Konzultácia
na tému: „Rozvoj vnímania u študentov s mentálnou retardáciou“
Osobitným problémom systému všeobecného vzdelávania je pretrvávajúce zlyhanie študentov. Podľa rôznych autorov má problémy s učením 15 až 40% študentov základných škôl. Je potrebné poznamenať, že počet študentov základných škôl, ktorí nezvládajú požiadavky štandardných učebných osnov, sa za posledných 20 rokov zvýšil 2-2,5-krát.
Do kategórie detí s poruchami učenia patria deti, ktoré z rôznych biologických a sociálnych dôvodov čelia pretrvávajúcim ťažkostiam pri zvládaní vzdelávacích programov pri absencii výrazných intelektuálnych porúch, odchýlok vo vývoji sluchu, zraku, reči a motorickej sféry.
Zvláštne miesto medzi dôvodmi na pretrvávajúce akademické zlyhanie má taký variant individuálneho vývoja psychiky dieťaťa, ako je mentálna retardácia.
Definícia použitá v špeciálnej psychológii charakterizuje CRD ako porušenie rýchlosti duševného vývoja za prítomnosti významných potenciálnych príležitostí. DPD je dočasná vývinová porucha, ktorá sa upravuje skôr, čím sú priaznivejšie podmienky pre vývoj dieťaťa.
Deti s MSD nie sú dobre pripravené na školu. Tento nedostatok sa prejavuje v prvom rade nízkou kognitívnou aktivitou, ktorá sa nachádza vo všetkých sférach duševnej činnosti detí. Ich vedomosti a predstavy o okolitej realite sú neadekvátne, fragmentárne, nedostatočne sa formujú základné duševné operácie, kognitívne záujmy sa prejavujú mimoriadne slabo, absentuje výchovná motivácia, formuje sa reč na požadovanú úroveň a dobrovoľná regulácia správania neexistuje.
Psychologické vlastnosti študentov s poruchami učenia,
z dôvodu ZPR.
Zistilo sa, že veľa detí s CRD má v procese ťažkosti vnímanie... Svedčí o tom v prvom rade neprimeranosť, obmedzenosť a rozdrobenosť vedomostí dieťaťa o svete okolo neho, čo je dôsledkom nielen chudoby skúseností dieťaťa. Pri DPD sú porušené také vlastnosti vnímania, ako sú objektivita a štruktúra, čo sa prejavuje v ťažkostiach pri rozpoznávaní objektov, ktoré sú v neobvyklej perspektíve, kontúre alebo schematickom zobrazení objektov. Deti nie vždy rozpoznajú a často si mýlia písmená, ktoré sú si podobné štýlom alebo ich jednotlivými prvkami.
Trpí tiež celistvosť vnímania. Deti zažívajú ťažkosti, keď je potrebné izolovať jednotlivé prvky od objektu, ktorý je vnímaný ako celok, budovať si holistický obraz a zvýrazňovať postavu (objekt) na pozadí.
Nedostatky vo vnímaní zvyčajne vedú k tomu, že si dieťa nevšíma niečo na svete okolo seba, „nevidí“ veľa z toho, čo učiteľ ukazuje, demonštruje názorné pomôcky, obrázky.
Odchýlky pri spracovaní senzorických informácií súvisia s nedostatočnosťou jemných foriem vizuálneho a sluchového vnímania. Deti s MDD potrebujú viac času na príjem a spracovanie vizuálnych, sluchových a iných dojmov ako ich bežne sa rozvíjajúci rovesníci. Prejavuje sa to pomalšou reakciou na vonkajšie podnety.
V podmienkach krátkodobého vnímania určitých predmetov alebo javov zostáva veľa detailov „odkrytých“, akoby neviditeľných.
Všeobecne deťom s CRD chýba cieľavedomosť a usporiadanosť pri skúmaní objektu, bez ohľadu na to, aký kanál vnímania používajú (vizuálny, sluchový, hmatový).
Porušenie vizuálneho a sluchového vnímania spôsobuje veľké ťažkosti pri výučbe gramotnosti.
Okrem zhoršeného zrakového a sluchového vnímania majú deti s CRD nedostatky v priestorovom vnímaní, čo sa prejavuje v ťažkostiach so stanovením symetrie, totožnosti častí skonštruovaných figúr, usporiadaní štruktúr v rovine, spájaní figúr do jedného celku, vnímaní obrátených, preškrtnutých obrázkov. Nedostatky v priestorovom vnímaní sťažujú naučenie sa čítania a písania, kde je veľmi dôležité rozlišovať rozmiestnenie prvkov.
Je potrebné poznamenať, že v štruktúre kognitívnych porúch u detí s mentálnou retardáciou je veľké miesto obsadené pamäť... Nedostatky pamäte sa prejavujú pri všetkých druhoch memorovania (nedobrovoľných i dobrovoľných), pri obmedzení množstva pamäte, pri znižovaní sily zapamätania.
U detí s CRD a vo vývoji sa pozoruje výrazné zaostávanie a originalita myslenie... Študenti ukazujú nedostatočnú úroveň formovania základných intelektuálnych operácií: analýza, zovšeobecnenie, abstrakcia, prenos. Na začiatku školskej dochádzky deti s mentálnou retardáciou zaostávajú za normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi, pokiaľ ide o úroveň formovania všetkých foriem myslenia (vizuálno-efektívne, vizuálno-obrazné, slovne-logické).
Rozvoj výchovno-vzdelávacej činnosti u žiakov s mentálnym postihnutím je negatívne ovplyvnený porušením pozornosť... Nedostatky pozornosti sa prejavia jednoduchým pozorovaním detí: zle sa sústredia na jeden predmet, ich pozornosť je nestabilná, čo sa prejaví pri akejkoľvek činnosti, ktorej sa venujú. Toto sa osobitne zreteľne pozoruje nie v experimentálnych podmienkach, ale vo voľnom správaní dieťaťa, keď sa do veľkej miery odhalí neformovaná sebaregulácia duševnej činnosti a slabosť motivácie. Pozornosť sa vyznačuje užším poľom, ktoré vedie k fragmentácii úloh.
Uvedené znaky kognitívnej činnosti žiakov s mentálnou retardáciou teda spôsobujú značné ťažkosti pri učení, čo si vyžaduje vykonávanie cielenej nápravnej a vývojovej práce a hlavnými smermi nápravnej práce na rozvoji kognitívnej činnosti je rozvoj zrakového a sluchového vnímania; priestorové a časové znázornenie; hospodárska činnosť (základné duševné operácie a rôzne druhy myslenia); predstavivosť; pozornosti.
Rozvoj vnímania
Kognitívny vývoj je viacrozmerný. Duševné procesy a vlastnosti sa vyvíjajú nerovnomerne, navzájom sa prekrývajú a transformujú, stimulujú a oneskorujú.
Senzorický vývoj je základom pre formovanie všetkých druhov detských aktivít a je zameraný na formovanie percepčných akcií u detí (pozorovanie, počúvanie, cítenie), ako aj na zabezpečenie rozvoja systémov senzorických štandardov.
Rozvoj vnímania rôznych modalít (vnímanie vizuálnych objektov, vnímanie priestoru a priestorových vzťahov objektov, diferencovaný proces zvukovej diskriminácie, hmatové vnímanie objektov atď.) Vytvára základ pre zovšeobecnené a diferencované vnímanie a pre formovanie obrazov skutočného sveta, ako aj primárny základ, na ktorom reč sa začína rozvíjať. A neskôr reč zase začne mať výrazný vplyv na vývoj procesov vnímania, objasňuje ich a zovšeobecňuje.
Ak vezmeme do úvahy, že u detí s CRD dochádza k spomaleniu vnímania zmyslových informácií, je predovšetkým potrebné vytvoriť určité podmienky, ktoré by zlepšili ukazovatele vnímania. Najmä pri organizácii práce na rozvoji vizuálneho vnímania je potrebné dobré osvetlenie, predmety by nemali byť umiestnené v neobvyklom uhle pohľadu, prítomnosť podobných predmetov v okolí je nežiaduca.
V prípade výrazného porušenia vizuálneho vnímania by sa malo začať s prácou s vnímaním farby, veľkosti, tvaru, postupne od rozpoznávania rôznych predmetov a obrázkov predmetov v podmienkach postupnej zmeny počtu informačných znakov (skutočné, obrysové, bodkované kresby, s hlučným pozadím, kresby na seba navrstvené, vzájomne vpísané geometrické postavy, bodkované obrázky objektov, objekty s chýbajúcimi detailmi).
Rozvoj vizuálneho vnímania uľahčuje kopírovanie geometrických tvarov, písmen, čísel, predmetov; kreslenie slovom; kreslenie až na celý objekt, obrázky objektov s chýbajúcimi prvkami, geometrické tvary atď.
Je dôležité naučiť sa analýzu vzorky, t.j. jeho cieľavedomé zváženie s izoláciou podstatných znakov, ktoré sa uľahčí napríklad porovnaním dvoch podobných, ale nie totožných predmetov, ako aj transformáciou objektu zmenou niektorých jeho znakov. V takom prípade je potrebné dodržať zásadu postupnej komplikácie vybraných cvičení.
Vnímanie priestoru a priestorových vzťahov je jednou z najkomplexnejších foriem vnímania. Je založená na vizuálnej orientácii v objektoch okolitého sveta, ktorá je geneticky najnovšia.
V počiatočných fázach práce je vývoj priestorovej orientácie spojený s výberom v priestore vpravo a vľavo, zozadu a spredu, zhora a zdola atď. Toto uľahčuje ukážka predmetov označených učiteľom pravou a ľavou rukou, rozdelenie papiera na ľavú a pravú stranu, kreslenie rôznych postáv na ľavú a pravú stranu podľa pokynov reči, doplnenie chýbajúcich prvkov predmetov - vpravo alebo vľavo usporiadanie predmetov podľa pokynov učiteľa, napríklad: geometrické tvary v strede hárku, zhora, zdola, nastavenie hodinových ručičiek podľa vzorky, pokynov atď.
Je dôležité naučiť študentov dobre navigovať v rovine tabuľky. Najmä podľa pokynov učiteľa usporiadajte objekty v poradí zľava doprava a naopak, nakreslite čiary zhora nadol a naopak, učte tieňovanie zľava doprava, zhora nadol, do kruhu atď.
Rozvoj vizuálneho a priestorového vnímania má veľký význam pri prevencii a eliminácii optickej dyslexie a dysgrafie. V tejto súvislosti predpokladá vývoj vizuálneho vnímania v prvom rade vývoj gnózy písmen.
Development. Je potrebné venovať osobitnú pozornosť priestorovým vzťahom, pretože úzko súvisia s formovaním konštruktívneho myslenia.
Rozvoj kognitívnej činnosti detí s mentálnou retardáciou sa formuje v podmienkach chybného nielen vizuálneho, ale aj sluchového vnímania, čo sa prejavuje najmä v nedostatočnom rozvoji fonemického vnímania, analýzy a syntézy.
Porušenie sluchovej diferenciácie zvukov vedie k nahradeniu písmen zodpovedajúcich foneticky blízkym zvukom, chýbajúce formovanie fonematického rozboru a syntézy vedie k narušeniu zvukovo-slabikovej štruktúry slova, čo sa prejaví vynechaním, doplnením alebo preskupením samohlások a slabík.
Rozvoj vnímania žiakov s mentálnou retardáciou teda súvisí s korekciou ďalších kognitívnych procesov a rečovej činnosti, rozvojom motoriky a emocionálno-vôľovou sférou.
Na záver je potrebné poznamenať, že úspešnosť korekčnej a vývojovej práce závisí vo veľkej miere od profesionálnych schopností učiteľa a špecialistov (psychológ, defektológ, logopéd), ktorí poskytujú individuálny prístup k žiakovi s mentálnou retardáciou na základe pochopenia jeho psychologických charakteristík.
Štúdium úrovne rozvoja vnímania u starších predškolákov s mentálnou retardáciou je dnes relevantnejšie ako kedykoľvek predtým, pretože oneskorenie vývoja duševných procesov vyvoláva špecifické ťažkosti pri asimilácii sociálnych zručností, brzdí rozvoj ich osobnostných kvalít a sťažuje prípravu na školskú dochádzku.
Mentálna retardácia (PD) je také porušenie normálneho vývoja, pri ktorom dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, naďalej zostáva v kruhu predškolských, záujmových hier. Koncept „meškania“ zdôrazňuje dočasnosť (nesúlad medzi úrovňou vývoja a vekom) a zároveň dočasnosť meškania, ktorá sa vekom prekonáva, čím úspešnejšie, tým skôr sa vytvoria adekvátne podmienky pre vzdelávanie a vývoj detí tejto kategórie.
Medzi deti s mentálnou retardáciou patria deti, ktoré nemajú výrazné vývojové abnormality (mentálna retardácia, výrazný rozvoj reči, výrazné primárne nedostatky vo fungovaní jednotlivých systémov analyzátora - sluch, videnie, motorický systém).
Mentálna retardácia u detí je komplexná polymorfná porucha, pri ktorej u rôznych detí trpia rôzne zložky ich duševnej, psychologickej a fyzickej činnosti.
Na základe analýzy domácej a zahraničnej literatúry boli opísané nasledujúce modálne nešpecifické vzorce odchýlkového vývoja: znížená schopnosť prijímať a spracovávať informácie; porušenie ukladania a používania informácií; porušenie slovnej regulácie činnosti, nedostatok verbálnej mediácie; poruchy vo vývoji myslenia, pomalá tvorba procesov generalizácie, rozptýlenie, ťažkosti so symbolizáciou.
Na základe zhodnosti základných vzorcov vývoja v zdraví a chorobe sa určujú hlavné problémy vývoja detí s mentálnou retardáciou: sociálna neprispôsobivosť dieťaťa; nízka úroveň rozvoja duševných procesov: pozornosť, objektívne a sociálne vnímanie, nápady, pamäť, myslenie; nedostatok formovania sféry motivačnej potreby; nedostatočný rozvoj a skreslenie emocionálno-vôľovej sféry; nedostatok motorického a psychomotorického vývoja; znižovanie svojvôle duševných procesov, činností, správania.
Všetky tieto vlastnosti dysontogenézy tvoria hlavný problém, ktorý sa prejavuje výrazným oneskorením vo vývoji psychologických novotvarov súvisiacich s vekom a kvalitatívnou jedinečnosťou formovania „koncepcie“ dieťaťa s CRD.
Nedostatok pozornosti u detí s CRD je do značnej miery spojený s nízkym výkonom, zvýšeným vyčerpaním, ktoré je charakteristické pre deti so zvyškovou organickou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému. Nedostatok koncentrácie subjektu na objekt je zaznamenaný všetkými výskumníkmi ako charakteristický znak. V staršom predškolskom veku sa často prejavuje porucha pozornosti v kombinácii s hyper- alebo hypoaktivitou. Deficit pozornosti je dôsledkom nedostatku formovania senzorickej sféry, slabosti sebaregulácie duševnej činnosti, nedostatku motivácie a rozvoja záujmov.
Nápravné a vývojové úsilie na prekonanie deficitov pozornosti by malo byť integrálne z hľadiska nepriameho vývoja funkcie pozornosti počas zmyslového a kognitívneho vývoja.
Podľa observačných údajov majú predškoláci s CRD horšiu pamäť ako ich bežní rovesníci. Štúdie ukazujú, že pri vývoji vizuálno-obraznej pamäte sa pozorujú vyššie rýchlosti v porovnaní s verbálnou, t.j. prejavuje sa rovnaký vzorec ako pri vývoji pamäti detí bez vývinových porúch. V objeme memorovaného materiálu sú veľké nezrovnalosti. Elementárna obrazová pamäť na umiestnenie objektov z hľadiska indikátorov je výrazne nižšia ako u normálne sa rozvíjajúcich vrstovníkov; sprostredkované memorovanie nie je k dispozícii. U detí s mentálnou retardáciou sa netvorí svojvoľná pamäť, ktorá sa u normálne sa rozvíjajúceho dieťaťa rozvíja na úrovni prijatia úlohy zapamätania a použitia metódy zapamätania (vyslovenie úlohy). Obmedzená verbálna pamäť je vyjadrená aj na úrovni reprodukcie počúvaných fráz a ešte kratších textov.
Špeciálne nápravné úsilie by malo byť zamerané na odstránenie nedostatkov pozornosti a vývinu reči, na zväčšenie objemu obraznej a slovnej pamäte.
Dieťa s PDD vyššieho predškolského veku je zle orientované v podmienkach praktických úloh, ktoré pred ním vznikajú, nevie samostatne nájsť východisko z problémovej situácie, keď je na riešenie problému potrebné použiť pomôcky a nástroje. Je to spôsobené nedostatočným rozvojom vnímania. Rozvoj zmyslového poznávania na úrovni vizuálno-obrazného myslenia, charakteristický pre normálne sa rozvíjajúce dieťa vyššieho predškolského veku, keď už dieťa môže riešiť problémy nielen v procese praktického konania, ale aj vo svojej mysli, opierajúc sa o integrálne obrazové predstavy o predmetoch, u detí s mentálnou retardáciou výrazné zaostávanie, t.j. rozdiely sú také výrazné, že ich možno považovať za kvalitatívne.
Nevýhody vizuálno-obrazného myslenia nepochybne súvisia so slabosťou analyticko-syntetickej činnosti na úrovni mentálnych operácií analýza, porovnanie, porovnanie. Ale vo väčšej miere sú dôsledkom nedostatku formovania, slabosti a nevýraznosti obrazových reprezentácií, čo sťažuje ich fungovanie: rozštiepenie, korelácia, zjednotenie a porovnanie obrazových reprezentácií a ich prvkov. Práve zvládnutie tejto operácie predstavuje podstatu vizuálno-obrazného myslenia. Prehĺbia sa ťažkosti pri práci s obrazovými znázorneniami a nedostatky v priestorovom vnímaní a priestorovej orientácii, čo je typické aj pre štruktúru defektu v CPA. Vnútorná prevádzka je najdôležitejšou etapou vo vývoji duševnej činnosti všeobecne, pretože bez tohto predpokladu nie je možné formovať verbálno-logické myslenie, ktoré sa celé uskutočňuje vo vnútornej rovine.
Ak vezmeme do úvahy kvalitatívne zaostávanie vo vývoji myslenia u detí s mentálnou retardáciou, ako aj dôležitosť plnohodnotného formovania každej z etáp myslenia, vo vzdelávacom systéme týchto detí je akýkoľvek druh pedagogickej komunikácie a spoločných aktivít dospelého a dieťaťa nesený nápravným zaťažením. Systém nápravných hodín je zameraný na rozvoj duševnej činnosti, ako aj na formovanie obrazov, nápadov a schopnosti ich obsluhovať.
Deti z tejto kategórie začnú rozprávať neskôr, ich slovná zásoba sa rozširuje oveľa pomalšie ako u ich rovesníkov bez vývinových porúch. Neskôr si osvoja schopnosť formovania jazykových správ. Deti s CRD majú nedostatočnú jasnosť, rozmazanú reč, vyznačujú sa mimoriadne nízkou rečovou aktivitou, používaním reči iba ako každodenný komunikačný prostriedok. Oneskorenie pri formovaní kontextovej reči je dôsledkom nedostatočnej analytickej a syntetickej aktivity, nízkej úrovne kognitívnych a komunikačných aktivít a nedostatku formovania duševných operácií. Porozumenie reči na úrovni zložitých gramatických štruktúr a foriem vyjadrenia priestorových a časových vzťahov je ťažké. U významnej časti detí je reč z hľadiska indikátorov blízka reči mentálne retardovaných, pre ktorých nie je k dispozícii príbeh založený na komplexnom obraze. Podľa T.A. Foteková, u významnej časti detí s CRD možno predpokladať prítomnosť komplexného defektu - systémového nedostatočného rozvoja reči. Ak na každodennej úrovni verbálna komunikácia nespôsobuje ťažkosti, potom je verbalizácia vnímaných a vlastných činov náročná, čo bráni rozvoju duševnej činnosti všeobecne a formovaniu kognitívneho postoja k rečovej realite.
Úlohy rozvoja reči sa riešia v rámci akejkoľvek pedagogickej činnosti sprostredkovanej rečou a v špeciálne organizovaných triedach pre rozvoj všetkých aspektov reči a rečovo premýšľajúcej činnosti.
U predškolákov s CRD nastáva kvalitatívne zaostávanie vo vývoji emócií, ktoré sa prejavuje nemotivovanými zmenami nálady, kontrastnými prejavmi emócií, afektívnymi reakciami a zvýšenou emocionálnou labilitou. Nedostatočný rozvoj emocionálnej sféry sa prejavuje nedostatočnou interakciou s rovesníkmi a znížením potreby pripútanosti. U detí s CRD je ťažké porozumieť emóciám ich vlastných i ostatných, empatia sa formuje nie.
Vzhľadom na význam sociálneho a emočného rozvoja pre formovanie sociálnej a komunikačnej vekovej kompetencie je nevyhnutné ako nápravná zložka zahrnúť úlohy formovania rozvoja emočnej sféry do všetkých druhov pedagogickej komunikácie a spoločných aktivít dospelého a dieťaťa a formovať osobitný systém vývojových tried, psychokorekčných aj psychologických. pedagogická orientácia.
U detí s mentálnou retardáciou vedie nedostatočná cieľavedomosť vnímania k jeho fragmentácii a slabej diferenciácii. O takýchto deťoch sa zvyčajne hovorí, že „počúvajú, ale nepočujú, pozerajú, ale nevidia“. Nedostatky vo vnímaní súvisia s nedostatočným rozvojom analytickej a syntetickej činnosti vo vizuálnom systéme, najmä ak je do vizuálneho vnímania zapojený motorický analyzátor. Preto sa najvýraznejšie oneskorenie pozoruje v priestorovom vnímaní, ktoré je založené na integrácii vizuálnych a motorických vnemov. Ešte väčšie oneskorenie u týchto detí bolo zaznamenané pri formovaní integrácie vizuálnych a sluchových vnemov.
Sluchové vnímanie starších predškolákov s CRD sa vyznačuje rovnakými vlastnosťami ako zrakové vnímanie. Tieto ťažkosti, odrážajúce nedostatočnosť analytickej a syntetickej činnosti, sa prejavujú v ťažkostiach s vnímaním a porozumením rečových pokynov.
Hmatové vnímanie je zložité a kombinuje hmatové a motorické vnemy. Pozorované ťažkosti sú spojené s nedostatkom medzizmyslových spojení a s nedostatočným rozvojom hmatovej a motorickej citlivosti.
Zaostávanie vo vývoji motorických vnemov sa prejavuje nepresnosťou, nepomerom pohybov, motorickou nešikovnosťou a ťažkosťami pri reprodukcii postojov.
Pri dokončovaní charakterizácie senzoricko-percepčnej sféry detí s mentálnou retardáciou zdôrazňujeme hlavné dôvody jej nedostatočnosti: nízka rýchlosť prijímania a spracovania informácií; nedostatok formovania percepčných akcií v dôsledku porušenia analytickej a syntetickej činnosti, porušenie transformácie senzorických informácií v centrálnom prepojení analyzátora, čo vedie k vytvoreniu holistického obrazu objektu; nedostatok formovania orientačnej činnosti, neschopnosť pozerať a pozorne počúvať objekt výskumu.
Takže deti s mentálnou retardáciou majú špecifické črty rozvoja vnímania: zaznamenáva sa pasivita vnímania; v prieskume objektu nie je cieľavedomosť, usporiadanosť; sú porušené základné vlastnosti vnímania (objektivita, integrita, štruktúra, stálosť, zmysluplnosť, zovšeobecnenie a selektivita); existuje nízka úroveň rozvoja obrazného vnímania; nízka úroveň rozvoja percepčných akcií.
Zoznam referencií:
- Kalashnikova T.A. Pripravenosť detí predškolského veku s vývojovými nedostatkami na školu. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 s.
- Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psychologické štúdium detí s vývojovými poruchami. M.: Vydavateľstvo „Knigolyub“, 2015.160 s.
- Peresleni L.I. Oneskorený duševný vývoj: Problémy diferenciácie a diagnostiky / L.I. Premiestnenie // Otázky psychológie. - 2015. - Č. 1.
- Ryndina E. Kognitívny vývoj predškolských zariadení s DPR a ONR. Pokyny. - M.: Childhood-Press, 2014 .-- 176 s.
Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola kompenzačnej orientácie č. 16" Zlatý kľúč "
Ťumeňská oblasť KhMAO-Jugra
Korekcia vnímania u predškolákov s mentálnou retardáciou
Pripravené:učiteľa defectologist
Spirina S.V.
uray
2014
Vnímanie je cieľavedomý aktívny kognitívny proces formovania okolitého sveta, zmyslového odrazu reality, jej objektov a javov s ich priamym pôsobením na zmyslové orgány.
Akákoľvek informácia prichádza k človeku prostredníctvom zmyslových orgánov, preto je dôležité, aby sa na štúdiu predmetov, javov a procesov zúčastňovalo čo najviac analytických systémov (vizuálnych, zvukových, čuchových, hmatových, kinestetických atď.).
Dôležitosť vnímania v predškolskom veku je ťažké preceňovať
Práve tento vek je pre zlepšenie najpriaznivejší.
činnosť zmyslov, hromadenie myšlienok o svete okolo.
V procese rozvoja vnímania dieťa postupne hromadí vizuálne, sluchové, hmatové obrázky a hmatové obrazy.
Ale zároveň je potrebné, aby vlastnosti a vzťahy predmetov, ktoré dieťa vníma, boli spojené - naznačené slovom, ktoré pomáha upevniť obrazy objektov v znázornení, urobiť ich jasnejšími a stabilnejšími.
Vnímanie predmetov u detí s CRD je jednou z najnižších kognitívnych aktivít. Je to kvôli zvláštnostiam detí predškolského veku s CRD. Zaznamenáva sa nedostatočnosť procesu spracovania zmyslových informácií, deti často nemôžu pozorované objekty vnímať celostne, vnímajú ich fragmentárne, zvýrazňujú iba jednotlivé znaky. Proces vnímania predmetov u detí s CRD trvá dlhšie.
Aby bol mentálny vývoj dieťaťa úplný, nestačí ho naučiť správne vnímať svet okolo neho.
Našou úlohou pri výučbe detí je potreba konsolidovať prijaté obrazy vnímania a ich formovanie na základe predstáv o vnímaných.
Väčšinu informácií dostávame prostredníctvom vizuálneho vnímania. Preto je potrebné naučiť deti rozlišovať a pohybovať sa v najrôznejších farbách, tvaroch, vidieť svet okolo seba v pohybe, vo vývoji, naučiť ich orientovať sa v priestore. Hry, ktoré trénujú vizuálne vnímanie, rozvíjajú pozorovanie, pozornosť, pamäť a zvyšujú slovnú zásobu.
Účinnosť diagnostiky a korekcie vnímania u predškolákov s CRD závisí od nasledujúcich podmienok:
Berúc do úvahy štruktúru kognitívnych procesov u predškolákov s mentálnou retardáciou;
Používanie hlavných prostriedkov nápravy - didaktické hry;
Postupné komplikovanie obsahu úloh a úloh ponúkaných deťom.
V jeho pri práci na rozvoji vnímania v triede používam tieto hry:
Hry na vnímanie farieb
Hra „Korálky“
Navrhnite dieťaťu, aby striedavo rozložilo korálky v určitom poradí (červená, žltá, červená atď., Modrá, zelená, modrá atď.) Podľa mena dospelého, potom dieťa vyloží kresbu a samo pomenuje farby korálkov.
Hra „Aká farba?“
Dieťaťu sa ponúkne, aby si vybral ceruzky príslušnej farby a namaľoval nimi navrhované obrázky (namaľoval na mrkvu oranžovou ceruzkou, uhorku zelenou atď.).
Zhoda podľa farebnej hry
Účel: objasnenie predstáv o konštantných farbách predmetov.
Vybavenie: farebné karty a obrázky znázorňujúce obrysy objektov.
Hry na rozvoj vnímania veľkosti.
Príbehová hra „Dajte veci do poriadku“
Psychológ zobrazuje obrázky troch medveďov a vyzýva dieťa, aby ich usporiadalo podľa ich výšky. Potom psychológ ukáže obálku a vytiahne list:
Toto je list od medveďov. Píšu, že keď boli v lese, niekto ich navštívil a urobil neporiadok. Medvede teraz nemôžu prísť na to, kde majú hrnček, lyžicu, tanier, stoličku ... a požiadať o pomoc. Kto prišiel do domu medveďov? Môžeme pomôcť udržať medvede v poriadku? Urobme to: Mám tri obruče: veľký, menší a najmenší. Všetky veci Michaila Potapoviča umiestnime do veľkej obruče. A do menšej obruče, koho veci dáme? Čo myslíte, kam by sa mali umiestniť Mišutkove veci? Teraz si dajme veci do poriadku.
Hra „Najvyššia, najnižšia“
Výbava: sada tyčí rôznych výšok.
Hra "Postav si rebrík"
Cieľ: zostavenie sériových sérií na výšku.
Výbava: sada 8 prúžkov (pruhy sa navzájom líšia o 2 cm) v dvoch farbách (4 červená, 4 modrá).
Zadanie pre rozvoj vnímania formy
Hra „Rozdeľte sa na„ kôpky “.
15 kariet zobrazuje známe predmety veľkých a malých rozmerov (veľká bábika a malá bábika, veľké nákladné auto a malé auto atď. Ďalšou možnosťou sú predmety rôznych tvarov).
Variantom úlohy môže byť hra „Oblečte klaunov“: dieťa dostane veľkého klauna a malého klauna a oblečenie pre nich.
Hra „Vyberte si vhodný tvar v tvare.“
Karty obsahujú známe predmety: pyramídu, uhorku, knihu, melón, melón, gombík, vajce, čerešňu, puzdro na ceruzku, štvorcové pravítko, tanier, koleso.
Rozložte pred dieťaťom šablóny figúrok a každému ponúknite výber podobného obrázka.
Hra „Geometrické tvary“
Obrázok zobrazuje geometrické tvary (kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik, ovál).
Dieťa vykonáva na žiadosť dospelého:
Zobraziť všetky kruhy, štvorce atď .;
Ukážem vám figúru a musíte ju pomenovať;
Ukazovákom nakreslite obrysy figúrok a pomenujte ich;
Ukáž mi veľký kruh, malý kruh.
Hra „Zostavte geometrické tvary z častí“
Geometrické tvary (kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik, ovál) sú rozrezané na 4 časti.
Dieťaťu sa striedavo predkladajú karty s časťami geometrických tvarov, požiadajte ich, aby zložili celú postavu a pomenovali ju.
Hra „Geometric Lotto“
Ak chcete hrať hru, musíte si najskôr pripraviť karty s geometrickými tvarmi (trojuholníky, kruhy, štvorce) dvoch veľkostí (veľké a malé), štyroch farieb (červená, modrá, žltá, zelená). Ponúknite dieťaťu tieto úlohy:
Úloha 1. Ukážte kruhy, trojuholníky, štvorce.
Úloha 2. Zobrazte malé krúžky, malé trojuholníky, malé štvorce.
Úloha 3. Vyberte veľké kruhy, veľké trojuholníky, veľké štvorce.
Úloha 4. Vyberte modré trojuholníky, zelené trojuholníky, žlté trojuholníky, červené trojuholníky.
Úloha 5. Zobrazte červené štvorčeky, modré štvorčeky, žlté štvorce, zelené štvorce.
Úloha 6. Odložte veľké zelené štvorce, malé modré kruhy, veľké červené trojuholníky, malé zelené štvorce.
Úlohy pre rozvoj integrity vnímania
Hra „Strih obrázky“
Dieťaťu sa ponúknu obrázky rozrezané na 2, 3 alebo 4 časti. Dieťa je požiadané, aby tieto časti spojilo dohromady, aby uhádlo, o aký objekt ide.
Hra „Prilepte kanvicu“
Pozvite svoje dieťa, aby prilepilo zlomenú čajovú kanvicu z úlomkov.
Ukážte obrázok s celou čajovou kanvicou - ukážka: „Mali by ste si vziať takú čajovú kanvicu.“ (Tento vzor ostáva pred očami dieťaťa.) Ďalej postupne ponúknite detským obrázkom rôzne verzie zlomenej čajovej kanvice.
Hra „Nedokončené kresby“
Cieľ: rozvoj schopnosti nájsť chýbajúce prvky.
Výbava: karty s podfarbenými obrázkami (napríklad kvet bez okvetného lístka, šaty bez rukávu, stolička bez nohy atď.), Ceruzka.
Prekryvná hra
Účel: Rozlišovanie obrázkov podľa „superponovaných“ obrysov.
Vybavenie: karta s 3 - 5 rôznymi predmetmi nakreslenými na seba (geometrické obrazce, hračky atď.).
Hra „Čo je umelec zmätený?“
Na snímkach akýchkoľvek predmetov, zvierat, tvárí, celých zápletiek atď. dieťa musí nájsť podrobnosti, ktoré mu nie sú typické, vysvetliť, ako opraviť chyby.
Cvičenie „Kreslenie tvarov“
Dieťa je znázornené na výkresoch, na ktorých sú rôzne geometrické tvary znázornené čiarami, t.j. nie sú vyplnené. Dieťa je požiadané, aby ich dokončilo.
Úlohy na rozvoj hmatových vnemov
Hádajte dotykovou hrou
Pripravte rovinné geometrické tvary vyrezané z dreva, plastu, lepenky. Vyzvite svoje dieťa, aby si zahralo túto hru: „Pocíťme spolu túto postavu. Takto prechádzame prstom po okraji štvorca. Tu je tento roh, je ostrý, otočte ho, teraz ťaháme prstom dole, opäť roh.
Zakaždým sa spýtajte dieťaťa, aký je tento údaj. Keď cvičí na každom tvare (kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik, ovál), pozvite svoju myseľ, aby urobila to isté, ale so zavretými očami.
Potom pozvite dieťa so zatvorenými očami, aby našlo všetky kruhy, všetky štvorce atď. (výber figúrok sa uskutočňuje z rôznych figúrok rôznych tvarov).
Hra „Čo je v taške?“
Vložte malé hračky a predmety do tašky (gombíky, lopty, šišky, bábiky, zvieratá, žalude atď.).
Pozvite svoje dieťa na hru: „Pozri, čo som vytiahol z tašky. Teraz niečo máš. “ Keď dieťa vystúpi a pomenuje všetky predmety, všetko vráťte späť a ponúknite to isté, ale so zavretými očami, dotykom a pomenujte každý predmet. A potom nechajte dieťa, aby na požiadanie dospelého (dotykom) vybralo predmet z tašky.
Hry a cvičenia na rozvoj hmatovo-kinestetickej citlivosti
Hra „Postavy tela“
Na dlani alebo na chrbte dieťaťa kreslí dospelý geometrické tvary, dieťa uhádne, čo dospelý nakreslil, potom dospelý a dieťa menia miesto.
Cvičenie „Odtlačky našich rúk“
Na rovnom povrchu mierne vlhkého piesku sa deti a dospelí striedajú pri vytváraní odtlačkov prstov: zvnútra a zvonka. V takom prípade je dôležité trochu držať ruku, mierne ju vtlačiť do piesku a počúvať svoje pocity. Dospelý začína hru rozprávaním dieťaťa o svojich pocitoch: „Som potešený. Cítim chlad (alebo teplo) piesku. Keď hýbem rukami, po dlaniach sa mi kĺžu malé zrnká piesku. Cítiš to? “
Ďalej dospelý otočí ruky, dlane hore a hovorí: „Otočil som ruky a moje pocity sa zmenili. Teraz pociťujem drsnosť piesku inak, podľa mňa sa trochu ochladilo. Cítiš to? Nie je pre mňa také pohodlné držať sa za ruky. A ty? “. Potom sa cvičenie opakuje.
Cvičenie „Had“
Dlaňami posúvajte po povrchu piesku a vykonávajte cikcakové a kruhové pohyby (ako had, stroj, sánky atď.).
Vykonajte rovnaké pohyby a dlaň položte okrajom.
„Choďte“ dlaňami po spevnených cestách a nechajte na nich svoje stopy.
Cvičenie „Tlače“
Vytvorte na povrchu piesku všetky druhy bizarných vzorov pomocou odtlačkov dlaní, pästí, kĺbov rúk a pokúste sa nájsť podobnosť vzorov získaných s akýmikoľvek objektmi okolitého sveta (harmanček, slnko, dažďová kvapka, steblo trávy, strom, ježko atď.).
Cvičenie „Chodec“
„Prechádzajte sa“ po povrchu piesku striedavo s každým prstom z pravej a ľavej ruky, potom - dvoma prstami súčasne (najskôr iba ukazovákmi, potom prostrednými prstami atď.).
Cvičenie „Piano“
„Hrajte“ prstami na povrchu piesku, ako na klavíri (počítačovej) klávesnici. Zároveň pohybujte nielen svojimi prstami, ale aj rukami, jemným pohybom nahor a nadol. Ak chcete porovnať vnemy, môžete dieťa vyzvať, aby urobilo to isté cvičenie na povrchu stola.
Cvičenie „Tajomné stopy“
Zoskupte prsty na dva, tri, štyri, päť a nechajte na piesku záhadné stopy.
Cvičenie „Čo sa skrýva v piesku?“
Dospelý a dieťa spolu ponoria ruky do suchého piesku a začnú ich pohybovať, pričom sledujú, ako sa mení reliéf piesočnatého povrchu.
Mali by ste si uvoľniť ruky od piesku bez prudkých pohybov, ale iba s pohybom prstov a odfúknutím zrniek piesku. Aby sa táto úloha skomplikovala, cvičenie sa môže vykonať mokrým pieskom.
Ďalej dospelý pochová hračku do piesku (je dôležité, aby dieťa nevedelo, ktorá z nich). V procese výkopu sa dieťa snaží uhádnuť z úvodných častí objektu, čo konkrétne je zakopané. Môžete pochovať nie jeden, ale niekoľko predmetov a hračiek a zistiť dotykom, čo alebo kto je skrytý.
Hra „Hádaj hádanku a nájdi odpoveď“
Dieťaťu sa ponúkne hádanku uhádnuť. Odpoveď je zakopaná v piesku. Dieťa sa kontroluje vykopaním.
Zoznam referencií
1. Aktuálne problémy diagnostiky mentálnej retardácie u detí / Red. K.S. Lebedinskaya. - M.: Education, 1981 .-- 191 s.
2. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Funkcie vnímania priestoru u detí. - M.: Education, 1961.
3. Venger L.A., Pilyugina E.G., Venger N.B. Výchova zmyslovej kultúry dieťaťa. - M.: Education, 1988. - 143 s.
4. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O deťoch s vývojovým postihnutím. - M.: Education, 1973 .-- 175 s.
5. Deti s mentálnou retardáciou / Red. T. A. Vlasová, V.I. Ľubovský, N.A. Tsypina. - M.: Education, 1984. - 256 s.
6. Zabramnaya S.D. Psychológia - pedagogická diagnostika duševného vývoja detí. - M.: Education, 1995.
7. V. Lebedinský Poruchy duševného vývoja v detstve. - M., 2003.
8. Ľubovniansky V.I. Psychologické problémy v diagnostike abnormálneho vývoja detí. - M., 1989.
sekcia: Práca s predškolákmi
V mnohých psychologických a psychologických štúdiách a príručkách pre výučbu detí s mentálnou retardáciou sa uvádza, že komplikácie pri rozpoznávaní farieb a ich verbálneho prejavu spôsobujú deťom v školskom veku ťažkosti so zvládnutím základov určitých disciplín: matematiky, ruského jazyka, prírodných vied, zemepisu, vizuálnej činnosti. To všetko bráni ďalšiemu vzdelávaniu detí s mentálnou retardáciou.
Zistilo sa, že pri mentálnej retardácii (ďalej len PD) sa myšlienka senzorických štandardov u predškolských detí formuje iba v podmienkach špeciálnej práce. Zistilo sa tiež, že 30 - 40% detí navštevujúcich nápravné zariadenia nevie samy rozlíšiť farby. Dôvodom je organická lézia centrálneho nervového systému, ktorá je základom ZPR (okrem ZPR, ktorá je dôsledkom pedagogického zanedbávania). Organické lézie môžu zachytiť centrálnu a periférnu časť vizuálneho analyzátora, čo vedie k zníženiu zrakovej ostrosti, prejavu niektorých znakov vizuálneho vnímania týchto detí - pomalosti, úzkosti, nediferencovanosti, nečinnosti a farebnej diskriminácie. Preto sú farebné anamálie bežnejšie u detí s CRD ako u detí s intaktným centrálnym nervovým systémom.
Miera vizuálneho vnímania u detí s CRD je spomalená. Zdá sa, že dlhé trvanie vnímania predmetov u týchto detí sa vysvetľuje pomalosťou procesov analýzy a syntézy v mozgovej kôre.
Ako bolo uvedené vyššie, pri vnímaní zohráva dôležitú úlohu odraz celistvosti vnímaných informácií. Krátky pohľad na „plazivý pohľad“, behom jedného okamihu prebehnutie niekoľkých objektov a zotrvanie iba na niekoľkých, ako aj „pohľad“, ktorý umožňuje človeku oboznámiť sa so situáciou, aby potom upriamil svoj zrak na to podstatné, je možný, iba ak dieťa nevníma viac - menej vágne škvrny, ale je správne rozpoznávať objekty. Je to možné z dôvodu extrémnej rýchlosti vnímania predmetov dieťaťom, ktorú dosahuje pri normálnom vývoji už o 2,5 - 3 roky.
Deti s CRD kvôli pomalosti svojho vnímania nemajú rovnaké schopnosti ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Pretože deti s CRD majú menej rozmanité vnemy, nerozlišujú pri pozorovaní svojho okolia objekty, ktoré sa farebne líšia od tých, na ktorých sú alebo pred ktorými sú.
Percepčná nečinnosť je najvýraznejšou črtou detí s CRD. Pri pohľade na objekt také dieťa neprejavuje vôľu preskúmať ho do všetkých podrobností, pochopiť všetky jeho vlastnosti. Vystačí si s najvšeobecnejším rozpoznaním objektu. O neaktívnej povahe vnímania svedčí aj neschopnosť detí s DPD peerovať, hľadať a nachádzať akékoľvek predmety, selektívne brať do úvahy ktorúkoľvek časť sveta okolo seba, odvádzať pozornosť od svetlých a atraktívnych aspektov vnímania, ktoré sú v súčasnosti nepotrebné.
Vyššie uvedené znaky vnímania sa zohľadňujú v procese výučby a výchovy u predškolákov s mentálnou retardáciou. Pri rozvíjaní procesu vnímania u svojich žiakov ich nielen učím rozlišovať skupinu vnemov, ale naučím ich aj porozumieť tomuto obrazu, porozumieť mu a prilákať pre túto, aj keď nie bohatú, minulú skúsenosť detí. Inými slovami, rozvoj vnímania nenastáva bez rozvoja pamäti a myslenia.
Pre obohatenie zážitku dieťaťa je veľmi dôležité naučiť ho, aby sa pozeral a videl, počúval a počul, cítil a vnímal so všetkými jeho analyzátormi a ich celkovým počtom. Hlavným prostriedkom na zlepšenie kvality vnímania je obohatenie životných skúseností detí, rozšírenie okruhu ich vedomostí (na hodinách, aby sa oboznámili s ostatnými a rozvíjali reč, exkurzie, hudobné večery). Organizácia a vedenie tried zameraných na korekciu a rozvoj vnímania farieb u detí s mentálnou retardáciou sa vykonáva s prihliadnutím na lekárske a psychologické a pedagogické charakteristiky, ako aj na výsledok zistenej (primárnej) diagnózy. Triedy, ktoré som vytvoril, sú zostavené s prihliadnutím na psychologické charakteristiky detí, a to: pasívne vnímanie, úzkosť a nestabilita pozornosti, chudoba slovníka, podradnosť zmyslových skúseností spôsobená intelektovým postihnutím atď. Triedy sú založené na syntéze maľby, hudby, slov, ktorá zahŕňa hlavnú škálu vzdelávacích, výchovných a nápravných vývojových úloh.
Hlavné z týchto úloh sú:
1. Oboznámenie detí s primárnymi a sekundárnymi farbami.
2. Naučte sa rozlišovať medzi primárnymi a sekundárnymi farbami a zvýraznite požadovanú farbu od mnohých ďalších farieb.
3. Formovanie schopností pomenovať primárne a sekundárne farby, analyzovať farbu objektu, rozlišovať a porovnávať objekty podľa farieb.
4. Vybrať a preniesť do kresby farby skutočných objektov reality.
5. Formovanie záujmu o prácu s farbou.
6. Tvorba konceptov „Teplé farby“, „Studené farby“.
7. Tvorba myšlienok o rôznofarebnom svete okolo nás u detí. Tieto myšlienky sú objasňované v priebehu hodín, konkretizované v procese pozorovania, exkurzií, rozhovorov.
8. Oboznámenie sa s osobitosťami vplyvu farby na emocionálnu náladu.
Nápravné a vývojové úlohy:
1. Vývoj a korekcia vnímania u detí s mentálnou retardáciou.
2. Rozvoj a náprava jemnej motoriky.
3. Obohatenie slovnej zásoby a rozšírenie horizontov.
4. Aktivácia duševných procesov.
Na hodinách korekcie a rozvoja vnímania farieb sa deťom ponúkajú rôzne hry a cvičenia so základnými a sekundárnymi farbami, výroba remesiel z viacfarebných materiálov a tiež kreslenie rôznymi vizuálnymi prostriedkami (pastelky, pastelky, kvaš, akvarely). Poznatky získané v učebni sa upevňujú v každodennom živote, to znamená počas celého dňa, ako aj na jednotlivých hodinách.
Každá hodina podskupiny je postavená na myšlienke „cesty“ detí do farebnej rozprávky, kde sa deti zoznamujú s rôznymi farbami, plnia úlohu rozlišovania, pomenovania, systematizácie, rozlišovania, analýzy farebných predmetov a obrázkov. Farebné rozprávky sa deťom rozprávajú pokojne, plynulo, najvýznamnejšie momenty sú intonované. Cesta do rozprávky má hudobný sprievod, ktorý slúži ako pozadie v rôznych situáciách hodiny. Ako hudobný sprievod sa používajú zvukové záznamy, hluk príboja, spev vtákov, hluk dažďa, šelest potoka. Ako viete, deti s mentálnou retardáciou získavajú nové vedomosti a zručnosti nie okamžite, ale po dlhú dobu. Preto sú všetky triedy zamerané na tému „Farba“ zamerané na získanie rovnakých zručností u detí, teda schopnosti rozlišovať a pomenovať farbu.
Je veľmi dôležité, aby deti počas vyučovania na tému „Farebné“ spolupracovali s učiteľom, vysvetlenie a práca prebiehala postupne. S takou lekciou sa deti, počúvajúce vysvetlenia učiteľa, postupne presúvajú z jednej fázy do druhej. Vďaka vysvetleniu nemá napodobenina mechanickú povahu: dieťa rozumie tomu, čo sleduje, snaží sa čo najlepšie dokončiť zadanú úlohu.
Každá konkrétna hodina používa vlastný farebne navrhnutý materiál, ktorý spája spoločná farba - základ stimulačného materiálu. Napríklad pri vstupe do fialovej rozprávky sa deti stretávajú s fialovými predmetmi: fialová, hroznové víno, baklažán, slivka, vykonávajú s nimi rôzne akcie: kreslia tieto objekty, maľujú kontúrové obrázky farebnými materiálmi; rozdeľte predmety podľa ich farieb do skupín, čo dieťaťu pomáha získať predstavu o klasifikácii predmetov podľa farieb. Vzhľadom na to, že zmyslové prežívanie týchto detí nie je v slove dlho fixné, je potrebné vyzdvihnúť obraz, ktorý je zhodný s menom konkrétnej farby, napríklad: Princezná Phi žije vo fialovej rozprávke, rastú fialové fialky:
„Fialová rozprávka“.
Účel: predstaviť deti fialovej.
1. Upevniť vedomosti o názve fialovej farby.
2. Naučte deti rozlišovať fialový predmet od rôznych viacfarebných predmetov.
3. Zvýšte záujem detí o prácu s farbami.
4. Rozvíjajte fantáziu detí.
5. Rozvíjajte jemnú motoriku.
I. Vo fialovej krajine, vo fialovom paláci, žil - bola malá princezná. Volala sa princezná Phi. Všetko v tejto krajine bolo fialové: fialové boli domy, stromy a dokonca aj jedlo.
Ráno fialové vtáky prileteli k oknám fialového paláca a svojím nežným spevom prebudili princeznú Phi. Princezná sa prebudila, otvorila okno a kŕmila fialové vtáky pistáciami. Phi bolo milé, ale veľmi vrtošivé dievča - všetko jej nebolo dobre: \u200b\u200bprinesú jej fialové šaty - princezná jej dupla nohami: „Nechcem!“ Dali na raňajky fialovú kašu - princezná plače, vzlyká: „Och, to sa mi nepáči!“
Malú princeznú potešila iba jedna vec - záhrada na nádvorí fialového paláca. Fi veľmi rada chodila po fialovej záhrade. Na záhonoch tam rástli fialové baklažány, na záhonoch kvitli fialové fialky, na stromoch viseli fialové slivky a strapce fialového hrozna. Malá princezná Phi vzala fialovú zálievku a zaliala svoju záhradu.
II. Chceli by ste ísť do fialového kráľovstva?
- Pamätáte si meno malej princeznej?
- Akú farbu mal jej palác?
- Čo iné bolo v tomto kráľovstve fialové?
- Čo rástlo v záhrade?
- Akú farbu majú baklažán, hrozno, fialová, slivka?
III. Hry a úlohy na konsolidáciu. Hra: "Zmätok".
Výbava: obrázky s obrázkami zvierat, rastlín a pod., Ktoré sú maľované farbami, ktoré pre ne nie sú typické.
Priebeh hry: deťom sa zobrazuje obrázok - „Zmätok“. Musia to starostlivo preskúmať a začiarknuť nesprávne maľované predmety.
Úloha: Poviem vám objekt a jeho farbu, ak existuje objekt tejto farby - zatlieskajte rukami:
- fialové jablko
- Červená líška
- modrá uhorka
- fialový baklažán
Učiteľ rozdá deťom kartičky s obrysom predmetov.
Úloha: Vyberte zo sady fialovú ceruzku a namaľujte iba tie objekty, ktoré sú fialové. Výkres je prilepený do zošita na pamiatku fialovej rozprávky.
Nedostatočné porozumenie farieb CRD deťmi ako neustálym (podmieneným) znakom mnohých okolitých objektov si vyžaduje zvýšenú pozornosť práci s prírodnými predmetmi v triede. Zároveň sa porovnáva farba objektov, aby deti mohli pomenovať objekty podľa farieb, nachádzať podobnosti a rozdiely. Pri vyučovaní sa farba pochopenia detí stáva neodmysliteľnou nielen pre jednotlivé predmety, ale aj zovšeobecňuje. Takéto vedomosti o farbe v triede sa získavajú vizuálnym spôsobom, čo zodpovedá zvláštnostiam myslenia predškolákov s mentálnou retardáciou.
Tento metodický komplex nevylučuje prácu s použitím iných metód, ale ich dopĺňa a rozvíja, prispieva k formovaniu vnímania farieb vo vizuálnej činnosti detí s mentálnym postihnutím.
Implementácia tohto materiálu predpokladá maximálne úsilie všetkých učiteľov, ktorí musia dôsledne vykonávať intersubjektovú komunikáciu v rôznych oblastiach práce - všeobecnej vývojovej aj korekčnej. To by podľa mňa malo prispieť k odhaleniu potenciálnych možností vnímania farieb u detí s mentálnou retardáciou.
Korekčný a vývojový tréning sa uskutočnil s deťmi z nápravnej skupiny vo veku 5 až 6 rokov v počte 10 osôb. V priebehu práce bolo možné zistiť, že proces korekcie vnímania farieb u predškolákov s CRD je veľmi komplikovaný a líši sa od procesu vnímania farieb u intelektuálne bezpečných detí.
Ďalšie farby spôsobujú veľké ťažkosti s rozpoznávaním a pomenovaním: oranžová, fialová, hnedá, ružová, modrá, šedá;
V málo nasýtených odtieňoch nemôžu deti rozlíšiť svoje základné farebné odtiene a nemôžu nájsť podobnosti medzi nasýtenými a nízko nasýtenými odtieňmi toho istého tónu. Je to kvôli nedostatočnej diferenciácii vo vnímaní detí s CRD, neschopnosti zaznamenať jemné rozdiely a nuansy sýtosti farebných tónov;
Pri pomenovaní farby majú predškoláci s DPD vysoké percento nahradzovania niektorých mien inými. Existujú tri typy „prenosu mien“:
a) názov základných farieb sa prenesie do ďalších farieb (oranžová sa nazýva žltá alebo červená);
b) spojiť slabo a nasýtené odtiene rôznych farieb s názvom „biela farba“;
c) názov farby sa dá vytvoriť z názvu predmetu, ku ktorému daná farba patrí (oranžová - mrkva, zelená - bylinná).
Predškoláci s CRD rozvíjajú schopnosť rozlišovať a správne pomenovať farby oveľa rýchlejšie, ako ich použiť pri svojej vizuálnej aktivite, v súlade so skutočnou farbou subjektu.
Po sérii formatívnych sedení (pozri prílohu) sa uskutočnilo kontrolné testovanie. Údaje získané v kontrolnej sekcii boli porovnané s údajmi zisťovacej diagnostiky, aby sa zistila dynamika farebnej diferenciácie u detí s CRD.
Dynamika farebnej diskriminácie (v percentách) n \u003d 10.
Názov kvetín |
|||||||||||
oranžový |
fialový |
hnedý |
|||||||||
Údaje uvedené v tabuľke ukazujú, že po experimentálnom vyučovaní sa počet detí, ktoré poznajú názov primárnej a sekundárnej farby, priblížil k 100%.
Výsledky kontrolnej časti teda umožňujú tvrdiť, že cieľ tried bol realizovaný a že systém práce, vybudovaný na základe autorovej rozprávky, syntézy maľby, slova a hudby, vytvára vnímanie farieb všeobecne a farebnej diskriminácie v predškolských zariadeniach s DPD všeobecne.
Práca, ktorú som urobil, ukázala, že proces formovania vnímania farieb u predškolákov s PDD prebieha pomaly, s veľkými ťažkosťami. Ale podľa výsledkov kontrolnej časti sa urobil záver: u predškolákov s mentálnou retardáciou s vekom a pod vplyvom špeciálne organizovaného výcviku a vzdelávania je možné rozvíjať a zvyšovať účinnosť farebného vnímania. Preto je pre deti s PDD spontánny (bez zásahu učenia) vývoj vnímania farieb neprijateľný. Od najmladšieho predškolského veku je potrebné špeciálne usmerňovať a riadiť vývoj vnímania farieb, aby sa napravili nedostatky v ich farebnej diskriminácii a formovali sa zručnosti detí pri práci s farbou (rozlišovať, pomenovať, rozlišovať a správne ich používať v praxi).
HRY O PRIPRAVOVANIE ZÍSKANÝCH VEDOMOSTÍ O FARBE A JEJ VLASTNOSTIACH.
Hra: „Aká je farba lopty?“
Výbava: skutočné balóny rôznych farieb alebo ich plochý obraz.
Priebeh hry: Pozrite sa, kto nás stretne pri vchode. Je to opica s veľkým balónom. Upozorňujeme, že opica nemá dve rovnaké guľky. Pomenujte všetky farby balónov.
Hra: Msgstr "Pomenujte farbu položky."
Výbava: Obrys, obrázky objektov s trvalou farbou.
Priebeh hry: Akákoľvek farba v prírode má svoje vlastné meno - meno. Mnoho známych vecí je ľahko rozpoznateľných farbou. Učiteľ zobrazuje obrysové obrázky objektov, deti musia pomenovať jeho farbu. Napríklad oranžová je oranžová, paradajka červená, strom zelený, atď.
Hra: „Nájdite položku správnej farby.“
Výbava: Signálne karty rôznych farieb, predmety a hračky rôznych farieb.
Priebeh hry: Učiteľ ukáže signálnu kartu nejakej farby, deti so slovami: „Pôjdem všetkými smermi a nájdem všetko červené (zelené, modré, biele atď.),“ Hľadajú, ukazujú a pomenúvajú predmety rovnakej farby ako signálna karta zobrazená učiteľom.
Hra: „Hádaj, akej farby sú šaty?“
Priebeh hry: Deti sedia v kruhu na stoličkách, jedno sedadlo je zadarmo. Moderátor hovorí: „Sedadlo vedľa mňa napravo je zadarmo. Chcem, aby si ho vzalo dievča v červených šatách (chlapec v modrej košeli, atď.).“ Vodcom je dieťa, ktoré berie prázdne miesto.
Hra: „Aká farba kvetu chýba?“
zariadenie: Papierové rezané kvety v rôznych farbách.
Postup v hre: Učiteľka položí na podlahu kvety rôznych farieb. Požiada deti, aby sa na ne starostlivo pozreli a pamätali si. Na príkaz sa deti odvrátia a učiteľka odstráni jeden (dva, tri atď.) Kvetiny a pýta sa: „Aká farba kvetu je preč?“
Hra: "Zakázané slovo".
Priebeh hry: Učiteľ kladie otázky a deti na ne odpovedajú. Odpovede sa môžu líšiť, iba vy nemôžete vyslovovať názvy farieb objektov. Musíte byť veľmi opatrní, pretože učiteľ sa snaží všetkými možnými spôsobmi chytiť hráčov. Otázky môžu byť: „Je snehobiely?“, „Aká je farba hasičského vozu?“, „Aká je tvoja obľúbená farba?“ Dieťa musí nájsť takúto formu odpovedí, aby splnilo pravidlá hry. O chybe sa uvažuje, ak je pomenované zakázané slovo alebo nie je zodpovedaná otázka. Dieťa, ktoré urobilo chybu, hru opustí. Víťazom je ten, kto na všetky otázky odpovedal správne, bez chýb a zostal.
Hra: " Určite farbu položky. “
Vybavenie: signálne karty s obrázkom viacfarebných blotov, objektové obrázky rôznych farieb.
Priebeh hry: Učiteľ vyloží na stôl farebné škvrny a obrázky predmetov lícom nadol. Deti sedia okolo stola, po jednom snímajú, pomenujú objekt, určujú jeho farbu a kladú ho na škvrnu zodpovedajúcej farby.
Hra: „Kto nájde všetky farby skôr.“
Vybavenie: výkresy vyrobené vo forme aplikácií z farebného papiera rôznych odtieňov, viacfarebné štvorce rovnakých farieb a odtieňov, ktoré boli použité pri aplikácii výkresov.
Pokrok v hre: Deti dostanú po jednej kreslenie. Všetky farebné štvorce sú zamiešané a umiestnené v strede stola. Na signál učiteľa deti začnú vyberať štvorčeky tých farieb a odtieňov, ktoré sa použili pri aplikácii tohto obrázka na ich kreslenie. Víťazom je ten, kto ako prvý správne vyberie všetky farby a odtiene svojej kresby a potom správne pomenuje všetky farby a odtiene.
Hra: „Farebné karty“.
Výbava: Malé obdĺžnikové karty rôznych farieb.
Priebeh hry: Zamiešajte farebné karty a rozdajte každému hráčovi 6 kariet. Zvyšok je naskladaný. Každý hráč potom vezme jednu balíček z balíčka. Ak sa karta zhoduje s jednou z tých, ktoré má v ruke, odloží tieto dve karty nabok, ak nie, potom si ju vezme pre seba. Vyhráva ten, kto sa ako prvý zbaví všetkých kariet v ruke.
Hra: „Farebné domino“.
Výbava: obdĺžnikové karty rozdelené na polovicu a farbené rôznymi farbami (čipy).
Priebeh hry: Žetóny sú vyložené na stole farebnou stranou nadol. Každý hráč nazbiera pre seba 6 žetónov. Hráč, ktorý má na žetóne dve rovnaké farby, „dvojku“, začína hru. Účastníci hry zasa vložili ďalšie žetóny do „dvojky“, aby sa polia farebne zhodovali. Naraz je možné použiť iba jeden token. Ak hráč nemá žiadnu z farieb na žetóne, zhoduje sa s farbami na čiare, hráč vezme jeden žetón zo spoločnej hromady „na trhu“ a ťah preskočí. Na rade je ďalší hráč. Vyhráva prvý hráč, ktorý rozloží všetky svoje žetóny.
Hra: Msgstr "Vyfarbite výkres pomocou schémy."
Výbava: Obrysové kresby s farebnými schémami a farebnými ceruzkami.
Priebeh hry: Dieťa dostane kontúrový nákres so schémou, podľa ktorej ho maľuje farebnými ceruzkami.
Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie
Štátna univerzita Cherepovets
Ústav pedagogiky a psychológie
Kurzové práce
„Funkcie rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolákov s mentálnou retardáciou“
Vykonané
študent skupiny 4KP-22
Elizarova L.G.
kontrolované
Pepik L.A.
Čerepovec 2006
úvod
Obdobie predškolského detstva je obdobím intenzívneho zmyslového vývoja dieťaťa - zlepšovania jeho orientácie vo vonkajších vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov, v priestore a čase.
Obzvlášť dôležité je vizuálne vnímanie. Toto je komplexná práca, pri ktorej sa analyzuje obrovské množstvo stimulov pôsobiacich na oko.
Problém rozvoja a zlepšenia vizuálnych foriem vnímania v predškolskom veku, najmä u detí s mentálnou retardáciou (PDD), bol, je a vždy bude aktuálny, pretože vizuálne vnímanie je úzko prepojené s takými duševnými procesmi, ako je pozornosť, pamäť a myslenie. Čím lepší je proces vizuálneho poznania reality, tým pozornejší je pozorovateľ, tým viac pamäte má, tým rýchlejšie a lepšie sa rozvíjajú všetky typy myslenia. Nahromadené skúsenosti so zmyslovým poznaním vám umožňujú ľahko sa orientovať v okolitej realite, rýchlo a správne reagovať na zmeny v nej, t.j. slúži ako záruka včasnej a úspešnej socializácie jednotlivca.
Na základe vizuálneho vnímania sa formuje zmyslová intelektuálna a sociálna skúsenosť človeka. Nedostatky v jeho vývoji v podstate zjednocujú priestor jeho podstatných skúseností.
Nízka úroveň formovania vizuálnych foriem vnímania dramaticky znižuje možnosť úspešného učenia sa dieťaťa. Správne vnímanie tvaru, veľkosti, farby je potrebné pre efektívnu asimiláciu mnohých školských predmetov v škole, od toho závisí aj formovanie schopností pre mnoho druhov tvorivej činnosti.
Všetko uvedené nám umožňuje usudzovať, že rozvoj vizuálnych foriem vnímania je jednou z hlavných zložiek predškolskej výchovy, pretože jeho nedostatočná formácia bude mať vážne následky: nedostatočné rozvinutie všetkých vyšších mentálnych funkcií, a teda pokles intelektuálnej a sociálnej činnosti všeobecne. Prevencia toho je tiež jedným z naliehavých problémov moderného sveta, ktorý si vyžaduje efektívne riešenie, na čom pracujú vedci všetkých krajín.
Takže problémom rozvoja zrakového vnímania u detí predškolského veku sa bežne zaoberali aj vedci ako F. Frebel, M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomin, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger a iní a deti s cerebrovaskulárnymi príhodami: I.I. Mamaichuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B. N. Bely, T.A. Vlasov atď.
Veľkou mierou prispeli k rozvoju detskej psychológie a defektológie. Náš výskum bude tiež založený na práci týchto vedcov.
Aby sme teda študovali znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania u predškolákov s mentálnou retardáciou, uskutočnili sme štúdiu. Konalo sa na základe Materskej školy kompenzačného typu č. 85 „Iskorka“. Do experimentu sa zapojilo desať detí: osem chlapcov, dve dievčatá. Všetci účastníci štúdie mali päť až šesť rokov.
Účelom našej práce bolo: študovať znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku.
Cieľom štúdie bolo: vývoj vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí.
Predmet: Vlastnosti vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou.
V priebehu práce boli stanovené nasledujúce úlohy:
1.analyzovať literárne zdroje k nastolenej problematike;
2.študovať psychologické a pedagogické karty detí zúčastnených na experimente;
.identifikovať normy rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí v norme;
.identifikovať znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou;
.porovnať osobitosti vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku v normálnych podmienkach a v ČR;
.zvoliť potrebné techniky pre experiment;
.urobiť potrebné závery o vykonanej práci.
Pracovné metódy:
1.rozbor literatúry;
2.analýza psychologických a pedagogických máp detí s mentálnym postihnutím;
.dohľad nad deťmi tejto kategórie;
.výber a analýza experimentálnych techník;
.uskutočnenie zisťovacieho experimentu.
Štruktúra práce je rozlíšená: titulná stránka, obsah, úvod, v hlavnej časti - dve kapitoly: teoretická a experimentálna, záver, zoznam referencií, príloha.
Kapitola 1. Vlastnosti vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku
1 Charakteristiky rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí sú normálne
Už v ranom detstve dieťa zhromažďuje určitú zásobu predstáv o rôznych vlastnostiach predmetov a niektoré z týchto myšlienok začínajú hrať rolu obrazov, s ktorými dieťa porovnáva vlastnosti nových predmetov v procese ich vnímania.
Zvlášť aktívne sa v predškolskom veku rozvíjajú zmyslové schopnosti - funkčné schopnosti tela, ktoré poskytujú človeku vnem a vnímanie sveta okolo seba a seba samého. Pri rozvoji týchto schopností zaujíma dôležité miesto asimilácia senzorických štandardov - všeobecne akceptovaných vzoriek vonkajších vlastností predmetov. Sedem farieb spektra a ich odtiene svetlosti a sýtosti sa používajú ako senzorické štandardy farieb, geometrické obrazce sa používajú ako štandard formy a metrický systém mier sa používa ako štandard formy.
Asimilácia senzorických štandardov predškolákmi sa začína tým, že sa deti zoznamujú s jednotlivými geometrickými tvarmi a farbami v súlade s programom materskej školy. Takéto zoznámenie sa vyskytuje hlavne v procese zvládnutia rôznych druhov produktívnych činností: kreslenie, navrhovanie, modelovanie atď. je potrebné, aby dieťa zo všetkých ostatných vyčlenilo tie základné odrody vlastností, ktoré sa používajú ako štandardy, aby s nimi začalo porovnávať vlastnosti rôznych predmetov.
Takže ďalej uvedieme podrobnejšie popis hlavných foriem vizuálneho vnímania, t.j. vnímanie takých senzorických štandardov, ako je farba, tvar, veľkosť, a tiež charakterizovať znaky rozvoja orientácie v priestore u detí.
1.1 Vnímanie farby
V detskom období sa farebná diskriminácia aktívne rozvíja: zvyšuje sa jej presnosť a jemnosť. Výskum uskutočnený Z.M. Istomina ukázala, že do dvoch rokov normálne vyvíjajúce sa deti s priamym vnímaním rozlišujú dobre štyri základné farby - červenú, modrú, zelenú a žltú. Ťažkosti im robí diferenciácia prostredných pozadí - oranžovej, modrej a fialovej. Aj trojroční predškoláci v mnohých prípadoch vyberajú iba žlté objekty podľa žltého modelu a oranžové a žlté podľa oranžového; podľa modrej vzorky sa vyberie iba modrá, podľa modrej - modrej aj modrej; na fialovú farbu, deti odkazujú na fialové aj modré predmety. Je to obzvlášť zrejmé, ak sa vzorka najskôr zobrazí, potom sa skryje a výber sa musí uskutočniť z pamäte. Tieto fakty nemožno vysvetliť skutočnosťou, že deti nerozlišujú medzi žltou a oranžovou, modrou a azúrovou a zle rozlišujú medzi fialovou. Podľa známej farby je výber urobený správne, podľa neznámej farby je omyl. Dôvod je ten, že keď dostanú napríklad žltú vzorku, deti ju okamžite dajú do súvislosti so štandardom, ktorý majú, a rozpoznajú ju ako žltú. Potom vyberú žlté objekty a zvyšok bez podrobného preskúmania jednoducho zahodia svoje farby ako „nie také“. Oranžový vzor dáva dieťaťu problém. O tejto farbe vôbec netuší a namiesto toho použije najvhodnejší dostupný štandard - žltú. Dieťa preto vyberie ako oranžové objekty, ktoré sa zhodujú so vzorkou, tak aj žlté objekty, ktoré sa s ňou nezhodujú, ale zhodujú sa so známym štandardom.
Komplikácia produktívnych činností vedie k tomu, že sa dieťa postupne učí všetky nové štandardy farby a zhruba od štyroch do piatich rokov ich ovláda pomerne kompletne.
V detstve sa farebná diskriminácia zlepšuje nielen priamym vnímaním, ale aj slovným menom.
Takže od štyroch rokov veku sa vytvára silné spojenie medzi farbou a menom vo vzťahu k hlavným tónom a od piatich rokov medzi strednými tónmi. Podľa údajov Cooka sa presnosť farebnej diskriminácie odtieňov o šesť rokov zvyšuje asi dvakrát. Od stredného detstva deti začínajú rozlišovať ľahkosť a sýtosť. Ľahkosť je miera blízkosti danej farby (odtieňa) k bielej a sýtosť je miera jej čistoty. Deti vizuálne rozlišujú a pomenujú, pričom zvýrazňujú ľahkosť a sýtosť, napríklad odtiene ako tmavozelená, svetlo žltá atď., Čo znamená jas. Vývoj tohto procesu počas detstva je tiež uľahčený označením týchto vzťahov slovami „tmavý“ a „ľahký“.
1.2 Vizuálne vnímanie formy
Spolu s rozvojom farebnej diskriminácie prebieha aj proces ovládania formy. Geometrické tvary sa považujú za štandardy tvaru. Prispôsobenie štandardov formy predpokladá schopnosť rozpoznať zodpovedajúcu formu, pomenovať ju, konať s ňou a neanalyzovať ju z hľadiska počtu a veľkosti uhlov, strán atď.
Vo veku od dvoch do troch rokov je pre dieťa stále veľmi ťažké určiť tvar vizuálne. Spočiatku to nerobí dosť, kontroluje to inou metódou - skúša.
Iba pri použití metód testovania a prispôsobenia v rôznych situáciách a na širokej škále predmetov sa u dieťaťa vyvinie plnohodnotné vizuálne vnímanie formy, schopnosť určiť tvar objektu a korelovať ho s tvarmi iných predmetov.
V piatich rokoch dieťa už rozlišuje a pomenuje päť základných figúrok - štvorec, trojuholník, kruh, obdĺžnik a ovál; vo veku šiestich rokov sa to prelína aj pre zložitejšie postavy vo vnímaní: lichobežník, kosoštvorec a päťuholník. Okrem toho vo veku šiestich rokov deti celkom dobre rozlišujú tvarom a menom tieto geometrické telá: kužeľ, valec, lopta, kocka, trojuholníkový hranol.
1.3 Vizuálne vnímanie veľkosti
Osvojiť si štandardy veľkosti je o niečo ťažšie ako štandardy farieb a tvarov. Množstvo nemá „absolútny“ význam, preto sa určuje pomocou podmienečných opatrení. Asimilácia týchto opatrení je dosť náročná úloha, ktorá si vyžaduje určitú matematickú prípravu, preto ju predškoláci zvládajú s ťažkosťami. Na vnímanie však nie je použitie takéhoto metrického systému vôbec potrebné. Položku je možné hodnotiť ako „veľkú“ v porovnaní s inou položkou, ktorá je v tomto prípade „malá“. Koncepty vzťahov medzi objektmi teda fungujú ako štandardy veľkosti. Tieto zobrazenia možno označiť slovami označujúcimi miesto objektu v rade ďalších („veľký“; „malý“, „najmenší“). Dá sa tiež pripísať iným parametrom veľkosti: výška, dĺžka, šírka.
Vo veku troch až štyroch rokov dieťa už bežne vie, ako korelovať objekty v dĺžke, výške a šírke. Vo veku piatich až siedmich rokov dokáže porovnávať najmenej dva - tri alebo viac objektov, ktoré tvoria sériu klesajúcich alebo zvyšujúcich sa hodnôt. V rovnakom veku dieťa úspešne skladá sernational riadky, so zameraním na veľkosť objektu; naučí sa porovnávať objekty podľa dĺžky (dlhý - krátky, dlhší - kratší); v šírke (široký - úzky, širší - užší); na výšku (vysoká - nízka, vyššia - nižšia).
1.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore
Dieťa už v ranom detstve dobre ovláda schopnosť zohľadňovať priestorové usporiadanie predmetov. Neoddeľuje však smery priestoru a priestorové vzťahy medzi objektmi od samotných objektov. Tvorba predstáv o objektoch a ich vlastnostiach nastáva skôr ako tvorba predstáv o vesmíre a slúži ako ich základ.
Počiatočné predstavy o smeroch vesmíru, ktoré troj- až štvorročné dieťa asimiluje, sú spojené s jeho vlastným telom. Je to pre neho stred, „referenčný bod“, vo vzťahu ku ktorému môže dieťa samo určovať smer. Pod vedením dospelých začnú deti správne zvýrazňovať a pomenovávať svoju pravú ruku. Pôsobí ako ruka pri základných úkonoch: „Touto rukou jem, kreslím atď. potom má pravdu. “ (Ak je dieťa „ľavák“, potom sa mu venuje individuálna pozornosť a prístup). Dieťaťu sa podarí určiť polohu ostatných častí tela ako „pravú“ alebo „ľavú“ iba do polohy pravej ruky. Napríklad, keď bude požiadaný, aby ukázal správne oko, mladší predškolák najskôr nájde svoju pravú ruku a až potom ukáže na oko. Zvláštnosťou tohto veku je ale to, že sa dieťa nevie orientovať v bokoch tela partnera, pretože Zdá sa mu, že „pravý“ a „ľavý“ je niečo konštantné a nechápe, ako to, čo je pre neho pravé, pretože iné môže byť naľavo.
Dieťa to začína chápať, a teda aj po piatich až šiestich rokoch navigovať po stranách hovorcu. Aj v tomto veku deti začínajú zdôrazňovať vzťah medzi objektmi (jeden objekt za druhým, pred druhým, naľavo od neho, medzi nimi, okolo, zozadu atď.). Navigácia v papierovom priestore (vpravo hore, vľavo dole, v strede atď.).
Tvorba predstáv o priestorových vzťahoch úzko súvisí s asimiláciou ich slovných označení, ktoré dieťaťu pomáhajú rozlišovať a opravovať každý typ týchto vzťahov. Schopnosť robiť to u detí sa formuje v piatom alebo šiestom roku života. Zároveň sa dieťa v každom zo vzťahov („nad - pod“, „za - pred“) najprv naučí myšlienku jedného člena páru (napríklad „nad“, „pred“) a potom sa pri tom spolieha na druhého.
Ak vezmeme do úvahy všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme dospieť k záveru, že na konci predškolského veku si deti normálne, bez patológie vizuálneho analyzátora, vyvinuli všetky formy vizuálneho vnímania. Čo je jeden z najdôležitejších pri všestrannom vývoji dieťaťa počas predškolského aj školského veku. Ovplyvňuje najmä tvorbu výrobných a vzdelávacích aktivít.
Všetky vyššie popísané znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania sú charakteristické pre normálne sa rozvíjajúce deti. Aký je prejav týchto znakov u detí s CRD, budeme ďalej uvažovať.
2 Funkcie vývoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou
Viaceré štúdie vizuálneho vnímania u detí s CRD preukázali, že napriek absencii senzorických porúch (t. J. Zníženej zrakovej ostrosti a straty zorných polí), vykonávajú veľa vnímavých vizuálnych operácií pomalšie ako ich bežne sa rozvíjajúci rovesníci. Podľa Tomin T.B. by zníženie účinnosti vnímania malo nevyhnutne viesť k relatívnej chudobe a nedostatočnej diferenciácii vizuálnych obrazov - reprezentácií, čo sa veľmi často pozoruje u detí s mentálnou retardáciou (pri absencii korekčnej a vývojovej práce s nimi).
Výsledky štúdií B. B. Belyho a ďalších vedcov navyše naznačujú, že porucha vývoja foriem vizuálneho vnímania určená u detí s CRD je spôsobená nezrelosťou pravého čelového laloku a oneskoreným dozrievaním štruktúr ľavej hemisféry, ktoré poskytujú aktivitu a vôľu. vnímanie.
Elektrofyziologické pozorovania v poslednej dobe umožnili potvrdiť hypotézu o nedostatočnom vývoji funkcií ľavej hemisféry u detí s CRD.
To je jeden z hlavných dôvodov, že procesy formovania farebnej diskriminácie, orientácie v priestore a diferenciácie veľkosti, ktoré sa odohrávajú u normálne vyvíjajúcich sa detí skôr spontánne, u detí s PDD, sa formujú neskôr a práca na ich vývoji sa nemôže uskutočniť spontánne, ale vyžaduje značné úsilie. učiteľov.
Aké sú znaky vývoja vizuálnych foriem u detí s mentálnou retardáciou?
2.1 Vnímanie farieb
Jednou zo znakov vizuálneho vnímania predškolákov s CRD je jej nedostatočná diferenciácia: nie vždy presne rozpoznávajú farbu a farebné odtiene, ktoré sú vlastné okolitým objektom. Ich procesy farebnej diskriminácie v porovnaní s normou zaostávajú vo vývoji.
Takže vo veku dvoch rokov môžu deti s CRD rozlišovať hlavne iba dve farby: červenú a modrú a niektoré nie. Iba vo veku od troch do štyroch rokov sa u nich rozvinie schopnosť správne rozoznávať štyri nasýtené farby: červenú, modrú, žltú, zelenú. Vo veku piatich a šiestich rokov začnú deti rozlišovať nielen tieto farby, ale (počas špeciálnej práce) bielu a čiernu. Majú však ťažkosti so snahou pomenovať nízko nasýtené farby. Na označenie farebných odtieňov predškoláci niekedy používajú názvy odvodené od názvov predmetov (citrón, tehla atď.). Najčastejšie sú nahradené názvami základných farieb (napríklad ružová - červená, svetlo modrá - modrá). Schopnosť rozlíšiť základné farby a ich odtiene u detí sa prejavuje až vo veku siedmich rokov a niekedy aj neskôr.
Predškoláci s CR navyše dlho v porovnaní s normou nie sú schopní správne sa orientovať v názvoch predmetov, pre ktoré je určitá farba stálym, typickým znakom. Napríklad bežne sa rozvíjajúce deti vo veku od päť do šesť rokov správne rozumejú úlohám a zoznamom predmetov červená (červený semafor, oheň), zelená (strom, tráva v lete atď.), Žltá (slnko, vaječný žĺtok). Naproti tomu deti s CRD v rovnakom veku pomenúvajú veľa takých predmetov, pre ktoré táto farba nie je charakteristickým stálym znakom: oblečenie, hračky, t.j. tie objekty, ktoré tvoria bezprostredné prostredie alebo náhodne spadnú do zorného poľa.
Nepresné rozpoznávanie farebných a farebných odtieňov obsiahnutých v objektoch predškolských zariadení s CRA znižuje ich schopnosť spoznať svet okolo nich, čo má negatívny vplyv na ďalšie vzdelávacie aktivity.
Na pomoc dieťaťu s mentálnym postihnutím je potrebná včasná špeciálna kvalifikovaná pedagogická pomoc. Iba v tomto prípade bude možné zvýšiť úroveň vývoja takéhoto dieťaťa.
2.2 Vizuálne vnímanie formy
Deti s PDD sa líšia schopnosťou rozlíšiť tvar (na základe rovinných a objemových geometrických tvarov). Ale tu je tiež potrebné poznamenať, že táto schopnosť sa formuje relatívne neskôr ako u normálne sa rozvíjajúcich detí. Takže vo veku piatich rokov deti s CRD zle rozlišujú a pomenujú základné geometrické tvary. Obzvlášť ťažko rozlišujú medzi kruhom a oválnym štvorcom a obdĺžnikom. Trojuholník sa im dáva ľahšie ako všetky vyššie uvedené. Formalizácia takých geometrických útvarov, ako je kosoštvorec, kocka, lopta, kužeľ, valec, sa vyskytuje iba v školskom veku.
Situácia sa ale môže výrazne zmeniť, ak s dieťaťom začnete včas vykonávať nápravné a vývojové práce. Záverom je, že vo väčšine prípadov deti dobehnú svojich normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. Jedným z pozoruhodných príkladov vývoja funkcie vizuálneho vnímania formy je hra. Napríklad také hry „Nájdite si zápas“, „Nájdite kľúč pre medveďa“, „Lotto“ (geometrické) atď.
Vývoj hry je doma prijateľný, je však lepšie, ak sa toto a oveľa viac uskutoční pod jasným vedením špecialistov.
2.3 Vizuálne vnímanie veľkosti
Množstvo je relatívny pojem. Jeho myšlienka je formovaná omnoho viac práce ako koncept farby a tvaru. Preto je vnímanie veľkosti najmenej rozvinuté u detí predškolského veku s MR. Zároveň je však vizuálny pomer pomerne vysoký. Ťažkosti nastávajú pri identifikácii objektu podľa názvu a pod jeho vlastným menom. V životných situáciách fungujú deti s CRD iba s pojmami „veľký“ a „malý“, s akýmikoľvek inými pojmami: „dlhý - krátky“, „široký - úzky“ atď. použité iba nediferencované alebo asimilované. Pre deti je ťažké zostaviť nadnárodné riadky. Vo veku od šiestich do siedmich rokov možno porovnávať malý počet predmetov vo veľkosti: dva až tri.
Všetko vyššie uvedené nám umožňuje posúdiť zaostávanie vo vývoji vizuálneho vnímania veľkosti u predškolákov s MR vo vzťahu k norme. Z tohto dôvodu je potrebné s nimi vykonávať nápravné a pedagogické práce na rozvoji a formovaní tejto schopnosti.
2.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore
Priestorová orientácia je jedným z najdôležitejších druhov ľudskej činnosti. Je to nevyhnutné pre mnoho oblastí činnosti. Vedci, ktorí študovali deti s CRD, zaznamenali ich zlú orientáciu v okolitom priestore. Mnoho výskumníkov považuje priestorové poruchy za jednu z najbežnejších chýb, s ktorými sa v ČR stretávame. Pri vývoji poznávania vesmíru u normálne sa rozvíjajúcich detí rozlišujú psychológovia tri hlavné stupne. Prvý z nich predpokladá, že dieťa má možnosť pohybovať sa, aktívne sa pohybovať v priestore a zaujať tak pozíciu, ktorá je pohodlná na pozorovanie okolia. Druhá je spojená s osvojením si úkonov súvisiacich s objektmi, ktoré umožňujú rozšíriť praktické skúsenosti so spoznávaním vlastností objektov a ich priestorových vzťahov. Tretia etapa sa začína vývojom reči, t.j. so vznikom príležitosti reflektovať a zovšeobecniť priestorové kategórie v slove. Veľký význam má zvládnutie predložiek, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy, a prísloviek, pomocou ktorých sú naznačené smery. Deti s mentálnou retardáciou tiež prechádzajú tromi hlavnými fázami poznávania vesmíru, ale neskôr a s určitou originalitou. Trápnosť a nedostatok koordinácie pohybov, zvyčajne charakteristické pre túto skupinu detí, majú negatívny vplyv na formovanie možnosti vizuálneho oboznámenia sa s tým, čo je v relatívnej blízkosti dieťaťa. Tiež deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú oneskorením a nedostatkami pri formovaní objektívnych činov a s nimi spojených dobrovoľných pohybov, čo zase negatívne ovplyvňuje rozvoj schopnosti orientovať sa v okolitom priestore u tejto kategórie detí.
Chybný rozvoj verbálno - logického myslenia neposkytuje základ pre úplné pochopenie priestorovej situácie, v ktorej sa dieťa musí z jedného alebo druhého dôvodu orientovať.
Deti s CRD dlho nie sú vedené po stranách vlastného tela a tela partnera. Je pre nich ťažké rozlíšiť vzťahy medzi objektmi. Ťažko sa orientujú v priestore plachty, ako aj vo veľkom priestore - v skupine, telocvični, na dvore.
Záver teda naznačuje, že u detí s mentálnou retardáciou je potrebné cieľavedome rozvíjať schopnosť priestorovej orientácie prostredníctvom vykonávania nápravných a pedagogických prác s nimi.
Ak teda zhrnieme všetky uvedené skutočnosti, môžeme dospieť k záveru, že vývoj vizuálnych foriem vnímania u detí s PDD je odlišný v porovnaní s normálne sa rozvíjajúcimi deťmi: odlišné časové charakteristiky, kvalitatívne odlišné plnenie, menejcennosť a nerovnomerný obsah. Je zrejmé, že také nedostatky samy o sebe neodstránia, je potrebná jasná, premyslená a najdôležitejšia včasná stratégia rozvoja a korekcie vizuálneho vnímania u detí. Iba v tomto prípade je možný priaznivý výsledok vo vývoji dieťaťa. Väčšina detí s mentálnym postihnutím, s ktorými sa vykonáva nápravná a pedagogická práca, následne dosahuje úroveň normy.
Kapitola 2. Experimentálne štúdium zvláštností vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí s CRD predškolského veku.
1 Účel, ciele, organizácia výskumu
Cieľom je získať experimentálny materiál o zvláštnostiach vizuálnych foriem vnímania predškolákov s mentálnou retardáciou.
1.študovať psychologické mapy detí zúčastňujúcich sa na experimente;
2.prispôsobiť metódy vybrané pre experiment deťom s mentálnou retardáciou a uviesť ich popis;
.vykonať zisťovací experiment;
.vyberte získané údaje a analyzujte ich;
.vyvodiť potrebné závery zo štúdie.
Na organizácii experimentálnej štúdie sa zúčastnilo desať detí: osem chlapcov a dve dievčatá. Všetky deti vo veku od päť do šesť rokov, so záverom PMPK - ZPR.
Stručné informácie o deťoch:
Č. NázovVek Rok štúdia na škole Záver PMPK1Vanya B.6 rokov2 rokyZPR2Vanya S..5 rokov2 rokyZPR3Gosha A..5 rokov2 rokyZPR4Danil G..6 rokov2 rokyZPR5Dima G.6 rokov2 roky 5 rokov2 roky starý ZPR10Nikita S. 6 rokov2 roky
2.2 Technika experimentálneho výskumu
Náš výskum bol založený na metódach vyvinutých G.A. Uruntaevom. a Afonkina Yu.A.
2.1 Technika č. 1 „Zistite, akú farbu má kruh“
Účel: študovať zvláštnosti vnímania farieb u detí predškolského veku s CRD.
Príprava štúdie: urobte kruhy s priemerom 3 cm, namaľované základnými farbami a ich odtieňmi. Zobrali sme tieto farby: červená, žltá, modrá, zelená, biela, čierna, fialová, ružová, oranžová a modrá. Krabice rovnakých farieb a odtieňov.
Výskum: Pokus sa uskutočňuje individuálne s deťmi vo veku od 5 do 6 rokov a pozostáva z troch sérií.
Prvá epizóda. Pred dieťa položia škatule, dajú sadu kruhov (tri kusy od každej farby) a požiadajú ich, aby kruhy usporiadali do škatúľ podľa ich farby. Farba nie je pomenovaná.
Druhá séria. Dieťaťu je daných desať kruhov rôznych farieb. Potom pomenujú farbu a požiadajú dieťa, aby našlo kruh rovnakej farby.
Tretia séria. Dieťa dostane desať kruhov rôznych farieb. Potom sú požiadaní, aby pomenovali farbu každého z nich.
Spracovanie údajov: podľa výsledkov štúdie je predmet zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:
vysoká - dieťa zvláda všetky úlohy pre všetky základné farby a tri až štyri odtiene.
priemer - dieťa zvláda všetky úlohy týkajúce sa iba základných farieb (pozri tabuľku prílohy č. 1).
nízka - dieťa zvláda všetky úlohy len s ohľadom na základné farby (pozri tabuľku v prílohe č. 1).
2.2.2 Technika č. 2 „Čo je to geometrický útvar?“
Cieľ: študovať zvláštnosti vnímania formy u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou.
Príprava na výskum: pripravte kartičky s obrázkom nasledujúcich rovinných geometrických tvarov: kruh, ovál, trojuholník, štvorec, obdĺžnik, kosoštvorec a tiež vyberte objemové geometrické tvary: guľa, kocka, valec, kužeľ.
Výskum: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku od päť do šesť rokov a pozostáva z dvoch sérií.
Prvá epizóda. Pred dieťaťom sú rozložené karty s rovinnými a objemovými geometrickými obrazcami. Potom zavolajú jednu z týchto figúrok a požiadajú dieťa, aby našlo tú istú na kartičkách.
Druhá séria. Pred dieťaťom sú karty usporiadané s rovnakými geometrickými tvarmi ako v predchádzajúcej sérii a vyzývajú ich, aby ich pomenovali.
vysoká - dieťa rozlišuje a pomenuje všetky planárne a tri štyri objemové geometrické tvary.
stredná - dieťa rozlišuje a pomenúva všetky rovinné a jedno dva objemové geometrické obrazce.
nízke - dieťa rozlišuje a pomenúva iba rovinné geometrické tvary (pozri tabuľku v prílohe 2).
2.3 Technika č. 3 „Zostaviť pyramídu“.
Cieľ: študovať zvláštnosti vnímania veľkosti u detí predškolského veku s CRD.
Príprava na výskum: pripravte jednofarebnú pyramídu zo šiestich krúžkov.
Výskum: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku od päť do šesť rokov. Dieťa sedí pri stole. Ukazuje sa mu pyramída, potom sa mu pred očami odstraňuje jeden krúžok za druhým a postupne ich rozmiestňuje. Potom rozbijú poriadok a ponúknu dieťaťu, aby si pyramídu zostavilo samo. Pokyn je možné opakovať dvakrát.
Spracovanie údajov: v súlade s výsledkami štúdie je predmet zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:
vysoký - dieťa správne zostaví pyramídu, berúc do úvahy veľkosť všetkých šiestich krúžkov.
stred - dieťa správne zostaví pyramídu, pričom zohľadní veľkosť všetkých štyroch až piatich krúžkov.
nízko - dieťa správne zostaví pyramídu, pričom zohľadní veľkosť menej ako štyroch krúžkov (pozri prílohu tabuľku č. 3).
2.4 Technika č. 4 „Správajte sa správne“.
Cieľ: študovať osobitosti priestorových zobrazení u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou.
Príprava na výskum: vyzdvihnite päť hračiek. Napríklad bábiku, zajačika, medveďa, kačicu, líšku. Obrázok piatich predmetov, list štvorcového papiera a ceruzka.
Výskum: Pokus sa uskutočňuje individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov. Dieťa je požiadané, aby splnilo tieto úlohy:
1.ukážte pravú ruku, nohu, ucho, ľavú ruku.
2.dieťaťu sa zobrazí obrázok a otázka na usporiadanie predmetov: „Aká hračka je nakreslená v strede, v pravom hornom rohu, v ľavom hornom rohu, v pravom dolnom rohu, v ľavom dolnom rohu?“
.dieťa je požiadané, aby v klietke v strede nakreslilo na kúsok papiera - kruh, vľavo - štvorec, nad kruhom - trojuholník, dole - obdĺžnik, nad trojuholníkom - dva malé kruhy, pod trojuholníkom - jeden malý kruh, medzi kruhom a štvorcom - malý trojuholník.
Spracovanie údajov: v súlade s výsledkami štúdie je predmet zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:
vysoká - dieťa sa vyrovná s prvou a druhou úlohou, v tretej robí dve chyby.
priemer - dieťa zvláda prvú a druhú úlohu, v tretej urobí tri až štyri chyby.
nízka - dieťa zvláda prvú a druhú úlohu, v tretej robí päť a viac chýb. (pozri prílohu v tabuľke č. 4).
Aby sa zistilo, aká je úroveň vývoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s CRD všeobecne, bol vyvinutý tento systém: pri vykonávaní každej techniky je subjekt zaradený do jednej z troch úrovní: vysoká, stredná, nízka. Každá úroveň má svoj vlastný počet bodov: vysoká úroveň - 10 b., Stredná úroveň - 8 b., Nízka úroveň - 6 b. Po vykonaní všetkých metód sa pre každé dieťa vypočíta celkový počet bodov, ktoré získali. Potom je predmet v súlade s týmto celkovým počtom bodov priradený k jednej z nasledujúcich úrovní:
vysoká - 35 - 40 bodov;
priemer - 29 - 34 bodov;
nízka - menej ako 29 bodov.
3 Analýza výsledkov experimentálneho výskumu
V priebehu našej experimentálnej štúdie, týkajúcej sa problému vývojových vlastností predškolských detí s PDD, sme dostali aj údaje, ktoré nám umožňujú posúdiť pomerne dobrú formáciu týchto procesov v posudzovanej kategórii detí (vďaka včasnej korekčnej pomoci, ktorá sa im poskytuje).
Výsledky štúdie ukázali, že z desiatich subjektov: dva (Lisa A. a Lisa M.) majú vysokú úroveň rozvoja vizuálneho vnímania. Vo všeobecnosti dostali 38, resp. 36 bodov. Päť subjektov (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) má podľa experimentu priemernú úroveň rozvoja procesu, ktorý študujeme. A iba traja (Vanya B., Danil G., Maxim L.) vykázali nízky výsledok vývoja. Spravidla dostali menej ako 29 bodov (pozri tabuľku prílohy č. 5). Ide o výsledky štúdie ako celku. Okrem toho musíme analyzovať údaje získané pre každý vizuálny proces.
Začnime s vnímaním farieb. Výsledky štúdie ukázali, že iba jeden subjekt, Liza A., má vysokú úroveň vývoja tohto procesu, ale ani pre ňu nebolo ľahké rozlíšiť fialovú farbu, ktorá sa nazýva modrá. Ostatné deti, ktoré dosiahli stredný „stupeň pódií“ (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - šesť ľudí, vo väčšej miere ťažko rozlišovali medzi farbami ako: fialová a oranžová, ktorá ich zamieňa s modrou a žltou. V menšej miere sa objavili ťažkosti s rozlišovaním modrej a ružovej farby. Deti s nízkou úrovňou vnímania farieb (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nedokázali rozlíšiť farby ako fialová, ružová, oranžová, modrá. Buď sa vôbec nesnažili porovnávať a pomenovať farbu, ktorá sa im ponúkala, alebo to urobili zle. Fialové a azúrové farby, sú zamieňané s modrou, ružovou s červenou, oranžovou so žltou. Okrem toho je potrebné poznamenať, že žiadne z detí zúčastnených na experimente nedokázalo rozlíšiť fialovú farbu, ktorá im bola navrhnutá. Jeho vzťah k modrej je typickou chybou všetkých subjektov. To naznačuje, že je potrebné venovať väčšiu pozornosť výučbe predškolákov s DPD fialovej diferenciácie (pozri tabuľku v dodatku č. 1).
Po rozhovore o vnímaní farieb prechádzame k formovaniu vnímania. Tento proces má tiež svoje vlastné charakteristiky. Výsledky experimentu ukázali nasledujúce: štyria z desiatich subjektov (Gosha A., Liza M., Lisa A., Nikita S.) majú vysokú úroveň formovej diskriminácie. Ľahko rozlišujú rovinné (kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik, ovál, kosoštvorec) a objemové (guľa, valec, kužeľ) geometrické tvary. A robia to obaja slovami dospelého človeka a volajú sa nezávisle. Subjekty, ktoré sa dostali na strednú úroveň (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), päť ľudí, v zásade robili chyby v diferenciácii takých objemových geometrických útvarov, ako sú kužeľ a valec. Iba v jednom prípade bolo pre Dima G. ťažké pomenovať a ukázať kocku a zameniť ju so štvorcom. Danil G. preukázal nízku úroveň formálnej diskriminácie a nedokázal rozlíšiť ani jeden objemový údaj. Podľa výsledkov ďalších uskutočnených metód vykazuje Danil G. tiež nízku úroveň rozvoja. Možno je to spôsobené tým, že v skupine dlho neprítomný, a preto z dôvodu choroby vynechal tréningový materiál (pozri prílohu, tabuľka č. 2).
Ďalšia vec, ktorú zvážime, je vnímanie veľkosti. Tento proces je pre deti s CRD ťažší ako iné. Ale podľa údajov nášho experimentu, ktorý spočíval v zhromaždení pyramídy šiestich krúžkov, vykázali predškoláci s DPD pomerne dobré výsledky. Dva subjekty (Lisa A. a Lisa M.) sa s úlohou vyrovnali na vysokej úrovni, keď pomocou vizuálnej korelácie zostavili pyramídu zo šiestich krúžkov. Šesť (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) vykazovalo priemernú úroveň plnenia úloh. Dokázali zostaviť pyramídu aj vizuálnym pomerom, ale iba zo štyroch až piatich prstencov. A nakoniec sa s úlohou na nízkej úrovni vyrovnali dva subjekty (Vanya S., Danil G.). Zostavili pyramídu, pričom zohľadnili veľkosť necelých štyroch krúžkov (pozri tabuľku v prílohe č. 3).
A nakoniec, posledná vec, ktorú zvážime, sú zvláštnosti priestorovej orientácie predškolákov s PDD. Na identifikáciu týchto znakov sme podľa niektorých parametrov uskutočnili aj štúdiu a získali sme nasledujúce výsledky: žiadny z subjektov si s úlohou neporadil na vysokej úrovni, na strednej úrovni úlohu splnilo šesť ľudí (Vanya S., Gosha A., Dima G. , Liza A., Lisa M., Nikita S.), na nízkej úrovni - štyri (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Všetky deti sa navyše vyrovnali s úlohou orientácie v častiach svojho tela a v rovine plachty. Ťažkosti spôsobila posledná úloha zameraná na štúdium porozumenia predložkám a príslovkám, najmä ako nižšie (nebolo identifikované ani jedno dieťa), vyššie (zvýraznená iba Lisa M.), medzi (zvýraznená A. Gosha a Dima G.), pod (zvýraznená Liza A.) (viac ako šesť) - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). všetky deti sa vyrovnali s porozumením prísloviek vľavo a v strede (pozri tabuľku v dodatku 4). Z toho všetkého vyplýva, že deti potrebujú ešte viac odbornej prípravy, aby si rozvíjali schopnosť orientácie v priestore ako predtým.
4 Závery zo štúdie
Na základe štúdie teda možno vyvodiť tieto závery:
1.Ak sa s dieťaťom s DPD vykonáva včasná nápravná práca na vývoji vizuálnych foriem vnímania, prispieva to k zvýšeniu úrovne formovania tohto procesu. Deti často dobiehajú svojich normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov.
2.Väčšina detí vo veku od päť do šiestich rokov rozlišuje a nazýva základné farby a dva až tri odtiene.
.Tiež deti tohto veku (väčšina z nich) úspešne rozlišujú také ploché geometrické tvary, ako sú štvorec, kruh, trojuholník, obdĺžnik, ovál, kosoštvorec a od objemových väčšinou guľka a kocka.
.Vnímanie veľkosti na základe pojmov „veľké - malé“, „viac - menej“ sa formuje aj u väčšiny detí.
.Väčšina z nich má dobre vyvinuté priestorové znázornenie, najmä orientáciu v častiach vlastného tela a v rovine tabuľky.
Tieto zistenia nemožno uplatniť na všetky deti s CRD, pretože úspech ich odbornej prípravy závisí aj od mnohých faktorov: stupňa poškodenia centrálneho nervového systému, včasnosti diagnostiky a poskytovania nápravnej pedagogickej pomoci, dĺžky vzdelania dieťaťa v špecializovanej materskej škole atď.
Údaje, ktoré sme získali v priebehu štúdie, sú charakteristické iba pre skupinu detí, s ktorou sa uskutočňovali. Ak vezmeme inú skupinu, potom sú výsledky získania odlišné.
Práce na vývoji vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou zahŕňajú tieto etapy:
1.Tvorba a konsolidácia senzorických štandardov: stabilné, rečovo zafixované zobrazenia farieb, geometrických tvarov a rozmerových vzťahov medzi niekoľkými objektmi.
2.Naučiť sa skúmať objekty, ako aj schopnosť rozlišovať medzi ich tvarom, farbou, veľkosťou a vykonávať čoraz zložitejšie činnosti očí.
.Rozvoj analytického vnímania: schopnosť porozumieť kombinácii farieb, rozčleniť tvar predmetov, zvýrazniť jednotlivé rozmery veličín.
.Vývoj oka a schopnosť priestorovej orientácie, najskôr v schéme vlastného tela, potom v rovine listu, potom v okolitom priestore na základe príslovkových a predložkových - prípadových konštrukcií.
.Upevnenie farby, veľkosti, geometrických, ako aj priestorových mien v reči a schopnosť opísať objekt holistickej povahy.
Tieto fázy práce na rozvoji zrakového vnímania sa realizujú nielen v predškolskom detstve, ale aj v školskom veku a zlepšujú sa po celý život.
Najprijateľnejšou formou práce v tomto smere v predškolskom veku je hra: dej - úloha, didaktická, psychologická. Takéto hry môžu byť použité ako prvok aktivity alebo hodiny, ako prvok konkurencie v slobodných činnostiach detí ako domáce úlohy. Zvyšuje to motiváciu detí učiť sa, vytvára pre nich veľa ďalších situácií úspechu, slúži ako prostriedok stimulácie kognitívnej činnosti a pomáha diverzifikovať vzdelávacie aktivity.
Je však potrebné pamätať na to, že v bežnom živote, v mimoškolskom živote existuje veľa situácií, ktoré možno použiť ako prostriedok na rozvoj vizuálnych foriem vnímania u detí: cestovné situácie, chodenie do obchodu, návšteva kliniky, chôdza. Všetky vytvárajú veľké príležitosti pre rozvoj dieťaťa. Napríklad počas chôdze môžete spočítať, koľko krokov k vysokému stromu a koľko k nízkemu stromu, uviesť, ktoré objekty vidíme vpravo a ktoré z nich vľavo, počítať iba červené alebo iba modré autá, nájsť a pomenovať všetky objekty okrúhleho tvaru atď. ...
V tejto súvislosti je dôležité mať na pamäti, že takúto prácu by nemal vykonávať iba učiteľ špeciálnej inštitúcie, ktorú dieťa navštevuje, ale aj jeho rodičia. Je dôležité, aby učiteľ informoval rodičov včas o vlastnostiach a spôsoboch rozvoja určitých schopností dieťaťa.
Iba pri dodržaní všetkých týchto pravidiel je priaznivá prognóza vývoja dieťaťa možná v smere, ktorý zvažujeme.
predškolské zariadenie pre vizuálne vnímanie
záver
Na základe našej práce môžeme dospieť k záveru, že deti predškolského veku s CRD vykazujú schopnosť vnímať a rozlišovať také zmyslové štandardy ako farba, tvar, veľkosť. Učia sa tiež navigovať vo vesmíre. Ale to všetko sa v nich formuje oveľa neskôr ako u normálne sa rozvíjajúcich detí a nemá to potrebnú úplnosť, celistvosť, kvalitu. Je potrebné poznamenať, že modernou, jasnou a kompetentnou prácou na vývoji vizuálnych foriem vnímania u detí s PDD je možný výrazný pokrok v tomto smere (často deti dosahujú úroveň normy), a to zase slúži ako základ kvalitnej a plnohodnotnej znalosti sveta dieťaťom. , úspešné školenie, a teda jeho moderná úspešná socializácia a integrácia do spoločnosti.
literatúra
1.Bashaeva T.V. Rozvoj vnímania. Deti vo veku 3 - 7 rokov. Yaroslavl: Academy of Development, 2001.
2.Bely B.I. Nedostatok vyšších foriem vizuálneho vnímania u detí s CRI // Defectology, 1989 №4.
.Wenger L.A. Rozvoj vnímania a zmyslová výchova v predškolskom veku. - M, 1968.
.Vývoj vnímania u predškolákov / Ed. A.V. Zaporozhets a L.V. Wenger. - M, 1968.
.Istomina Z.M. O vzťahu medzi vnímaním a názvom farby u predškolákov // Izv. APNRSFSR, 1960. Číslo. 113.
.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktické hry vo výučbe predškolákov s vývojovým postihnutím - M .: Vlados, 2001.
.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psychologický vývoj v oblasti zdravia a chorôb: psychologická diagnostika, prevencia a korekcia. SPb: Peter, 2004.
.Mukhina V.S. vnímanie farby a tvaru predmetov predškolskými deťmi // Uch. app. MGPI ich. Lenin, vydanie 2. M, 1941.
.Mukhina V.S. Detská psychológia. - M: Education, 1985.
.Mukhina V.S., Venger L.A. Psychológia. - M: Education, 1985.
.Mukhina V.S. psychológia súvisiaca s vekom. - M, 2000.
.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. Pomoc psychológa dieťaťu s mentálnou retardáciou - SPb .: Rech, 2004.
.Výučba detí s mentálnou retardáciou / Ed. M.S.Vlasova.
.Kognitívne procesy: vnem, vnímanie. / Red. A.V. Zaparozhtsa, B.F. Lomov, V. P. Zimchenko. - M, 1982.
.Vývoj vnímania v ranom a predškolskom detstve / Ed. A.V. Zaporozhets a M.I. Lisinho. - M, 1966.
.Senzorické vzdelávanie predškolákov / ed. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.
.Senzorická výchova v materskej škole / Red. N.N. Poddyakova a V.N. Avanesova. - M, 1981.
.Uruntaeva G.A., Afonkina Workshop o detskej psychológii / Ed. G. A. Uruntaeva, - M.: Vzdelanie: Vlados, 1995.
.Shoshin P.B. Vizuálne vnímanie // Deti s mentálnou retardáciou. M: Pedagogika, 1984.
doučovanie
Potrebujete pomoc s preskúmaním témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby týkajúce sa tém, ktoré vás zaujímajú.
Pošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby som sa dozvedel o možnosti získania konzultácie.
