitimi. - M .: Eğitim, 1988. - 143 s.
4. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Gelişimsel engelli çocuklar hakkında. - M .: Eğitim, 1973. - 175 s.
5. Zeka geriliği olan çocuklar / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M .: Eğitim, 1984. - 256 s.
6. Zabramnaya S.D. Psikoloji - çocukların zihinsel gelişiminin pedagojik teşhisi. - M .: Eğitim, 1995.
7. V. Lebedinsky Çocuklukta zihinsel gelişim bozuklukları. - M., 2003.
8. Lubovsky V.I. Çocukların anormal gelişiminin teşhisinde psikolojik sorunlar. - M., 1989.
Bölümler: Okul öncesi çocuklarla çalışmak
Zihinsel engelli çocuklara öğretmek için birçok psikolojik ve psikolojik çalışmada ve kılavuzda, renkleri tanıma ve sözlü anlatımdaki zorlukların, okul çağındaki çocukların matematik, Rus dili, doğa bilimleri, coğrafya, görsel aktivite gibi belirli disiplinlerin temellerine hakim olmasında zorluklar yarattığı belirtilmektedir. Bütün bunlar zihinsel engelli çocukların daha ileri eğitimini engelliyor.
Zeka geriliği ile (bundan sonra PD olarak anılacaktır), okul öncesi çocuklarda duyusal standartlar fikrinin yalnızca özel çalışma koşullarında oluştuğu tespit edilmiştir. Bir ıslah kurumuna giden çocukların% 30-40'ının renkleri kendi başlarına ayırt edemediği tespit edildi. Bunun nedeni, ZPR'nin temeli olan (pedagojik ihmalden kaynaklanan ZPR dışında) merkezi sinir sisteminin organik bir lezyonudur. Organik lezyonlar, görsel analizörün merkezi ve çevresel kısımlarını yakalayabilir, bu da görme keskinliğinde bir azalmaya, bu tür çocukların görsel algısının bazı özelliklerinin tezahürüne - yavaşlık, darlık, farklılaşma, hareketsizlik, renk ayrımı. Bu nedenle, CRD'li çocuklarda, sağlam merkezi sinir sistemine sahip çocuklara göre renk anamalileri daha yaygındır.
CRD'li çocuklarda görsel algı hızı yavaşlar. Görünüşe göre, bu çocuklarda nesnelerin algılanmasının uzun süresi, serebral kortekste analiz ve sentez işlemlerinin yavaşlığı ile açıklanmaktadır.
Yukarıda belirtildiği gibi, algılanan bilgilerin bütününün yansıması, algılamada önemli bir rol oynar. Bir anda birden fazla nesnenin üzerinden geçen ve yalnızca birkaç nesnenin üzerinde kalan "kayan bakış" a hızlı bir bakış ve aynı zamanda kişinin durumu tanımasına ve daha sonra bakışını esas olana sabitlemesine izin veren "göz atma", ancak çocuk algılamadığında mümkündür. az ya da çok belirsiz noktalar, ancak nesneleri tanımak doğrudur. Bu, 2.5-3 yaşına kadar normal gelişimle elde ettiği çocuğun nesnelerin olağanüstü hızda algılanması nedeniyle mümkündür.
CRD'li çocuklar, algılarının yavaşlığından dolayı, normal gelişen akranlarıyla aynı yeteneklere sahip değildir. CRD'si olan çocuklar, çevrelerini gözlemlerken daha az çeşitli duyumlara sahip olduklarından, bu çocuklar renkleri çok az farklılık gösteren nesneleri, üzerinde veya önünde olduklarından ayırt etmezler.
Algısal hareketsizlik, CRD'li çocukların en belirgin özelliğidir. Bir nesneye bakıldığında, böyle bir çocuk onu tüm ayrıntılarıyla düşünme, tüm özelliklerini anlama arzusunu göstermez. Nesnenin en genel olarak tanınmasından memnun. Algının hareketsiz doğası, PDD'li çocukların akran, herhangi bir nesneyi arama ve bulma, çevrelerindeki dünyanın herhangi bir bölümünü seçici olarak düşünme, algılanan şu anda gereksiz olan parlak ve çekici yönlerinden uzaklaşma yetersizliği ile de kanıtlanmaktadır.
Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda öğretme ve yetiştirme sürecinde yukarıda belirtilen algı özellikleri dikkate alınır. Öğrencilerimde algılama sürecini geliştirirken, onlara sadece bir grup duyguyu ayırt etmeyi öğretmekle kalmıyor, aynı zamanda onlara bu görüntüyü anlamalarını, anlamalarını, bunun için zengin olmasa da çocukların geçmiş deneyimlerini çekmeyi öğretiyorum. Yani hafıza ve düşünme gelişmeden algının gelişmesi gerçekleşmez.
Bir çocuğun deneyimini zenginleştirerek, ona tüm analizörleri ve bütünlüğü ile bakmayı ve görmeyi, dinlemeyi ve duymayı, hissetmeyi ve algılamayı öğretmek çok önemlidir. Çocukların yaşam deneyimlerini zenginleştirmek, bilgi çemberini genişletmek (sınıflarda başkalarına aşina olmak ve konuşmanın gelişimi, geziler, müzik akşamları) algı kalitesini iyileştirmenin ana yoludur. Zihinsel engelli çocuklarda renk algısının düzeltilmesi ve geliştirilmesi ile ilgili sınıfların düzenlenmesi ve yürütülmesi, tıbbi, psikolojik ve pedagojik özellikler göz önünde bulundurularak ve ayrıca belirleyici (birincil) teşhisin sonucu dikkate alınarak gerçekleştirilir. Geliştirdiğim sınıflar, çocukların psikolojik özellikleri dikkate alınarak oluşturulmuştur: pasif algı, darlık ve dikkat kararsızlığı, sözlüğün yoksulluğu, zihinsel yetersizliğin neden olduğu duyusal deneyimin yetersizliği vb. Sınıflar, ana eğitim, yetiştirme ve düzeltme gelişim görevlerini içeren resim, müzik ve kelimelerin sentezine dayanmaktadır.
Bu görevlerin başlıcaları:
1. Çocukları birincil ve ikincil renklerle tanıştırmak.
2. İstenilen rengi diğer birçok renkten vurgulayarak birincil ve ikincil renkleri ayırt etmeyi öğrenmek.
3. Birincil ve ikincil renkleri adlandırmak, bir nesnenin rengini analiz etmek, nesneleri renge göre ayırt etmek ve karşılaştırmak için becerilerin oluşturulması.
4. Gerçek yaşam nesnelerinin renklerini çizimde seçmek ve iletmek.
5. Renkle çalışmaya ilgi oluşumu.
6. "Sıcak renkler", "Soğuk renkler" kavramlarının oluşturulması.
7. Çevremizdeki renkli dünya hakkında fikirlerin çocuklarında oluşması. Bu fikirler, dersler sırasında açıklığa kavuşturulur, gözlemler, geziler, konuşmalar sürecinde somutlaştırılır.
8. Rengin duygusal ruh hali üzerindeki etkisinin özellikleriyle tanışma.
Düzeltme ve gelişim görevleri:
1. Zeka geriliği olan çocuklarda algının geliştirilmesi ve düzeltilmesi.
2. İnce motor becerilerin geliştirilmesi ve düzeltilmesi.
3. Kelime dağarcığının zenginleştirilmesi ve ufukların genişletilmesi.
4. Zihinsel süreçlerin aktivasyonu.
Renk algısının düzeltilmesi ve geliştirilmesi derslerinde, çocuklara birincil ve ikincil renklerle çeşitli oyunlar ve alıştırmalar sunulmakta, çok renkli malzemelerden el sanatları yapılmakta ve çeşitli görsel araçlarla (boya kalemi, boya kalemi, guaj, sulu boya) çizimler yapılmaktadır. Sınıfta edinilen bilgiler günlük hayatta, yani gün boyunca ve bireysel derslerde pekiştirilir.
Her bir alt grup dersi, çocukların farklı renklerle tanıştıkları, renkli nesneleri ve resimleri ayırt etme, adlandırma, sistemleştirme, farklılaştırma, analiz etme görevlerini yerine getirdikleri renkli bir peri masalına “yolculuğu” fikri üzerine inşa edilmiştir. Çocuklara renkli masallar sakince, akıcı bir şekilde anlatılır, en önemli anlar tonlanır. Bir peri masalına yolculuk, dersin çeşitli durumlarında arka plan görevi gören bir müzik eşliğine sahiptir. Fonogramlar, sörfün gürültüsü, kuşların şarkıları, yağmurun gürültüsü, bir derenin uğultusu müzik eşliğinde kullanılır. Bildiğiniz gibi, zihinsel engelli çocuklar yeni bilgi ve becerileri hemen değil, uzun bir süre içinde edinirler. Bu nedenle, "Renk" konulu tüm sınıflar, çocuklar tarafından aynı becerinin, yani bir rengi ayırt etme ve adlandırma becerisini edinmeyi amaçlamaktadır.
“Renk” konulu derslerde çocukların öğretmenle birlikte çalışması, açıklama ve çalışmaların aşamalı olarak gitmesi çok önemlidir. Böyle bir dersle çocuklar, öğretmenin açıklamalarını dinleyerek art arda bir aşamadan diğerine geçer. Açıklama sayesinde taklit, doğası gereği mekanik değildir: çocuk ne takip ettiğini anlar, kendisine verilen görevi en iyi şekilde tamamlamaya çalışır.
Her özel ders, uyarıcı materyalin temeli olan ortak bir renkle birleştirilen kendi rengarenk tasarlanmış materyalini kullanır. Örneğin, mor bir peri masalına giren çocuklar, mor nesnelerle karşılaşır: menekşe, üzüm, patlıcan, erik, onlarla farklı eylemler gerçekleştirir: bu nesneleri çizerler, kontur resimleri renkli malzemelerle boyarlar; nesneleri renklerine göre gruplara dağıtın, bu da çocuğun nesneleri renge göre sınıflandırma fikrini anlamasına yardımcı olur. Bu çocukların duyusal deneyimlerinin uzun süre kelime içinde onlar tarafından sabitlenmediği göz önüne alındığında, bir rengin veya diğerinin adı ile uyumlu belirli bir görüntüyü almak gerekir, örneğin: Prenses Phi mor bir peri masalında yaşar, mor menekşeler büyür:
"Mor Masal".
Amaç: Çocukları morla tanıştırmak.
1. Mor rengin adı bilgisini pekiştirmek.
2. Çocuklara mor bir nesneyi çok renkli çeşitli nesnelerden ayırt etmeyi öğretin.
3. Çocukların renkli çalışmaya olan ilgisini artırın.
4. Çocukların hayal güçlerini geliştirin.
5. İnce motor becerileri geliştirin.
I. Mor bir ülkede, mor bir sarayda yaşıyordu - küçük bir prenses vardı. Ve adı Prenses Phi idi. Bu ülkedeki her şey mordur: evler, ağaçlar ve hatta yiyecekler mordur.
Sabah, mor kuşlar mor sarayın pencerelerine uçtu ve Prenses Phi'yi yumuşak şarkılarıyla uyandırdı. Prenses uyandı, pencereyi açtı ve mor kuşları antep fıstığı ile besledi. Phi nazik, ama çok kaprisli bir kızdı - onun için her şey yanlıştı: ona mor bir elbise getirirlerdi - prenses ayaklarını yere vurdu: "İstemiyorum!" Kahvaltıya mor yulaf lapası koyarlar - prenses ağlar, hıçkırır: "Ah, bundan hoşlanmadım!"
Küçük prensesi mutlu eden tek şey - mor sarayın avlusundaki bahçe. Fi, mor bahçesinde yürümeyi çok severdi. Orada yataklarda mor patlıcan, çiçek tarhlarında açan mor menekşeler, mor erikler ve ağaçlardan sarkan mor üzüm salkımları büyüyordu. Küçük Prenses Phi mor bir sulama kabı aldı ve bahçesini suladı.
II. Mor krallığa gitmek ister misiniz?
- Küçük prensesin adını hatırlıyor musun?
- Sarayı ne renkti?
- Bu krallıkta başka ne mordu?
- Bahçede ne büyüdü?
- Patlıcan, üzüm, menekşe, erik ne renk?
III. Konsolidasyon için oyunlar ve görevler. Bir oyun: "Bilinç bulanıklığı, konfüzyon".
Ekipman: Kendilerine özgü olmayan renklerle boyanmış hayvan, bitki vb. Resimlerin bulunduğu resimler.
Oyunun seyri: çocuklara bir resim gösteriliyor - "Karışıklık". Dikkatlice incelemeleri ve yanlış boyanmış nesnelerin üstünü çizmeleri gerekir.
Görev: Size nesneyi ve rengini söyleyeceğim, eğer bu renkte bir nesne varsa - ellerinizi çırpın:
- mor elma
- Kızıl tilki
- mavi salatalık
- mor patlıcan
Öğretmen, kartları nesnelerin ana hatlarıyla çocuklara dağıtır.
Görev: Setten mor bir kalem seçin ve yalnızca mor olan nesneleri boyayın. Çizim, mor peri masalının anısına bir çalışma kitabına yapıştırılır.
CRD'li çocuklar tarafından, çevreleyen birçok nesnenin sabit (koşullu) bir işareti olarak yetersiz anlayış, sınıfta doğal nesnelerle çalışmaya daha fazla dikkat edilmesini gerektirir. Aynı zamanda, nesnelerin renkleri karşılaştırmalı olarak gösterilir, böylece çocuklar nesneleri renklerine göre adlandırabilir, benzerlikleri ve farklılıkları bulabilirler. Dersler yapıldıkça, çocukların anlayışındaki renk sadece bireysel konularda değil, aynı zamanda genelleşir. Sınıftaki renk hakkında bu tür bilgiler, zihinsel engelli okul öncesi çocukların düşünme özelliklerine karşılık gelen görsel bir şekilde edinilir.
Bu metodolojik kompleks, diğer yöntemleri kullanan çalışmayı dışlamaz, ancak onları tamamlar ve geliştirerek zihinsel engelli çocukların görsel aktivitesinde renk algısının oluşumuna katkıda bulunur.
Bu materyalin uygulanması, çeşitli iş alanlarında - hem genel gelişimsel hem de düzeltici - sürekli olarak disiplinler arası iletişim gerçekleştirmesi gereken tüm öğretmenlerin maksimum çabalarını gerektirir. Bence bu, zihinsel engelli çocuklarda olası renk algısı olasılıklarının ortaya çıkmasına katkıda bulunmalıdır.
Düzeltici grubun 5-6 yaş arası çocuklarıyla 10 kişilik bir miktar düzeltme ve gelişim eğitimi yapıldı. Çalışma sırasında, CRD'li okul öncesi çocuklarda renk algısı düzeltme sürecinin çok karmaşık olduğunu ve entelektüel olarak güvenli çocuklarda renk algılama sürecinden farklı olduğunu bulmak mümkün oldu.
Ek renkler tanıma ve isimlendirmede büyük zorluklara neden olur: turuncu, mor, kahverengi, pembe, mavi, gri;
Düşük doygun tonlarda, çocuklar temel renk tonlarını ayırt etmezler ve aynı tonun doymuş ve düşük doygun tonları arasında benzerlikler bulamazlar. Bunun nedeni, CRD'li çocukların algısının yetersiz farklılaşması, ince farklılıkları ve renk tonu doygunluğundaki nüansları not edememe;
Bir rengi adlandırırken, DPD'li okul öncesi çocukların bazı adları diğerleriyle değiştirme yüzdesi yüksek olur. Üç tür "ad aktarımı" vardır:
a) ana renklerin adı ek renklere aktarılır (turuncuya sarı veya kırmızı denir);
b) farklı renklerin düşük doygun ve açık tonlarını “beyaz renk” adıyla birleştirmek;
c) Rengin adı, verilen rengin ait olduğu nesnenin adından (turuncu - havuç, yeşil - bitkisel) oluşturulabilir.
CRD'li okul öncesi çocuklar, konunun gerçek rengine uygun olarak renkleri görsel aktivitelerinde kullanmaktan çok daha hızlı ayırt etme ve doğru adlandırma becerilerini geliştirirler.
Bir dizi biçimlendirici oturumdan sonra (eke bakınız), kontrol testi yapılmıştır. Kontrol bölümünde elde edilen veriler, CR'li çocuklarda renk farklılaşmasının dinamiklerini ortaya çıkarmak için kesinleştirici tanı verileriyle karşılaştırıldı.
Renk farklılaşmasının dinamikleri (yüzde olarak) n \u003d 10.
Çiçek adı |
|||||||||||
portakal |
mor |
kahverengi |
|||||||||
Tabloda gösterilen veriler, deneysel öğretimden sonra birincil ve ikincil renklerin adını bilen çocuk sayısının% 100'e yaklaştığını göstermektedir.
Böylelikle kontrol bölümünün sonuçları, derslerin amacının gerçekleştirildiğini iddia etmemize olanak tanır ve yazarın peri masalı, resim, kelime ve müziğin sentezine dayalı çalışma sistemi, genel olarak DPD'li okul öncesi çocuklarda renk algısını, özelde de renk ayrımcılığını oluşturur.
Yaptığım çalışma, CRD'li okul öncesi çocuklarda renk algısı oluşturma sürecinin yavaş ve büyük zorluklarla gerçekleştiğini göstermiştir. Ancak kontrol bölümünün sonuçlarına göre, şu sonuca varıldı: CRD'li okul öncesi çocuklarda, yaşla ve özel olarak organize edilmiş eğitim ve öğretimin etkisi altında, renk algısının verimliliğini geliştirmek ve artırmak mümkündür. Bu nedenle, renk algısının kendiliğinden (eğitim müdahalesi olmaksızın) gelişimi, YGB olan çocuklar için kabul edilemez. Renk ayrımcılığının eksikliklerini düzeltmek ve çocukların renkle çalışma becerilerini oluşturmak (ayırt etmek, adlandırmak, farklılaştırmak ve uygulamada doğru kullanmak) için en küçük okul öncesi çağından itibaren renk algısının gelişimini özel olarak yönlendirmek ve yönetmek gerekmektedir.
RENK VE ÖZELLİKLERİ İLE İLGİLİ KAZANILMIŞ BİLGİLERİ SABİTLEME OYUNLARI.
Bir oyun: "Top ne renk?"
Ekipman: farklı renklerde gerçek balonlar veya düz görüntüleri.
Oynanış: Girişte bizi kimin karşıladığına bakın. Büyük balonlu bir maymun. Maymun iki özdeş topa sahip olmadığını unutmayın. Balonların tüm renklerini adlandırın.
Bir oyun: "Öğenin rengini adlandırın."
Ekipman: Anahat, kalıcı renkli nesnelerin resimleri.
Oyunun seyri: Doğadaki herhangi bir rengin kendi adı vardır - bir isim. Birçok tanıdık şey, renkleriyle kolayca tanınabilir. Öğretmen nesnelerin ana hatlarını gösterir, çocuklar rengini adlandırmalıdır. Örneğin portakal turuncudur, domates kırmızıdır, ağaç yeşildir vb.
Bir oyun: "Doğru renkteki öğeyi bulun."
Ekipman: Farklı renkteki sinyal kartları, nesneler ve farklı renkteki oyuncaklar.
Oyunun seyri: Öğretmen bazı renklerden bir sinyal kartı gösterir, çocuklara "Her yöne gideceğim ve her şeyi kırmızı bulacağım (yeşil, mavi, beyaz, vb.)" Sözleriyle aynı renkteki nesneleri ararlar, gösterir ve adlandırırlar. öğretmen tarafından gösterilen sinyal kartı.
Bir oyun: "Giysiler ne renk tahmin et?"
Oyunun seyri: Çocuklar sandalyelerde daire şeklinde oturur, bir koltuk ücretsizdir. Sunum yapan kişi: "Sağdaki yanımdaki koltuk bedava. Kırmızı elbiseli bir kızın (mavi gömlekli bir erkek vb.) Almasını istiyorum." Boş yeri alan çocuk lider olur.
Bir oyun: "Çiçek ne renk eksik?"
Ekipman: Farklı renklerde kağıt kesme çiçekler.
Oyun ilerlemesi: Öğretmen zemine farklı renkteki çiçekleri yerleştirir. Çocuklardan onlara dikkatlice bakmalarını ve hatırlamalarını ister. Emir üzerine çocuklar yüz çevirir ve öğretmen bir (iki, üç vb.) Çiçeği kaldırır ve sorar: "Çiçeğin hangi rengi gitti?"
Bir oyun: "Yasak kelime".
Oyunun seyri: Öğretmen sorular sorar ve çocuklar cevap verir. Cevaplar farklı olabilir, sadece nesnelerin renginin isimlerini telaffuz edemezsiniz. Öğretmen oyuncuları yakalamak için mümkün olan her yolu denediğinden, son derece dikkatli olmalısınız. Sorular şunları içerebilir: "Kar beyaz mı?", "İtfaiye aracı ne renk?", "En sevdiğiniz renk nedir?" vb. Çocuğun oyunun kurallarını yerine getirmek için böyle bir cevap biçimi bulması gerekir. Yasaklanmış bir kelime adlandırılırsa veya soru cevaplanmazsa bir hata olarak değerlendirilir. Hata yapan çocuk oyunu terk eder. Kazanan, tüm soruları doğru, hatasız cevaplayan ve kalan kişidir.
Bir oyun: " Öğenin rengini belirleyin. "
Ekipman: çok renkli lekelere sahip sinyal kartları, farklı renklerde nesne resimleri.
Oyunun seyri: Öğretmen masanın üzerine yüzü aşağı bakacak şekilde renkli lekeler ve nesne resimleri koyar. Çocuklar masanın etrafında oturur, her seferinde bir resim çeker, nesneyi adlandırır, rengini belirler ve karşılık gelen rengin lekesine koyar.
Bir oyun: "Kim daha erken tüm renkleri bulacak?"
Ekipman: Farklı tonlardaki renkli kağıtlardan, çizimlerin uygulanmasında kullanılan aynı renk ve tonlardaki çok renkli karelerden uygulamalar şeklinde yapılan çizimler.
Oyunun ilerlemesi: Çocuklara birer çizim verilir. Tüm renkli kareler karıştırılır ve masanın ortasına yerleştirilir. Öğretmenden gelen bir sinyal üzerine, çocuklar çizimleri için bu resmin uygulanmasında kullanılan renk ve tonlardan kareler seçmeye başlarlar. Kazanan, çizimi için tüm renkleri ve gölgeleri doğru bir şekilde seçen ve ardından tüm renkleri ve gölgeleri doğru bir şekilde adlandıran kişidir.
Bir oyun: "Renkli kartlar".
Ekipman: Farklı renklerde küçük dikdörtgen kartlar.
Oyunun seyri: Renkli kartları karıştırın, her oyuncuya 6 kart dağıtın. Gerisi istiflendi. Sırayla her oyuncu desteden bir kart alır. Kart elindekilerden biriyle eşleşirse bu iki kartı bir kenara koyar, yoksa kendisi için alır. Tüm kartlardan kurtulan ilk oyuncu kazanır.
Bir oyun: "Renkli dominolar".
Ekipman: İkiye bölünmüş ve farklı renklerle (çipler) renklendirilmiş dikdörtgen kartlar.
Oyunun seyri: Fişler, masa renkli tarafı aşağıya bakacak şekilde yerleştirilir. Her oyuncu kendisi için 6 fiş toplar. Bir çip üzerinde iki aynı renge sahip bir oyuncu, bir "çift" oyunu başlatır. Oyundaki katılımcılar sırayla diğer taşları "ikiye" uygularlar, böylece alanlar birbiriyle renk olarak eşleşir. Bir seferde yalnızca bir jeton uygulanabilir. Oyuncunun çip üzerindeki renklerden hiçbiri çizgideki renklerle çakışmazsa, oyuncu "piyasada" olan genel yığından bir çip alır ve hareketi atlar. Sıra bir sonraki oyuncuya geçer. Tüm fişlerini dağıtan ilk oyuncu kazanır.
Bir oyun: "Şemayı kullanarak resmi renklendirin."
Ekipman: Renk şemaları ve renkli kalemler ile kontur çizimleri.
Oyunun seyri: Çocuğa, renkli kalemlerle boyadığı bir şema ile bir kontur çizimi verilir.
Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı
Cherepovets Eyalet Üniversitesi
Pedagoji ve Psikoloji Enstitüsü
Kurs çalışması
"Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri"
Gerçekleştirildi
4KP-22 grubu öğrencisi
Elizarova L.G.
Kontrol
Pepik L.A.
Cherepovets 2006
Giriş
Okul öncesi çocukluk dönemi, bir çocuğun yoğun bir duyusal gelişim dönemidir - nesnelerin ve fenomenlerin dış özellikleri ve ilişkilerindeki yönünü uzay ve zamanda geliştirir.
Görsel algı özellikle önemlidir. Bu, göze etki eden çok sayıda uyaranın analiz edildiği karmaşık bir çalışmadır.
Okul öncesi çağda, özellikle zihinsel engelli (YGB) çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişimi ve iyileştirilmesi sorunu, her zaman alakalıydı ve olacaktır, çünkü görsel algı, dikkat, hafıza ve düşünme gibi zihinsel süreçlerle yakından bağlantılıdır. Gerçekliğin görsel biliş süreci "ne kadar" iyi "ise, gözlemci ne kadar dikkatli olursa, o kadar fazla hafızaya sahip olur, tüm düşünme türleri o kadar hızlı ve daha iyi gelişir. Birikmiş duyusal biliş deneyimi, çevreleyen gerçeklikte kolayca gezinmenize, içindeki değişikliklere hızlı ve doğru bir şekilde yanıt vermenize izin verir, yani. bireyin zamanında ve başarılı bir şekilde sosyalleşmesinin garantisi olarak hizmet eder.
Görsel algı temelinde, kişinin duyusal entelektüel ve sosyal deneyimi oluşur. Gelişimindeki eksiklikler, temelde onun temel deneyim alanını birleştirir.
Görsel algı biçimlerinin düşük düzeyde oluşması, çocuğun başarılı bir şekilde öğrenme olasılığını önemli ölçüde azaltır. Okuldaki birçok eğitim konusunun etkili bir şekilde özümsenmesi için doğru şekil, boyut, renk algısı gereklidir; birçok yaratıcı aktivite türü için yeteneklerin oluşumu da buna bağlıdır.
Yukarıdakilerin tümü, görsel algı biçimlerinin gelişiminin okul öncesi eğitimin ana bileşenlerinden biri olduğuna karar vermemizi sağlar, çünkü yetersiz oluşumu ciddi sonuçlar doğuracaktır: tüm yüksek zihinsel işlevlerin az gelişmişliği, bu nedenle genel olarak entelektüel ve sosyal aktivitede bir azalma. Bunun önlenmesi de modern dünyanın acil sorunlarından biridir ve etkili bir çözüme ihtiyaç duymaktadır ki bu, tüm ülkelerin bilim adamlarının üzerinde çalıştığı şeydir.
Bu nedenle, okul öncesi çocuklarda görsel algının gelişimi sorunu, normalde F.Frebel, M.Montessori, S.V. gibi bilim adamları tarafından da ele alındı. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomin, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger ve diğerleri ve serebrovasküler kaza geçiren çocuklarda: I.I. Mamaichuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov vb.
Çocuk psikolojisi ve defektolojisinin gelişimine büyük katkı sağladılar. Araştırmamız da bu bilim adamlarının çalışmalarına dayanacak.
Bu nedenle, okul öncesi zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini incelemek için bir çalışma yaptık. 85 No'lu telafi tipi "Iskorka" Anaokuluna dayanılarak yapıldı. Deney on çocuğu içeriyordu: sekiz erkek, iki kız. Tüm çalışma katılımcıları beş ila altı yaşındaydı.
Çalışmamızın amacı şuydu: okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini incelemek.
Çalışmanın amacı şuydu: okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişimi.
Konu: Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri.
Çalışma sırasında aşağıdaki görevler belirlendi:
1.gündeme getirilen konuya ilişkin edebi kaynakları analiz etmek;
2.deneye katılan çocukların psikolojik ve pedagojik kartlarını incelemek;
.okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini normda tanımlamak;
.okul öncesi zeka geriliği olan çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini belirlemek;
.okul öncesi çocuklarda normal koşullarda ve CR'de görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini karşılaştırmak;
.deney için gerekli teknikleri seçin;
.yapılan işle ilgili gerekli sonuçları verir.
Çalışma yöntemleri:
1.edebiyat analizi;
2.zeka geriliği olan çocukların psikolojik ve pedagojik haritalarının analizi;
.bu kategorideki çocukların denetimi;
.deneysel tekniklerin seçimi ve analizi;
.belirleyici bir deney yapmak.
Çalışmanın yapısı ayırt edilir: başlık sayfası, içerik, giriş, ana bölümde - iki bölüm: teorik ve deneysel, sonuç, referans listesi, ek.
Bölüm 1. Okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri
1 Okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri normaldir
Zaten erken çocukluk döneminde, çocuk nesnelerin çeşitli özellikleri hakkında belirli bir fikir birikimi biriktirir ve bu fikirlerden bazıları, çocuğun algı sürecinde yeni nesnelerin özelliklerini karşılaştırdığı imajların rolünü oynamaya başlar.
Duyusal yetenekler özellikle okul öncesi çağda aktif olarak geliştirilir - vücudun fonksiyonel yetenekleri, bir kişinin etrafındaki dünyayı ve çevresini algılamasını ve algılamasını sağlar. Bu yeteneklerin geliştirilmesinde, nesnelerin dış özelliklerinin genel olarak kabul edilen örnekleri olan duyusal standartların asimilasyonuyla önemli bir yer işgal edilir. Spektrumun yedi rengi ve bunların açıklık ve doygunluktaki tonları duyusal renk standartları olarak, geometrik şekiller bir form standardı olarak ve metrik ölçü sistemi bir form standardı olarak kullanılır.
Okul öncesi çocuklar tarafından duyusal standartların asimilasyonu, çocukların anaokulu programına uygun olarak bireysel geometrik şekiller ve renkler ile tanışmasıyla başlar. Bu tür bir tanıdık, temel olarak çeşitli üretken faaliyetlere hakim olma sürecinde ortaya çıkar: çizim, tasarım, modelleme vb. Çocuğun standart olarak kullanılan bu temel özellik çeşitlerini diğerlerinden ayırması, çeşitli nesnelerin özelliklerini onlarla karşılaştırmaya başlaması gerekir.
Bu nedenle, daha ayrıntılı olarak, ana görsel algı biçimlerinin bir tanımını vereceğiz, yani. renk, şekil, boyut gibi duyusal standartların algılanmasının yanı sıra, çocuklarda uzayda yönelim gelişiminin özelliklerini karakterize eder.
1.1 Renk Algısı
Çocukluk döneminde, renk ayrımı aktif olarak gelişiyor: doğruluğu ve inceliği artıyor. Z.M. tarafından yürütülen araştırma. Istomina, iki yaşına geldiğinde, normalde gelişmekte olan çocukların doğrudan algı ile dört temel rengi - kırmızı, mavi, yeşil, sarı - ayırt ettiğini gösterdi. Ara arka planların farklılaşması - turuncu, mavi ve mor - zorluklara neden olur. Üç yaşındaki okul öncesi çocuklar bile çoğu durumda sarı modele göre yalnızca sarı nesneleri, turuncu olana göre turuncu ve sarıyı seçerler; mavi örneğe göre, maviye göre sadece mavi seçilir - hem mavi hem de mavi; çocuklar menekşeyi hem mor hem de mavi nesneler olarak adlandırır. Bu, özellikle örnek önce gösterilip sonra gizlendiğinde ve seçimin bellekten yapılması gerekiyorsa belirgindir. Bu gerçekler, çocukların sarı ile turuncu, mavi ve camgöbeği arasında ayrım yapmaması ve menekşeyi çok az ayırt etmesiyle açıklanamaz. Tanıdık bir renge göre seçim doğru yapılır, bilinmeyen bir renge göre yanlış yapılır. Bunun nedeni, örneğin sarı bir numune aldıktan sonra, çocukların bunu hemen mevcut standartlarıyla ilişkilendirmesi ve sarı olarak tanımasıdır. Bundan sonra, sarı nesneleri seçerler ve geri kalanı, ayrıntılı bir inceleme yapmadan renklerini "öyle değil" diye atarlar. Turuncu desen, çocuğu ikilemde bırakır. Bu renk hakkında hiçbir fikri yok ve bunun yerine mevcut en uygun standardı kullanıyor - sarı. Bu nedenle, çocuk hem örnekle çakışan turuncu nesneleri hem de onunla çakışmayan ancak tanıdık standartla örtüşen sarı nesneleri seçer.
Üretken faaliyetlerin karmaşıklığı, çocuğun tüm yeni renk standartlarını kademeli olarak öğrenmesine ve yaklaşık dört ila beş yaşları arasında nispeten eksiksiz bir dizi ustalaşmasına neden olur.
Çocukluk döneminde sadece renk ayrımı doğrudan algılama ile değil, kelime adıyla da gelişir.
Böylece dört yaşından itibaren ana tonlara göre renk ve isim arasında, beş yaşından itibaren ise ara tonların ilişkisi arasında güçlü bir bağlantı kurulur. Cook'un verilerine göre, tonların renk farklılaşmasının doğruluğu yaklaşık altı yıl iki katına çıkıyor. Orta çocukluktan itibaren çocuklar hem hafifliği hem de doygunluğu ayırt etmeye başlar. Açıklık, belirli bir rengin (gölgenin) beyaza yakınlık derecesidir ve doygunluk, saflık derecesidir. Çocuklar görsel olarak farklılaştırır ve isimlendirir, açıklık ve doygunluk ile vurgular, koyu yeşil, açık sarı vb. Gibi tonları, parlaklık anlamına gelir. Bu sürecin çocukluk boyunca gelişmesi, bu ilişkilerin "karanlık" ve "ışık" sözcükleriyle adlandırılmasıyla da kolaylaştırılmıştır.
1.2 Görsel form algısı
Renk ayrımcılığının gelişmesiyle birlikte, forma hakim olma süreci de gerçekleşir. Geometrik şekiller, formun standartları olarak kabul edilir. Biçim standartlarının özümsenmesi, karşılık gelen biçimi tanıma, ona isim verme, onunla hareket etme ve onu açıların, kenarların, vb. Sayısı ve boyutu açısından analiz etmeme yeteneğini gerektirir.
İki ila üç yaşlarında, bir çocuğun şekli görsel olarak belirlemesi hala çok zordur. İlk başta bunu yeterince yapmıyor, başka bir yöntemle deniyor - deniyor.
Çocuk, yalnızca çeşitli durumlarda ve çok çeşitli nesnelerde test etme ve uydurma yöntemlerinin kullanılmasıyla, formun tam teşekküllü bir görsel algısını, bir nesnenin şeklini belirleme ve onu diğer nesnelerin şekilleriyle ilişkilendirme becerisini geliştirir.
Beş yaşında, çocuk zaten beş temel figürü ayırt eder ve adlandırır - bir kare, bir üçgen, bir daire, bir dikdörtgen ve bir oval; Altı yaşında, bu aynı zamanda algıdaki daha karmaşık figürler için iç içe geçmiştir: yamuk, eşkenar dörtgen ve beşgen. Ek olarak, altı yaşındayken çocuklar şekil bakımından oldukça iyi ayırt ederler ve aşağıdaki geometrik cisimleri adlandırırlar: koni, silindir, top, küp, üçgen prizma.
1.3 Büyüklüğün görsel algısı
Boyut standartlarına hakim olmak, renk ve şekil standartlarından biraz daha zordur. Miktarın "mutlak" bir anlamı yoktur, bu nedenle belirlenmesi koşullu ölçülerle yapılır. Bu önlemlerin asimilasyonu, belirli bir matematik eğitimi gerektiren oldukça zor bir iştir, bu nedenle okul öncesi çocuklar bunu zorlukla ustalaştırır. Bununla birlikte, algı için, böyle bir metrik sistemin kullanılması hiç gerekli değildir. Bir öğe, bu durumda “küçük” olan başka bir öğeye kıyasla “büyük” olarak değerlendirilebilir. Bu nedenle, nesneler arasındaki büyüklük ilişkileri kavramları, büyüklük standartları olarak işlev görür. Bu temsiller, bir nesnenin diğerlerinin sırasındaki yerini belirten sözcüklerle belirtilebilir ("büyük"; "küçük", "en küçük"). Boyutun diğer parametrelerine de atfedilebilir: yükseklik, uzunluk, genişlik.
Üç ila dört yaşlarında çocuk normalde nesneleri uzunluk, yükseklik ve genişlik açısından nasıl ilişkilendireceğini zaten bilir. Beş - yedi yaşında, bir dizi azalan veya artan değer oluşturan en az iki - üç ve hatta daha fazla nesneyi karşılaştırabilir. Aynı yaşta, çocuk nesnenin boyutuna odaklanarak başarılı bir şekilde sernasyonel sıralar oluşturur; nesneleri uzunluk (uzun - kısa, daha uzun - daha kısa); genişlikte (geniş - dar, daha geniş - daha dar) karşılaştırmayı öğrenir; yükseklikte (yüksek - alçak, yüksek - alçak).
1.4 Uzayda yönelim gelişiminin özellikleri
Zaten erken çocukluk döneminde olan bir çocuk, nesnelerin uzamsal düzenini hesaba katma yeteneğini çok iyi yönetir. Ancak, nesnelerin kendilerinden uzay yönlerini ve nesneler arasındaki mekansal ilişkileri ayırmaz. Nesneler ve özellikleri hakkında fikirlerin oluşumu, mekanla ilgili fikirlerin oluşumundan önce gerçekleşir ve bunların temelini oluşturur.
Üç-dört yaşındaki bir çocuğun özümsediği uzayın yönleri hakkındaki ilk fikirler kendi bedeniyle bağlantılıdır. Çocuğun yalnızca yönü belirleyebileceği, ona göre merkez, "referans noktası" dır. Yetişkinlerin rehberliğinde çocuklar sağ elini vurgulamaya ve doğru şekilde adlandırmaya başlar. Temel eylemleri gerçekleştiren bir el görevi görür: "Bu elle yemek yerim, çizerim vb. o zaman haklı. " (Çocuk "solak" ise, o zaman bireysel ilgi ve yaklaşım gösterilir). Çocuk vücudun diğer bölümlerinin konumunu sadece sağ elin konumuna göre "sağ" veya "sol" olarak belirlemeyi başarır. Örneğin, sağ gözünü göstermesi istendiğinde, okul öncesi çocuk önce sağ elini bulur ve ancak o zaman gözü işaret eder. Ancak bu çağın tuhaflığı, çocuğun muhatabın vücudunun yanlarına gidememesidir, çünkü "Sağ" ve "sol" ona sabit bir şeymiş gibi görünür ve kendisi için sağda olanın nasıl olduğunu anlayamaz, çünkü solda bir başkası olabilir.
Çocuk bunu anlamaya ve sonuç olarak, yaklaşık beş ila altı yıl arasında muhatabın yanlarında gezinmeye başlar. Ayrıca bu yaşta çocuklar nesneler arasındaki ilişkiyi vurgulamaya başlarlar (nesneler birbiri ardına, diğerinin önünde, solunda, aralarında, etrafında, arkasında vb.). Kağıt alanında gezinin (sağ üst, sol alt, orta vb.).
Uzamsal ilişkiler hakkında fikirlerin oluşumu, çocuğun bu ilişkilerin her bir türünü ayırt etmesine ve düzeltmesine yardımcı olan sözlü tanımlarının özümsenmesiyle yakından ilgilidir. Çocuklarda bunu yapabilme yeteneği yaşamın beşinci veya altıncı yılında oluşur. Aynı zamanda, ilişkilerin her birinde ("yukarı - aşağı", "arkada - önce"), çocuk önce çiftin bir üyesinin fikrini öğrenir (örneğin, "yukarıda", "önce") ve sonra ona güvenerek ikinciye hakim olur.
Bu nedenle, yukarıdakilerin hepsini göz önünde bulundurarak, okul öncesi çağın sonunda, çocukların normal olarak, görsel analizörün patolojisinin yokluğunda, tüm görsel algı biçimlerini geliştirdiği sonucuna varabiliriz. Hem okul öncesi hem de okul çağındaki bir çocuğun çok yönlü gelişimindeki ana şeylerden biri. Özellikle üretken ve eğitici faaliyetlerin oluşumunu etkiler.
Görsel algı biçimlerinin gelişiminin yukarıda açıklanan tüm özellikleri, normal olarak gelişen çocukların karakteristiğidir. CRD'li çocuklarda bu özelliklerin tezahürü nedir, daha fazla ele alacağız.
2 Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri
CRD'li çocuklarda çok sayıda görsel algı çalışması, duyusal bozuklukların olmamasına rağmen (yani görme keskinliği azalması ve görme alanı kaybı), birçok alıcı görme işlemini normal gelişen akranlarından daha yavaş gerçekleştirdiklerini göstermiştir. Tomin T.B.'ye göre, algının etkinliğindeki bir azalma kaçınılmaz olarak göreceli yoksulluğa ve görsel görüntülerin yetersiz farklılaşmasına yol açmalıdır - temsiller, zihinsel engelli çocuklarda (onlarla birlikte düzeltici ve gelişimsel çalışmaların yokluğunda) çok sık görülür.
Ek olarak, B.I. Bely ve diğer bilim adamları tarafından yapılan çalışmaların sonuçları, CRD'li çocuklarda tespit edilen görsel algı biçimlerinin gelişimindeki bozukluğun hem sağ frontal lobun olgunlaşmamasından hem de aktivite ve irade sağlayan sol hemisferik yapıların gecikmiş olgunlaşmasından kaynaklandığını öne sürdü. algı.
Son zamanlarda, elektrofizyolojik gözlemler, CRD'li çocuklarda sol hemisfer işlevlerinin az gelişmiş olduğu hipotezini doğrulamayı mümkün kılmıştır.
Bu, normal gelişim gösteren çocuklarda oldukça kendiliğinden gerçekleşen renk ayrımı, uzayda yönelim ve büyüklük farklılaşması süreçlerinin YGB'li çocuklarda daha sonra oluşmasının ve gelişimlerine yönelik çalışmaların kendiliğinden gerçekleşememesi, ancak önemli çaba gerektirmesinin temel nedenlerinden biridir. öğretmenler.
Zeka geriliği olan çocuklarda görsel formların gelişiminin özellikleri nelerdir?
2.1 Renk algısı
CRD'li okul öncesi çocukların görsel algısının özelliklerinden biri, yetersiz farklılaşmasıdır: çevreleyen nesnelerde bulunan renk ve renk tonlarını her zaman doğru bir şekilde tanımazlar. Normla karşılaştırıldığında renk ayrımı süreçleri, gelişimlerinde geride kalıyor.
Dolayısıyla, iki yaşına gelindiğinde, CRD'li çocuklar yalnızca iki rengi ayırt edebilir: kırmızı ve mavi ve bazıları ayırt etmez. Sadece üç veya dört yaşına geldiklerinde dört doymuş rengi doğru bir şekilde tanıma yeteneklerini geliştirirler: kırmızı, mavi, sarı, yeşil. Beş ve altı yaşlarında çocuklar sadece bu renkleri değil (özel çalışmalar sırasında) ve beyaz ve siyahı ayırt etmeye başlarlar. Ancak, düşük doygunluktaki renkleri adlandırmaya çalışırken zorluk yaşarlar. Okul öncesi çağındaki çocuklar bazen renk tonlarını belirlemek için nesnelerin adlarından (limon, tuğla vb.) Türetilen isimler kullanır. Çoğu zaman ana renklerin isimleriyle değiştirilirler (örneğin, pembe - kırmızı, açık mavi - mavi). Çocuklarda temel renkleri ve tonlarını ayırt etme yeteneği yalnızca yedi yaşında ve hatta bazılarında daha sonra ortaya çıkar.
Ek olarak, uzun süredir CR olan okul öncesi çocuklar, normla karşılaştırıldığında, belirli bir rengin sabit, tipik bir işaret olduğu nesnelerin adlarında düzgün bir şekilde gezinemezler. Örneğin, normal olarak gelişmekte olan beş ila altı yaşındaki çocuklar, görevleri doğru bir şekilde anlar ve kırmızı (kırmızı trafik ışığı, ateş), yeşil (ağaç, yazın çimen vb.), Sarı (güneş, yumurta sarısı) nesnelerini listeler. Buna karşılık, aynı yaşta CRD'si olan çocuklar, bu rengin karakteristik, sabit bir işaret olmadığı pek çok öğeye isim verir: giysiler, oyuncaklar, ör. yakın çevreyi oluşturan veya yanlışlıkla görüş alanına giren nesneler.
Nesnelerin doğasında bulunan renk ve renk tonlarının, CRA'ya sahip okul öncesi çocuklar tarafından yanlış tanınması, çevrelerindeki dünyayı tanıma yeteneklerini azaltır ve bu da, daha sonraki eğitim faaliyetlerini olumsuz yönde etkiler.
Zihinsel engelli bir çocuğa yardım etmek için, zamanında özel nitelikli pedagojik yardıma ihtiyaç vardır. Ancak bu durumda, böyle bir çocuğun gelişim düzeyini artırmak mümkün olacaktır.
2.2 Görsel form algısı
YGB olan çocuklar şekli ayırt etme becerilerinde farklılık gösterir (düzlemsel ve hacimsel geometrik şekillere göre). Ancak burada, bu yeteneğin normal olarak gelişen çocuklardan nispeten daha sonra oluştuğu da unutulmamalıdır. Dolayısıyla beş yaşında, CRD'li çocuklar, temel geometrik şekilleri çok az farklılaştırır ve adlandırır. Özellikle bir daire ile bir oval, bir kare ve bir dikdörtgen arasında ayrım yapmakta zorlanırlar. Üçgen onlara yukarıdakilerin hepsinden daha kolay verilir. Eşkenar dörtgen, küp, top, koni, silindir gibi geometrik şekillerin biçimlendirilmesi sadece okul çağında gerçekleşir.
Ancak çocukla zamanında düzeltici ve gelişimsel çalışmalar yapmaya başlarsanız durum önemli ölçüde değişebilir. Sonuç olarak, çoğu durumda çocuklar normal gelişen akranlarını yakalarlar. Görsel biçim algısı işlevinin gelişiminin çarpıcı örneklerinden biri de oyundur. Örneğin, "Eşinizi bulun", "Ayının anahtarını bulun", "Loto" (geometrik) vb. Oyunlar.
Oyunun gelişimi evde kabul edilebilir, ancak bunun ve daha fazlasının uzmanların açık rehberliği altında gerçekleşmesi daha iyidir.
2.3 Büyüklüğün görsel algısı
Miktar göreceli bir kavramdır. Fikir, renk ve şekil kavramından çok daha fazla emek oluşturuyor. Bu nedenle, MR'lı okul öncesi çocuklarda büyüklük algısı en az gelişmiştir. Ancak aynı zamanda görsel oran oldukça yüksek bir seviyede. Bir özelliği adıyla ve kendi adıyla tanımlarken zorluklar ortaya çıkar. Yaşam koşullarında, CRD'li çocuklar yalnızca "büyük" ve "küçük" kavramlarıyla, diğer kavramlarla çalışır: "uzun - kısa", "geniş - dar" vb. sadece farklılaşmamış veya asimile olarak kullanılır. Çocuklar sernasyonel sıralar oluşturmayı zor bulurlar. Altı - yedi yaşında, az sayıda nesnenin boyutu karşılaştırılabilir: iki - üç.
Yukarıdakilerin tümü, MR ile okul öncesi çocuklarda değerin görsel algısının gelişimindeki gecikmeyi normla ilgili olarak değerlendirmemize izin verir. Bu, bu yeteneği geliştirmek ve oluşturmak için onlarla birlikte düzeltici ve pedagojik çalışma yapmayı gerekli kılar.
2.4 Uzayda oryantasyon gelişiminin özellikleri
Mekansal yönelim, insan faaliyetinin en önemli türlerinden biridir. Birçok faaliyet alanı için gereklidir. CRD'li çocukları inceleyen bilim adamları, çevredeki alandaki zayıf yönelimlerini belirttiler. Mekansal bozukluklar, birçok araştırmacı tarafından CR'de karşılaşılan en yaygın kusurlardan biri olarak kabul edilir. Normal gelişen çocuklar tarafından mekân bilişinin geliştirilmesinde, psikologlar üç ana aşamayı birbirinden ayırırlar. Birincisi, çocuğun hareket etme, aktif olarak uzayda hareket etme ve böylece çevreyi görmek için rahat bir pozisyon alma fırsatına sahip olduğunu varsayar. İkincisi, nesnelerin özelliklerini ve uzaysal ilişkilerini bilmenin pratik deneyimini genişletmeyi mümkün kılan, nesne ile ilgili eylemlerin ustalığı ile ilişkilidir. Üçüncü aşama, konuşmanın gelişimi ile başlar, yani. kelimede mekansal kategorileri yansıtma ve genelleme fırsatının ortaya çıkmasıyla birlikte. Büyük önem taşıyan, uzamsal ilişkileri ifade eden edatların ve hangi yönlerin yardımı ile zarfların ustalığıdır. CRD'li çocuklar, uzay bilişinin üç ana aşamasından geçer, ancak daha sonraki bir tarihte ve biraz özgünlükle. Genellikle bu çocuk grubunun karakteristik özelliği olan hareketlerin uyumsuzluğu ve koordinasyon eksikliği, çocuğa göreceli olarak yakın olan şeyle görsel tanışma olasılığının oluşumu üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Ayrıca, zihinsel engelli çocuklar, nesne eylemlerinin ve ilgili gönüllü hareketlerin oluşumundaki gecikme ve eksikliklerle karakterize edilir; bu da, bu çocuk kategorisinde çevredeki alanda yönlendirme yeteneğinin gelişimini olumsuz yönde etkiler.
Sözel - mantıksal düşüncenin kusurlu gelişimi, çocuğun bir sebepten ötürü kendisini yönlendirmesi gereken uzamsal durumun tam olarak anlaşılması için bir temel sağlamaz.
Uzun bir süre, CRD'li çocuklar kendi vücutlarının yanları ve muhatapların vücudu tarafından yönlendirilmezler. Nesneler arasındaki ilişkileri ayırt etmek onlar için zordur. Bir grupta, spor salonunda, bahçede olduğu gibi, geniş bir alanda olduğu gibi, çarşaf alanında da gezinmeyi zor buluyorlar.
Bu, CRD'li çocuklarda, onlarla düzeltici ve pedagojik çalışmalar yürütmek suretiyle uzamsal yönelim yeteneğini amaçlı olarak geliştirmenin gerekli olduğu sonucunu ortaya koymaktadır.
Bu nedenle, yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, YGB olan çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin normal gelişen çocuklara kıyasla farklı olduğu sonucuna varabiliriz: farklı zamansal özellikler, niteliksel olarak farklı doldurma, aşağılık ve düzensiz içerik. Açıkçası, bu tür eksiklikler kendiliğinden giderilmez, çocuklarda görsel algının geliştirilmesi ve düzeltilmesi için açık, düşünceli ve en önemlisi zamanında bir stratejiye ihtiyaç vardır. Ancak bu durumda mümkün olan çocuğun gelişiminde olumlu bir sonuçtur. Düzeltici ve pedagojik çalışmaların yürütüldüğü zihinsel engelli çocukların çoğu, daha sonra norm seviyesine ulaşır.
Bölüm 2. Okul öncesi çağındaki CRD'li çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerinin deneysel çalışması.
1 Araştırmanın amacı, hedefleri, organizasyonu
Amaç, zihinsel engelli okul öncesi çocukların görsel algı biçimlerinin özellikleri hakkında deneysel materyal elde etmektir.
1.deneye katılan çocukların psikolojik kartlarını incelemek;
2.deney için seçilen yöntemleri zihinsel engelli çocuklara uyarlayın, açıklamalarını verin;
.belirleyici bir deney yapmak;
.elde edilen verileri seçin ve analiz edin;
.Çalışmadan gerekli sonuçları çıkarır.
Deneysel çalışmanın organizasyonuna gelince, on çocuk katıldı: sekiz erkek ve iki kız. PMPK - ZPR'nin sonucuyla beş ila altı yaş arasındaki tüm çocuklar.
Çocuklar hakkında kısa bilgi:
No. İsimAge Okulda eğitim yılı PMPK1Vanya B'nin sonucu 6 yıl 2 yıl ZPR2Vanya S. 5 yıl 2 yıl ZPR3Gosha A. 5 yıl 2 yıl ZPR4Danil G. 6 yıl 2 yıl ZPR5Dima G.6 yıl 2 yıl 5 yaşında 2 yaşında ZPR10Nikita S. 6 yaşında 2 yaşında
2.2 Deneysel araştırma tekniği
Araştırmamız G.A. Uruntaeva tarafından geliştirilen yöntemlere dayanıyordu. ve Afonkina Yu.A.
2.1 Teknik No. 1 "Çemberin ne renk olduğunu bulun"
Amaç: CRD'li okul öncesi çocuklarda renk algısının özelliklerini incelemek.
Çalışmanın hazırlanması: 3 cm çapında, ana renklerde ve tonlarında boyanmış daireler yapın. Şu renkleri aldık: kırmızı, sarı, mavi, yeşil, beyaz, siyah, mor, pembe, turuncu ve mavi. Aynı renk ve tonlardaki kutular.
Araştırma: Deney, beş ila altı yaşındaki çocuklarla bireysel olarak yürütülür ve üç seriden oluşur.
İlk bölüm. Çocuğun önüne kutular koyarlar, bir dizi daire (her renkten üç parça) verirler ve kutulardaki dairelerin renklerine göre dizilmesini isterler. Renk adlandırılmamış.
İkinci seri. Çocuğa farklı renklerde on daire verilir. Sonra rengi adlandırırlar ve çocuktan aynı renkte bir daire bulmasını isterler.
Üçüncü seri. Çocuğa farklı renklerde on daire verilir. Daha sonra her birinin rengini adlandırmaları istenir.
Veri işleme: Çalışmanın sonuçlarına göre, konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:
yüksek - çocuk tüm ana renkler ve üç ila dört ton için tüm görevlerle baş eder.
ortalama - çocuk yalnızca ana renklerle ilgili tüm görevlerle baş eder (bkz.Ek Tablo No. 1).
düşük - çocuk yalnızca ana renklerle ilgili tüm görevlerin üstesinden gelir (bkz. Ek Tablo No. 1).
2.2.2 Teknik No. 2 "Bu geometrik şekil nedir?"
Amaç: Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda form algısının özelliklerini incelemek.
Çalışmanın hazırlanması: Aşağıdaki düzlemsel geometrik şekillerin görüntüsünü içeren kartlar hazırlayın: daire, oval, üçgen, kare, dikdörtgen, eşkenar dörtgen ve ayrıca hacimsel geometrik şekiller seçin: top, küp, silindir, koni.
Araştırma: Deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak yürütülür ve iki seriden oluşur.
İlk bölüm. Düzlemsel ve hacimsel geometrik figürlere sahip kartlar çocuğun önüne yerleştirilir. Sonra bu figürlerden birini ararlar ve çocuktan kartlarda aynısını bulmasını isterler.
İkinci seri. Çocuğun önüne, önceki serilerdekiyle aynı geometrik şekillere sahip kartlar dizilir ve her birine isim vermeleri istenir.
yüksek - çocuk tüm düzlemsel ve üç hacimsel geometrik şekli ayırt eder ve adlandırır.
orta - çocuk tüm düzlemsel ve bir iki hacimsel geometrik şekli ayırt eder ve adlandırır.
düşük - çocuk yalnızca düzlemsel geometrik şekilleri ayırt eder ve adlandırır (bkz. Ek Tablo No. 2).
2.3 Teknik №3 "Piramidi birleştirin".
Amaç: Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda büyüklük algısının özelliklerini incelemek.
Araştırma hazırlığı: altı halkadan oluşan tek renkli bir piramit hazırlayın.
Araştırma: Deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak yapılır. Çocuk masada oturuyor. Bir piramit gösterilir, ardından birbiri ardına yüzükler gözlerinin önünde çıkarılır ve sırayla yerleştirilir. Bundan sonra, düzeni bozarlar ve çocuğa piramidi kendi başına bir araya getirmesini teklif ederler. Talimat iki kez tekrarlanabilir.
Veri işleme: Çalışmanın sonuçlarına göre, konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:
uzun - çocuk piramidi altı yüzüğün hepsinin boyutunu dikkate alarak doğru bir şekilde monte eder.
orta - çocuk piramidi dört ila beş yüzüğün hepsinin boyutunu dikkate alarak doğru bir şekilde birleştirir.
düşük - çocuk piramidi dörtten az halkanın boyutunu hesaba katarak doğru bir şekilde monte eder (bkz.Ek Tablo No. 3).
2.4 Teknik №4 "Doğru yönlendirilme".
Amaç: Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin özelliklerini incelemek.
Araştırma hazırlığı: beş oyuncak alın. Örneğin bir oyuncak bebek, tavşan, ayı, ördek, tilki. Beş nesnenin resmi, bir yaprak kare kağıt ve bir kalem.
Araştırma: Deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak yapılır. Çocuktan aşağıdaki görevleri tamamlaması istenir:
1.sağ kolu, bacağı, kulağı, sol eli gösterin.
2.çocuğa bir resim gösterilir ve nesnelerin dizilişi sorulur: "Ortada, sağ üst köşede, sol üst köşede, sağ alt köşede, sol alt köşede hangi oyuncak çizilir?"
.çocuktan ortadaki bir kafeste bir kağıt parçası çizmesi istenir - solda bir daire - bir kare, dairenin üstünde - bir üçgen, aşağıda - bir dikdörtgen, üçgenin üstünde - üçgenin altında iki küçük daire - bir küçük daire, daire ile kare arasında - küçük bir üçgen.
Veri işleme: Çalışmanın sonuçlarına göre, konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:
yüksek - çocuk birinci ve ikinci görevlerle baş eder, üçüncü sırada iki hata yapar.
ortalama - çocuk birinci ve ikinci görevlerle baş eder, üçüncüsünde üç ila dört hata yapar.
düşük - çocuk birinci ve ikinci görevlerle baş eder, üçüncü görevde beş veya daha fazla hata yapar. (ek tabloya bakın. №4).
Bu nedenle, bir bütün olarak CRD'li okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişim düzeyinin ne olduğunu bulmak için aşağıdaki sistem geliştirilmiştir: her tekniği uygularken, konu üç seviyeden birine atanır: yüksek, orta, düşük. Her seviyenin kendi puanı vardır: yüksek seviye - 10b., Orta seviye - 8b., Düşük seviye - 6b. tüm yöntemler uygulandıktan sonra, her çocuk için kazandıkları toplam puan hesaplanır. Ve sonra, bu toplam puana göre, konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:
yüksek - 35-40 puan;
ortalama - 29-34 puan;
düşük - 29 puandan az.
3 Deneysel araştırma sonuçlarının analizi
Deneysel çalışmamız sırasında, zihinsel engelli okul öncesi çocukların gelişimsel özellikleri sorunu üzerine, söz konusu çocuklar kategorisinde bu süreçlerin oldukça iyi oluşumunu yargılamamıza izin veren veriler de aldık (onlara sağlanan zamanında düzeltici yardım nedeniyle).
Çalışmanın sonuçları, on kişiden ikisinin (Lisa A. ve Lisa M.) yüksek düzeyde görsel algı gelişimine sahip olduğunu gösterdi. Genelde sırasıyla 38 ve 36 puan aldılar. Deneye göre beş denek (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.), çalıştığımız sürecin ortalama bir gelişim seviyesine sahiptir. Ve sadece üçü (Vanya B., Danil G., Maxim L.) düşük bir gelişme sonucu gösterdi. Genel olarak 29 puandan daha az puan almıştır (bkz. Ek Tablo No. 5). Bu, genel olarak çalışmanın sonuçlarıyla ilgilidir. Buna ek olarak, her görsel işlem için elde edilen verileri analiz etmemiz gerekiyor.
Renk algısı ile başlayalım. Çalışmanın sonuçları, yalnızca bir denek olan Liza A.'nın bu süreçte yüksek bir gelişme seviyesine sahip olduğunu gösterdi, ancak kendisi bile mavi denilen menekşe rengini ayırt etmekte zorlandı. Orta "kaide derecesini" alan diğer çocuklar (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - altı kişi, bu tür renkleri büyük ölçüde ayırt etmekte zorlandı: mor ve turuncu, onları sırasıyla mavi ve sarı ile karıştırıyor. Mavi ve pembe renkleri ayırt etmedeki zorluklar daha az bir ölçüde ortaya çıktı. Renk algısı düşük olan çocuklar (Vanya B., Danil G., Maxim L.) menekşe, pembe, turuncu, mavi gibi renkleri ayırt edemediler. Ya kendilerine sunulan rengi karşılaştırmaya ve adlandırmaya çalışmadılar ya da yanlış yaptılar. Mor ve mavi renkler, mavi ile pembe, kırmızı ile turuncu, sarı ile karıştırılır. Ek olarak, deneye katılan çocukların hiçbirinin kendilerine önerilen menekşe rengini ayırt edemediğine dikkat edilmelidir. Mavi ile ilişkisi tüm konular için tipik bir hatadır. Bu, menekşe farklılaşmasının DPD'si olan okul öncesi çocuklara daha fazla dikkat edilmesi gerektiğini göstermektedir (bkz.Ek Tablo No. 1).
Renk algısı hakkında konuştuktan sonra algı oluşturmaya geçiyoruz. Bu sürecin de kendine has özellikleri vardır. Deneyin sonuçları şunları gösterdi: on kişiden dördü (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) yüksek düzeyde biçim ayrımcılığına sahip. Düzlemsel (daire, kare, üçgen, dikdörtgen, oval, eşkenar dörtgen) ve hacimsel (top, silindir, koni) geometrik şekilleri kolayca ayırt ederler. Ve bunu hem bir yetişkinin sözüyle yaparlar hem de bağımsız olarak çağrılırlar. Orta seviyeyi (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), beş kişiyi alan denekler, temelde koni ve silindir gibi üç boyutlu geometrik figürlerin farklılaşmasında hatalar yaptılar. Sadece bir vakada Dima G. bir küpü isimlendirmeyi ve göstermeyi zor bulmuş ve onu kare ile karıştırmıştır. Danil G. düşük seviyede form ayrımı gösterdi, üç boyutlu tek bir figürü ayırt edemedi. Yapılan diğer yöntemlerin sonuçlarına göre, Danil G. de düşük düzeyde bir gelişme göstermektedir. Belki de bu, grupta uzun süredir bulunmadığı gerçeğinden kaynaklanmaktadır, buna göre eğitim materyalini hastalık nedeniyle kaçırmıştır (bkz.Ek Tablo No. 2)
Dikkate alacağımız bir sonraki şey, büyüklük algısıdır. Bu süreç, CRD'li çocuklar için diğerlerinden daha zordur. Ancak altı halkadan oluşan bir piramidin toplanmasından oluşan deneyimizin verilerine göre, DPD'li okul öncesi çocuklar oldukça iyi sonuçlar gösterdi. İki denek (Lisa A. ve Lisa M.), görsel korelasyon aracılığıyla altı halkadan oluşan bir piramidi bir araya getirerek görevle yüksek düzeyde başa çıktı. Altı (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) ortalama bir görev performansı seviyesi gösterdi. Ayrıca piramidi görsel orana göre bir araya getirebildiler, ancak yalnızca dört ila beş halka. Ve son olarak, iki denek (Vanya S., Danil G.) görevle düşük seviyede başa çıktı. Dörtten az halkanın boyutunu hesaba katarak bir piramit oluşturdular (bkz.Ek Tablo No. 3).
Ve son olarak, ele alacağımız son şey, PDD'li okul öncesi çocukların mekansal yönelimlerinin özellikleridir. Bu özellikleri belirlemek için bazı parametrelere göre de bir çalışma yaptık ve şu sonuçları elde ettik: deneklerden hiçbiri görevle yüksek düzeyde başa çıkamadı, orta düzeyde, görev altı kişi tarafından tamamlandı (Vanya S., Gosha A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), düşük seviyede - dört (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Dahası, tüm çocuklar kendi bedenlerinin bazı kısımlarında ve çarşafın düzleminde yönlendirme göreviyle başa çıktı. Zorluğa, özellikle aşağıda (tek bir çocuk tanımlanmadı), yukarıda (sadece Lisa M. vurgulanmıştır), (A. Gosha ve Dima G. vurgulanmıştır) arasında (vurgulanan) Liza A.), fazla (altı ayrı - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). tüm çocuklar solda ve ortada zarfların anlaşılmasıyla başa çıktı (bkz. ek Tablo 4). Bütün bunlardan, çocukların uzayda oryantasyon becerilerini geliştirmek için eskisinden daha fazla eğitime ihtiyaçları olduğu anlaşılıyor.
4 Çalışmanın sonuçları
Böylece, çalışmaya dayanarak, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir:
1.Zihinsel engelli bir çocukla görsel algı biçimlerinin geliştirilmesine yönelik zamanında bir düzeltme çalışması yapılırsa, bu, bu sürecin oluşum düzeyindeki artışa katkıda bulunur. Çocuklar genellikle normal gelişen akranlarını yakalar.
2.Beş ila altı yaşındaki çocukların çoğu, ana renkleri ve iki ila üç tonu farklılaştırır ve adlandırır.
.Ayrıca, bu yaştaki çocuklar (çoğu) kare, daire, üçgen, dikdörtgen, oval, eşkenar dörtgen gibi düz geometrik şekilleri ve çoğunlukla bir top ve bir küp olan hacimsel olanlardan başarılı bir şekilde ayırt ederler.
.“Büyük - küçük”, “daha \u200b\u200bçok - az” kavramları temelinde beden algısı da çocukların çoğunda oluşur.
.Çoğu iyi gelişmiş mekansal temsillere, özellikle de kendi vücut bölümlerinde ve levha düzleminde oryantasyona sahiptir.
Bu bulgular, CRD'li tüm çocuklara uygulanamaz çünkü eğitimlerinin başarısı birçok faktöre de bağlıdır: merkezi sinir sistemindeki hasarın derecesi, teşhisin zamanında yapılması ve düzeltici pedagojik yardım sağlanması, çocuğun özel bir anaokulunda eğitiminin uzunluğu vb.
Çalışma sırasında elde ettiğimiz veriler yalnızca birlikte yürütüldüğü çocuk grubu için karakteristiktir. Başka bir grup alırsak, elde etmenin sonuçları farklıdır.
Zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişimi üzerine çalışmalar aşağıdaki aşamaları içerir:
1.Duyusal standartların oluşumu ve pekiştirilmesi: kararlı, konuşma ile sabitlenmiş renk gösterimleri, geometrik şekiller ve çeşitli nesneler arasındaki boyut ilişkileri.
2.Nesneleri nasıl inceleyeceğinizi ve şekillerini, renklerini, boyutlarını ayırt etme ve giderek daha karmaşık göz eylemleri gerçekleştirme becerisini öğrenmek.
.Analitik algının gelişimi: renklerin kombinasyonunu anlama, nesnelerin şeklini parçalama, miktarların bireysel boyutlarını vurgulama yeteneği.
.Gözün gelişimi ve önce kendi vücudunun şemasında, sonra tabaka düzleminde, daha sonra zarf ve edat - vaka yapıları temelinde çevredeki alanda mekansal yönelim yeteneği.
.Renk, büyüklük, geometrik ve mekansal adların konuşmasında ve bütünsel nitelikteki bir nesneyi tanımlama becerisinde pekiştirme.
Görsel algının gelişimiyle ilgili bu çalışma aşamaları, sadece okul öncesi çocukluk döneminde değil, okul çağında da uygulanmakta ve yaşam boyu geliştirilmektedir.
Okul öncesi çağda bu yönde en kabul edilebilir çalışma şekli bir oyundur: arsa - rol, didaktik, psikolojik. Bu tür oyunlar, bir sınıfın veya dersin bir öğesi olarak, çocukların serbest faaliyetlerinde bir rekabet unsuru olarak, ev ödevi olarak kullanılabilir. Bu, çocukların öğrenme motivasyonunu arttırır, onlar için birçok ek başarı durumu yaratır, bilişsel aktiviteyi teşvik etmenin bir yolu olarak hizmet eder ve eğitim faaliyetlerini çeşitlendirmeye yardımcı olur.
Bununla birlikte, sıradan yaşamda, eğitim dışı yaşamda, çocuklarda görsel algı biçimlerini geliştirmenin bir aracı olarak kullanılabilecek birçok durum olduğu unutulmamalıdır: seyahat durumları, mağazaya gitmek, kliniği ziyaret etmek, yürümek. Hepsi çocuğun gelişimi için büyük fırsatlar yaratır. Örneğin, bir yürüyüş sırasında, uzun bir ağaca kaç adım, alçak bir ağaca kaç adım olduğunu sayabilir, sağda hangi nesneleri ve hangilerini solda gördüğümüzü listeleyebilir, yalnızca kırmızı veya yalnızca mavi arabaları sayabilir, yuvarlak bir şekle sahip tüm nesneleri bulabilir ve adlandırabilirsiniz. ...
Bu bağlamda, bu tür çalışmaların yalnızca çocuğun ziyaret ettiği özel kurumun öğretmeni tarafından değil, aynı zamanda ebeveynleri tarafından da yapılması gerektiğini hatırlamak önemlidir. Öğretmenin, bir çocukta belirli yetenekleri geliştirmenin özellikleri ve yolları hakkında ebeveynleri zamanında bilgilendirmesi önemlidir.
Ancak tüm bu kurallara uyulursa, düşündüğümüz yönde çocuğun gelişimi için olumlu bir prognoz mümkündür.
görsel algı okul öncesi
Sonuç
Çalışmalarımıza dayanarak, DPD'li okul öncesi çocukların bu tür duyusal standartları renk, şekil, boyut gibi algılama ve ayırt etme yeteneği gösterdiği sonucuna varabiliriz. Ayrıca uzayda gezinmeyi de öğrenirler. Ancak tüm bunlar, normal gelişmekte olan çocuklardan çok daha sonra onlarda oluşur ve gerekli bütünlük, bütünlük ve kaliteye sahip değildir. IDD'li çocuklarda görsel algı biçimlerinin geliştirilmesine yönelik modern, açık, yetkin bir çalışmayla, bu yönde önemli ilerlemenin mümkün olduğu (genellikle çocuklar norm düzeyine ulaşır) ve bunun da, bir çocuk tarafından yüksek kaliteli, tam teşekküllü bir dünya bilgisinin temeli olarak hizmet ettiği unutulmamalıdır. , başarılı eğitim ve dolayısıyla modern başarılı sosyalleşme ve topluma entegrasyonu.
Edebiyat
1.Bashaeva T.V. Algının gelişimi. 3-7 yaş arası çocuklar. Yaroslavl: Geliştirme Akademisi, 2001.
2.Bely B.I. Serebrovasküler kazalı çocuklarda yüksek görsel algı biçimlerinin yetersizliği // Defectology, 1989 №4.
.Wenger L.A. Okul öncesi çağda algı gelişimi ve duyusal eğitim. - M, 1968.
.Okul öncesi çocuklarda algı gelişimi / Ed. A.V. Zaporozhets ve L.V. Wenger. - M, 1968.
.Istomina Z.M. Okul öncesi çocuklarda algı ile rengin adı arasındaki ilişki üzerine // Izv. APNRSFSR, 1960. Sayı. 113.
.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Gelişimsel engelli okul öncesi çocuklara öğretimde didaktik oyunlar - M .: Vlados, 2001.
.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Sağlıkta ve hastalıkta psikolojik gelişim: psikolojik teşhis, önleme ve düzeltme. SPb: Peter, 2004.
.Mukhina V.S. okul öncesi çocukların nesnelerin renk ve şeklinin algılanması // Uch. app. MGPI onları. Lenin, 2. sayı. M, 1941.
.Mukhina V.S. Çocuk psikolojisi. - M: Eğitim, 1985.
.Mukhina V.S., Venger L.A. Psikoloji. - M: Eğitim, 1985.
.Mukhina V.S. yaşa bağlı psikoloji. - M, 2000.
.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. Zeka geriliği olan bir çocuğa psikolog yardımı - SPb .: Rech, 2004.
.Zeka geriliği olan çocuklara öğretmek / Ed. M.S. Vlasova.
.Bilişsel süreçler: duyum, algılama. / Ed. A.V. Zaparozhtsa, B.F. Lomov, Başkan Yardımcısı Zimchenko. - M, 1982.
.Erken ve okul öncesi çocuklukta algının gelişimi / Ed. A.V. Zaporozhets ve M.I. Lisina. - M, 1966.
.Okul öncesi çocukların duyusal eğitimi / ed. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.
.Anaokulunda duyusal eğitim / Ed. N.N. Poddyakova ve V.N. Avanesova. - M, 1981.
.Uruntaeva G.A., Afonkina Çocuk psikolojisi atölyesi / Ed. G.A. Uruntaeva, - M .: Eğitim: Vlados, 1995.
.Shoshin P.B. Görsel algı // Zeka geriliği olan çocuklar. M: Pedagoji, 1984.
Özel ders
Bir konuyu keşfetme konusunda yardıma mı ihtiyacınız var?
Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda size tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sağlayacaktır.
İstek gönder Bir konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için şu anda konunun belirtilmesi ile.
