Wstęp. Rola edukacji we współczesnym społeczeństwie. Rola wychowania w życiu społeczeństwa. Wpływ wychowania na osobowość

Właściwe wychowanie odgrywa znaczącą rolę w rozwoju każdego człowieka jako jednostki. Co jest ważne w wychowaniu nastolatka i czego należy go uczyć? Poruszając problematykę edukacji, B.P. Ekimow zastanawia się nad tymi pytaniami.

Opowiadając w swojej twórczości o dawnych czasach Grzegorza, który piąty rok z rzędu bierze urlop i jedzie pomóc starszej kobiecie, autorka ciotki Waria, podejmując temat wychowania, zadaje pytanie, co takiego miało takiego korzystny wpływ na charakter bohatera? Z opowieści o dzieciństwie czytelnik dowiaduje się o sieroctwie Grzegorza, kłopotach, jakie spotkały bohatera i o tym, „jak cudowne były szczęśliwe dni”.

Opisując wspomnienia Grzegorza z dzieciństwa, Borys Pietrowicz Jekimow zauważa, jak ważne jest okazywanie życzliwości i wrażliwości rosnącemu dziecku, aby zrozumiał, jak niewiele człowiek czasami potrzebuje do szczęścia, aby poczuł to, czego doświadcza osoba, której okazano pomoc . Rozumując, autor dochodzi również do wniosku, że wychowując nastolatka, bardzo ważne jest nauczenie go współczucia ludziom i umiejętności niesienia pomocy tym, którzy jej potrzebują, o czym pisze Ekimow w zdaniach 81 i 82-85 .

Trudno nie zgodzić się z autorem, że wychowując nastolatka trzeba go uczyć wrażliwości. Przecież często dobre uczynki nic nie kosztują tego, kto je popełnił, a mogą radykalnie zmienić życie osoby, która otrzymała pomoc.

Dlatego w okresie dojrzewania należy pielęgnować takie cechy, jak życzliwość, współczucie, umiejętność pomagania i wiele innych.

Radykalne zmiany zachodzące w życiu naszego społeczeństwa, także w obszarze edukacji, wymagają wszechstronnego zrozumienia. Wieloletnie wyobcowanie człowieka z prawdziwej kultury duchowej, korzeni i tradycji narodowych, z wiary doprowadziło do kryzysu świadomości społecznej, wyrażającego się w skrajnie niesprzyjającej atmosferze społecznej: wzroście przestępczości w społeczeństwie, wzroście przestępczości (w tym przestępczości dziecięcej) , przemoc i otwartą propagandę luźnej moralności. Szczególnie trudna sytuacja zaistniała w sferze dorastania i młodzieży. Osłabienie uwagi państwa i społeczeństwa na ukierunkowane kształtowanie świadomości społecznej, na kwestie edukacji i na szkołę jako całość doprowadziło do zmiany psychologii uczniów. Badacze zauważają wśród nich takie trendy, jak wzrost indywidualizmu, sprzeciw wobec innych ludzi, pragmatyzm – na tle obalenia niedawnych władz, zniszczenia ideałów, które budowały się przez siedemdziesiąt lat. Wraz z dewaluacją wartości związanych ze służbą społeczeństwu i państwu następuje spadek zaufania do starszego pokolenia, reorientacja na dobro osobiste, przetrwanie, samozachowawczość oraz nasilenie procesu indywidualizacji i alienacja. Dobra materialne zaczęły zajmować znacznie więcej miejsca w pragnieniach uczniów, kultura i edukacja spychane są na peryferie ich orientacji wartościowych.

Uderzającym tego przejawem stała się kultura młodzieżowa, w której istnieje tendencja do destrukcji, protestu przeciwko przyzwoitości we wszystkim: w sposobach komunikowania się, ubiorze, zachowaniu, w całym wyglądzie nastolatka, chłopca, dziewczynki. Badania naukowe wskazują na zmiany zachodzące na poziomie świadomości, które przejawiają się utylitaryzmem i prymitywnością myślenia, wzmocnieniem komponentu racjonalnego, obecnością „dziwnych formacji duchowych” (G. L. Smirnov), gdy w społeczeństwie współistnieją elementy niezgodnych typów światopoglądów. głowa jednej osoby: ateistycznej, prawosławnej, pogańskiej, „wschodniej” itp.

Jeśli w ujęciu ideologicznym te i inne podobne zjawiska wiążą się z odrzuceniem ideologii marksistowsko-leninowskiej, to duchowe przyczyny kryzysu leżą w sferze językowej i wiążą się z wypaczeniem, zastąpieniem lub utratą wielu najważniejszych pojęć, które tworzą rdzeń osobowości. Wybitny filozof naszych czasów M. Mamardashvili wskazuje na językowy charakter tych „niepokojących zjawisk”. Chcąc skonkretyzować tę myśl, psycholog B.N. Nichiporov pisze, że brak pojęcia grzechu w świadomości społecznej doprowadził do wielu rażących wypaczeń moralnych.

Ewangelia mówi nam o Słowie, które leży u założenia świata. („Na początku było Słowo, a Słowo było u Boga i Bogiem było Słowo”), dostarczając klucza metodologicznego do podejścia do problemu.

Zasięg podstawowych pojęć ideologicznych wymaga naukowego zrozumienia, ścisłego wyselekcjonowania rdzenia pojęciowego i włączenia do niego całego szeregu słownictwa duchowego i moralnego (takich jak dobro i zło, cnota i grzech, Bóg i diabeł itp.). Należy je wbudować w system i przywrócić im prawdziwe znaczenie („czyste znaczenie”).

Poszukiwanie wyjścia z sytuacji kryzysowej świadomości społecznej naznaczone było powrotem do wcześniejszych systemów wartości, najpierw do humanistycznego, „uniwersalnego” systemu wartości, a następnie do tradycyjnego – chrześcijańskiego, prawosławnego. Obydwa systemy opierają się na Boskich przykazaniach, jednak istnieją między nimi istotne różnice.

System humanistyczny różni się od chrześcijańskiego tym, że odrzuca chrześcijańskie rozumienie grzechu i zła, tłumacząc je niedoskonałością struktury społecznej. Głosząc człowieka jako najwyższą wartość, zaprzecza jego Boskiemu celowi i dyspensacji, zastępując w ten sposób chrześcijański ideał Boga-człowieka ideałem człowieka-boga.

W systemie wartości chrześcijańskich z dwóch najważniejszych przykazań („Będziesz miłował Pana, Boga swego, całym swoim sercem, całą swoją duszą, całym swoim umysłem i całą swoją mocą”; „Będziesz miłował swego bliźniego jak siebie samego”.(Ewangelia Marka 12, 30-31) pierwszy jest decydujący, stanowiący fundament, „skałę”, na której chrześcijanin buduje swoje relacje z innymi ludźmi i ze światem jako całością. Najtrudniejsze do spełnienia jest także umieszczenie człowieka w relacji zależności, podporządkowania Bogu – w przeciwieństwie do relacji równości (z innymi ludźmi) czy relacji dominacji (nad światem natury fizycznej).

W pedagogice kryzys świadomości pedagogicznej i poszukiwanie wyjścia z niego najpełniej objawił się najpierw w tendencji do humanizacji i humanitaryzacji wychowania, a następnie w tendencji do „duchowości” – pogłębieniu zainteresowania duchowością. i moralne aspekty wychowania i edukacji (z reguły bez dokładnego zrozumienia znaczenia tego słowa). W rezultacie szkoła prawnie oddzielona od Kościoła i niezdolna do oddzielenia ziarna od plew, tego, co prawdziwie duchowe, od fałszywego, została wypełniona literaturą duchową o wątpliwej treści o charakterze ezoterycznym, sekciarskim, teozoficznym i fałszywym mistycznym. Natura. Literatura ta nie mogła (i nie mogła) zaspokoić „duchowego pragnienia” nauczycieli i uczniów, stanowiąc przykład duchowej substytucji.

Bardziej owocna okazała się tendencja do zbliżenia i współpracy pomiędzy świeckim i prawosławnym systemem oświaty. Prześledziliśmy to w sprawozdaniach i przemówieniach wygłaszanych podczas Międzynarodowych Bożonarodzeniowych Czytań Edukacyjnych.

Analiza materiałów z lektur, publikacji periodycznych, literatury specjalistycznej dotyczącej problemów wychowania i wychowania duchowego i moralnego, opublikowanych w ostatnich latach, pozwala stwierdzić, że w środowisku pedagogicznym utwierdza się przekonanie, że wychowanie religijne (prawosławne) może służyć jako podstawę holistycznego wychowania i wychowania osobowości, przyczynić się do przywrócenia prawdziwej hierarchii wartości, powstrzymać rozkład duchowego jądra osobowości, wykastrowanie jej życia wewnętrznego.

Aby zatwierdzić lub zaprzeczyć temu punktowi widzenia, należy rozważyć szereg kwestii, w szczególności kwestię relacji między wiarą a nauką, rozumieniem, celem i strukturą człowieka w tradycji marksistowsko-leninowskiej, humanistycznej i prawosławnej , specyfikę prawosławnego podejścia do wychowania i edukacji oraz szereg innych.

Wiara i nauka

Czy w ogóle można mówić o duchowych, religijnych podstawach wychowania, pedagogiki i w ogóle jakiejkolwiek nauki? Jaki jest związek między wiarą a nauką? Co zmieniło się ostatnio w ich związku?

Przede wszystkim należy zauważyć, że następuje ich przemyślenie. Jest to spowodowane kilkoma przyczynami. Do najważniejszych należą dwa, które są ze sobą wewnętrznie powiązane: poszerzanie granic wiedzy naukowej oraz świadomość ludzkości o nieodwracalności procesów globalnych spowodowanych nadużywaniem postępu technologicznego. Przewartościowanie roli nauki, zdaniem amerykańskiego naukowca Stanleya L. Yaki, następuje w momencie, gdy opinia publiczna, obciążona tragicznym doświadczeniem nihilizmu i dehumanizacji, jakie przyniósł „wiek nauki” – XX wiek, zaczyna zwracać nieustanną uwagę do kryzysu ekologicznego i wyścigu zbrojeń: „Coraz więcej ludzi zdaje sobie sprawę, że siła moralna potrzebna do poradzenia sobie z tym i wieloma innymi problemami nie może pochodzić od nauki, która sama była i pozostaje narzędziem powodującym te problemy”. Naukowiec uważa, że religia ma taką moc moralną.

Wieloletni spór między nauką a religią, zapoczątkowany w czasach Oświecenia, obecnie zmierza do rozwiązania. Można zaobserwować ich interakcję w wielu kwestiach, m.in. społeczno-politycznych, społecznych i pedagogicznych. „Istnienie Kościoła i państwa” – pisze metropolita Pitirim z Wołokołamska i Jurija – „ich wzajemna nieingerencja, współpraca i symfonia są warunkami normalnego toku życia społecznego, objawienia się prawdziwie ludzkiego w osobie, to znaczy urzeczywistnienie ideałów humanizmu, a zatem triumf moralności”.

Dla każdego bezstronnego badacza jest oczywiste, że nauka i religia nie są ze sobą sprzeczne. Nie mogą być ze sobą sprzeczne, gdyż pod względem naukowym mają różne obszary badań. Nauka bada przyrodę, obiekty i zjawiska fizyczne, zajmując się prawdami względnymi. Religia poznaje Boga poprzez dotykanie prawd absolutnych. Nauka pozwala na ingerencję sił wyższych (bóstw) w prawa życia ziemskiego (zjawisko „cudów”), bez ich studiowania; religia ujawnia stosunek człowieka do tych nadprzyrodzonych sił i zasad życia oraz świadczy o możliwościach i warunkach ich manifestacja. Wiara wyłącznie w naukę to przekonanie, że poza tym, co empiryczne, naukowe, nie ma innych sposobów poznania świata, nie ma innego obszaru istnienia, nie ma innych prawd. Wiara religijna pozwala doświadczyć tych prawd i zrozumieć zależność świata widzialnego od świata niewidzialnego, wyższego, racjonalno-duchowego.

Religia, podobnie jak nauka, posiada wiedzę ściśle obiektywną, jednak w odróżnieniu od nauki jej jedynym źródłem jest bezpośrednie doświadczenie. Doświadczenie to jest znacznie trudniejsze do wyrażenia w systemie pojęć, dlatego można powiedzieć, że nauka i religia mają odmienne rozumienie pojęć. „Niebo” religii – pisze S. L. Frank – „nie jest niebem widzialnym czy astronomicznym, lecz jakimś wyższym, innym światem, dla nas zmysłowo niedostępnym, a objawiającym się jedynie w szczególnym, mianowicie doświadczeniu religijnym”.

To samo można powiedzieć o innych koncepcjach, które religia poznaje i odsłania „od środka”, pogłębiając i poszerzając ich potoczne i naukowe znaczenie oraz wynosząc świadomość poza granice zmysłowego poznania rzeczywistości.

Różnice między nauką a religią dotyczą nie tylko przedmiotu, ale także sposobu poznania. Badania naukowe, empiryczne mieszczą się w sferze ludzkiej świadomości, opierają się na argumentach intelektu i pozostają pod wpływem uczuć i woli. Mistyczna, Boska wiedza (czyli zrozumienie prawdy) ma swój początek nie w ograniczonej w swoich możliwościach ludzkiej świadomości, ale w nadświadomości. Jednocześnie prawda jest poznawana w szczególny sposób, w specjalnym procesie penetracji, w szczególnej intuicji, nieuchwytnej i niezrozumiałej dla naszego mózgu.

Organem nadświadomości jest serce, które jest „ośrodkiem natury ludzkiej, korzeniem zdolności, intelektu i woli, ośrodkiem, z którego emanuje życie duchowe”. To znane stanowisko teologiczne zostało niedawno naukowo potwierdzone przez prof. V.F. Voino-Yasenetsky, który aby to udowodnić, wykorzystał dane z psychofizjologii, parapsychologii i genetyki.

Warunkiem manifestacji nadświadomości, według nauk świętych ojców Kościoła, jest szczególny stan serca, które musi zostać całkowicie oczyszczone z namiętności.

Czystość serca pozwala umysłowi nie tylko zachować całą moc logicznego myślenia, ale także nabyć Boskie właściwości - prostotę i wgląd w istotę rzeczy. „Dusza widzi prawdę Bożą mocą życia” – stwierdza chrześcijański asceta Izaak Syryjczyk, dając tym samym świadectwo, że najwyższą mądrość osiąga się nie za pomocą teoretycznych konstruktów, ale poprzez wytężenie wszystkich sił w walce z namiętnościami.

Z powyższego wynika, że prawdy religijne nie stoją w sprzeczności z faktami naukowymi, opierając się na szczególnym sposobie poznawania świata i posiadaniu świata duchowego jako przedmiotu swoich badań. Przeciwnie, dodają mocy wiedzy, poszerzając horyzonty mentalne i moralne naukowca i dając mu prawdziwe zrozumienie natury rzeczy, zjawisk, faktów i zdarzeń.

Człowieczeństwo to podstawowe pojęcie pedagogiki jako nauki humanistycznej

Szczególne miejsce wśród nauk humanistycznych zajmuje pedagogika, będąc nauką o wychowaniu człowieka. To oczywiste koncepcja „człowieka” będzie dla niej najważniejsza, określenie jego istoty, celów, zadań i wzorców, całego systemu jego powiązań wewnętrznych i zewnętrznych. W tym miejscu należy przypomnieć słynne słowa wybitnego nauczyciela K. D. Ushinsky'ego: „Jeśli pedagogika chce kształcić człowieka pod każdym względem, musi go najpierw poznać pod każdym względem”. Inny wybitny nauczyciel, nasz współczesny V.A. Suchomlinski, podkreślając wagę tej koncepcji, napisał, że skuteczność procesu edukacyjnego w dużej mierze zależy od tego, co uczniowie wiedzą o człowieku.

Pedagogika radziecka patrzyła na człowieka z punktu widzenia ideologii marksistowsko-leninowskiej i widziała go przede wszystkim jako „produkt środowiska”. Ograniczenie jego istnienia do ram społeczno-biologicznych i zaprzeczenie jego głównemu, „metafizycznemu” komponentowi – duszy – doprowadziło do jednostronnego rozumienia człowieka, niższości jego „wizerunku” i nie mogło nie mieć negatywnego znaczenia wpływ zarówno na praktykę pedagogiczną, jak i wyniki badań naukowych. Często trudno było je wpasować w czysto materialistyczne rozumienie życia psychicznego, pomijając jasno wyrażone fakty interakcji i wzajemnego wpływu zjawisk mentalnych, parapsychicznych i cielesnych. „Rozebraliśmy osobę na części i dobrze nauczyliśmy się „liczyć” każdą z nich” – pisze akademik A. N. Leontyev. „Ale nie jesteśmy w stanie poskładać ludzi w całość”.

Jeśli chodzi o pedagogikę humanistyczną, należy zauważyć, że przyjęte przez nią antropocentryczne skupienie na samowystarczalności człowieka, uznanie w nim obecności duszy przy jednoczesnym zaprzeczeniu jej Stwórcy – Bogu, wypacza także naukowy obraz świata , nie pozwala obiektywnie określić roli i miejsca w nim człowieka, a co za tym idzie, poprawnie opisać i ukształtować efektywny system wychowawczy.

Najbardziej wszechstronną definicję człowieka, jego pełnego i integralnego obrazu reprezentuje antropologia chrześcijańska - tradycyjna nauka Kościoła o jego naturze i istocie. Antropologia chrześcijańska jest nierozerwalnie związana z Antropogonia chrześcijańska- doktryna o pochodzeniu człowieka - i Soteriologia chrześcijańska- doktryna o ostatecznym celu jego istnienia. Według tych nauk człowiek, stworzony na obraz i podobieństwo Stwórcy, dla którego stworzył świat, jest koroną stworzenia. Jego wyższość nad wszystkim tłumaczy się dualizmem jego natury, jednoczesną przynależnością do dwóch światów: widzialnego, fizycznego – to jest jego ciało i niewidzialnego, duchowego (transcendentnego) – to jego dusza. „Ta niezmienna stabilność osobowości, którą rozumiemy przez słowo «ja», która tworzy tożsamość naszej indywidualności..., pisze metropolita Pitirim, «z punktu widzenia antropologii chrześcijańskiej jest zdeterminowana właśnie duszą, tym, co niematerialne. podłoże, w którym zawarta jest cała informacja o naszym „ja”.

Świat ludzki (mikrokosmos) jest tak samo integralny i złożony, jak świat przyrody (makrokosmos). Jest sprzeczna i wyróżnia się ograniczeniami natury fizycznej człowieka podczas dążenia jego ducha do nieskończoności.

Obraz Boga jest dany człowiekowi, podobieństwo jest dane, dlatego ostatecznym celem jego ziemskiego życia jest osiągnięcie ideału podobieństwa do Boga (przebóstwienie, świętość) przy pełnej łaski pomocy z góry. Obraz Boga jest „wpisany” w najwyższe właściwości duszy ludzkiej – w nieśmiertelność, wolną wolę, rozum, zdolność do czystej, bezinteresownej miłości. Być obrazem Boga oznacza być istotą osobową, czyli wolną i odpowiedzialną.

Wielkiemu rosyjskiemu nauczycielowi K. D. Uszynskiemu przypisuje się wprowadzenie chrześcijańskiej definicji człowieka do użytku naukowego i pedagogicznego. Następnie już za naszych czasów profesor i ksiądz V.V. Zenkovsky, naśladując wielkiego nauczyciela i naukowca, zastosował zasadę antropologiczną w swoich pracach pedagogicznych, zachowując, przy głębokim naukowym opracowaniu materiału i obiektywności ocen, wierność chrześcijańskiemu nauczaniu o człowieku w projekcji na temat problemów dziecka.

Warto powiedzieć kilka słów o wnioskach tego naukowca, gdyż mają one fundamentalne znaczenie dla naszych badań.

Najważniejszą rzeczą w jego systemie pedagogicznym jest zapis o hierarchicznej zasadzie budowy osoby (dziecka), o zachowaniu pierwszeństwa umysłu, ducha nad ciałem w rozwoju wszystkich jego władz i aspektów cielesnych. „Tłumienie, odsuwanie na bok jakiejkolwiek sfery duszy” – pisze V.V. Zenkovsky – „nieuchronnie pociąga za sobą zaburzenie równowagi psychicznej, zaburzenie w hierarchii sił mentalnych. Dziecko jest całe i każde pęknięcie w jakimkolwiek obszarze duszy nieuchronnie pociąga za sobą poważne konsekwencje. Na tej podstawie naukowiec wnioskuje, że normalny rozwój sfery religijnej jest ważny dla duchowego (a zatem fizycznego) zdrowia dziecka.

„...obrazy religijne w duszy dziecka pomagają rozwijać najlepsze poruszenia duszy dziecka” – zauważa nauczycielka – „rozgrzewają i rozświetlają ją od środka. Szkoła, która nie chce zajmować się sferą religijną dziecka… odrzuca ogromną siłę twórczą i zmuszona jest uciekać się do surogatów i substytucji”.

Prośby duchowe nieuwzględnione i nie zaspokojone w terminie, rekompensowane są kosztem innych obszarów. Prowadzi to do zaburzenia hierarchii sił psychicznych, a w życiu społecznym objawia się świadomym lub nieświadomym dążeniem jednostki do okrucieństwa, samozniszczenia fizycznego lub moralnego, co objawia się różnymi anomaliami w zachowaniu (niegrzeczność, chuligaństwo, alkoholizm, narkomania, nadużywanie substancji psychoaktywnych, samobójstwo, uczestnictwo w niszczycielskich sektach itp.).

Mając na uwadze wewnętrzną integralność i hierarchię struktury osobowości (duch-dusza-ciało), szkoła powinna w równym stopniu dbać o wszystkie trzy sfery swojej realnej egzystencji.

Kolejny ważny wniosek dla pedagogiki dotyczy relacji między rdzeniem duchowym a siłami psychicznymi w człowieku - „empiryką”. Według V.V. Zenkovsky’ego życie duchowe nie „tworzy się” poprzez rozkwit empiryzmu, lecz jedynie jest przez niego rozbudzane i zapośredniczone. Nie wywodzi się ze sfery empirycznej, ale podlega swoim własnym prawom. „Nie można osiągnąć duchowego wzrostu poprzez rozwój władz mentalnych – intelektu, woli czy uczuć, chociaż życie duchowe odbywa się za pośrednictwem rozwoju peryferii mentalnych”. I odwrotnie, prymat zasady duchowej nie eliminuje ani nie tłumi jej własnych praw życia psychofizycznego.

Nie bez znaczenia jest także myśl naukowca, że samo życie duchowe (w jego stronie subiektywnej) nie zawiera kryterium poprawności jego ukierunkowania.

Z tego, co powiedziano, wynika, że zasada antropologiczna w podejściu do problemów wychowania, konsekwentnie stosowana przez V.V. Zenkovsky'ego, pozwoliła mu na wyciągnięcie głębokich wniosków o wielkim znaczeniu naukowym i praktycznym.

Świeckie i chrześcijańskie rozumienie wychowania i wychowania

Antropologia chrześcijańska, dająca najpełniejszy obraz człowieka, pozwala na ponowne rozważenie dwóch innych najważniejszych koncepcji pedagogicznych - "wychowanie" I "Edukacja". Jednocześnie należy zaznaczyć, że dla badań naukowych zapisy dotyczące relacji (lub hierarchii) pojęć mają fundamentalne znaczenie. Dając wyobrażenie o ułożeniu części lub elementów całości w kolejności od najwyższej do najniższej, hierarchia wydaje się trafniejsza niż system (który bardziej charakteryzuje ich poziome, liniowe podporządkowanie) ukazuje ich rzeczywiste relacje i powiązania, wskazując pionowa zależność jednych od drugich.

Podejście systemowe, w przeciwieństwie do hierarchicznego, zapewnia większą swobodę manipulacji elementami systemu, w celu ich subiektywnego, dowolnego przegrupowania. Można to szczególnie zaobserwować na przykładzie relacji między wychowaniem a edukacją w całym sowieckim okresie historii Rosji.

Tym samym w pierwszych latach porewolucyjnych podkreśla się pilną potrzebę wychowania „osoby społecznej”, a środkiem ciężkości spraw szkolnych powinno być „budowanie systemu komunistycznego szkolnictwa”. Programy z 1927 r. zapewniają organiczne powiązanie nauczania z wychowaniem, a zadania ideologiczne rozkładają się na lata studiów. W latach trzydziestych wszelkie wysiłki (zarówno szkolne, jak i pozaszkolne) skupiały się na „zapewnieniu poprawy jakości pracy wychowawczej” w celu przygotowania „ludzi w pełni piśmiennych” do techników i szkół wyższych (Uchwała KC Ogólnounijna Komunistyczna Partia Bolszewików, 1931).

Widoczne od lat 30. nastawienie na edukację zaczęto nieco przezwyciężać w latach sześćdziesiątych wraz z utworzeniem rozszerzonych grup dziennych, utworzeniem sieci placówek pozaszkolnych, wprowadzeniem pozycji organizatora zajęć pozaszkolnej i pozaszkolnej pracy oświatowej oraz wysiłki na rzecz przekształcenia szkoły w ośrodek pracy oświatowej w gminie.

W latach siedemdziesiątych zwrócono uwagę nauczycieli na potrzebę wzmocnienia edukacyjnej funkcji edukacji. Musi to zapewnić treść materiałów edukacyjnych, odpowiednie metody pracy, orientacja moralna samego nauczyciela, a także charakter relacji między nauczycielem a uczniami i szereg innych czynników. Szkoła wzywana jest po raz kolejny, aby stała się nie tylko miejscem nauki i wychowania, ale także miejscem życia dzieci, gdzie nauka i wychowanie powinny stanowić jeden, całościowy proces.

Taką manipulację „elementami systemu” tłumaczy się między innymi arbitralną interpretacją pojęć „wychowanie” i „edukacja” w pedagogice sowieckiej. Zatem S. T. Shatsky rozumie edukację przede wszystkim jako „organizację życia i zajęć dzieci”. P. P. Blonsky pisze o wychowaniu jako o „świadomym, zorganizowanym, długotrwałym wpływie na rozwój danego organizmu”. Wybitny teoretyk komunistycznej edukacji E. I. Monoszon, podejmując tę myśl, podkreśla, że edukacja musi obejmować całą różnorodność relacji dzieci z otoczeniem, że konieczne jest zapewnienie celowej organizacji ich zajęć. Słynny współczesny nauczyciel i naukowiec V. A. Karakowski uważa edukację za możliwą do opanowania część procesu socjalizacji. Poglądu na edukację jako wprowadzenie do kultury współczesnej broni N. E. Szczurkowa.

Biorąc pod uwagę różnicę zdań, nie można nie zauważyć, że wszystkie te definicje noszą piętno materialistycznego spojrzenia na człowieka. Uznając go za „esencję społeczną” i nie biorąc pod uwagę jego duchowych poszukiwań, wykraczających poza granice ziemskich stosunków, pedagogika radziecka w swoich dążeniach stara się „objąć bezmiar” i objąć zorganizowanym wpływem jak najwięcej czynników środowiskowych, jakie możliwy. Być może stanowisko to najwyraźniej wyraża artykuł znanych sowieckich metodologów A. M. Arsenyeva i F. F. Korolewa. Nazywają edukacją „interakcją jednostki i środowiska, a ściślej adaptacją pierwszego do drugiego, przystosowaniem jednostki do danych struktur i instytucji społecznych”.

I rzeczywiście, jeśli przyjmiemy człowieka jako „produkt rozwoju historycznego”, rzecznika myśli społecznej i opinii publicznej, jeśli całą różnorodność i głębię jego życia wewnętrznego sprowadzimy do procesu „odbicia” rzeczywistości, to zadanie takiego zorganizowania życia, aby z jednej strony odpowiednio „odbiło się” w głowach wychowanków, a z drugiej „dopasowało” je do istniejącego porządku rzeczy. Nieprzypadkowo zatem jeden ze współczesnych „obrazów edukacji”, który mimo demokratycznych tendencji niesie ze sobą starą ideę: „Obóz pionierski. Linijka. Wszyscy są podciągnięci i stoją w rzędzie. Nikt nie wysuwa się na pierwszy plan. Wszystko w porządku."

Jeśli chodzi o edukację, w pedagogice sowieckiej zbliża się ona do terminu „szkolenie” i jest rozumiana jako wynik asymilacji usystematyzowanej wiedzy, umiejętności i zdolności. A jeśli tradycyjnie pojęcie „wychowania” interpretowano szerzej niż pojęcie „edukacji”, to ostatnio uznano je za jego część. Istnieje także tendencja do całkowitego wymywania go ze słownika pedagogicznego, co negatywnie wpływa na rzeczywisty stan oświaty i prowadzi do osłabienia funkcji edukacyjnej szkoły.

„W wielu szkołach, szkołach średnich, uniwersytetach” – pisze V. A. Karakowski, charakteryzując kryzys sytuacji – „edukacja jako cel pedagogiczny jest całkowicie nieobecna… Tragedia polega na tym, że reorientacja szkoły masowej na „czystą” edukację Dzieje się to na tle niewiarygodnego pogorszenia i niestabilności we wszystkich obszarach naszego życia, kiedy młodzi ludzie, którzy znajdują się w strefie ryzyka społecznego, są coraz bardziej przerażeni gwałtownym spadkiem poziomu edukacji, brakiem duchowości i ślepym bałwochwalstwem”.

Analiza najnowszych koncepcji edukacyjnych wskazuje na zmianę podejścia do wychowania i edukacji w powiązaniu z postawami humanistycznymi i ich orientacją na wartości uniwersalne i kulturowe. Jednak ogólnie rzecz biorąc, nadal noszą piętno podejścia „środowiskowego”, które dominowało w pedagogice sowieckiej.

Wracając do wszechogarniającego obrazu człowieka, pedagogika chrześcijańska dostarcza najtrafniejszego rozumienia wychowania i wychowania, które jest absolutne i niezmienne w czasie.

Słowo „edukacja”, nawiązując etymologicznie do słowa „żywienie”, oznacza dobrej jakości pożywienie dla duszy i ciała. W świadomości chrześcijańskiej kojarzona jest z największym sakramentem – Eucharystią, Boską Liturgią. W tłumaczeniu z języka greckiego „liturgia” oznacza „wspólną sprawę”. W tej wspólnej sprawie wierzących, zdaniem Jego Świątobliwości Patriarchy Moskwy i całej Rusi Aleksego II, objawia się najbardziej realna rzeczywistość, następuje spotkanie z Bogiem i wierzący jednoczą się w Chrystusie. W tym sakramencie to, co absolutnie transcendentne, staje się absolutnie immanentne: człowiek wchodzi w żywą komunię z Bogiem. Otrzymuje siłę do zmiany siebie i uznania siebie za istotę duchową, która musi nauczyć się panować nad swoją „empirią” – intelektem, wolą, uczuciami.

Religijne rozumienie słowa „edukacja” wiąże się więc z kościołem, zaangażowaniem w całokształt życia kościelnego i uczestnictwem w sakramentach kościelnych. Wydaje się to tym bardziej konieczne, że zgodnie z nauką patrystyczną nie da się zmienić człowieka na lepsze bez pomocy Boga, bez pomocy łaski. „Złowroga praktyka XX wieku, potworne doświadczenie nihilizmu i dehumanizacji” – pisze metropolita Pitirim – „potwierdzają utrwalony pogląd na naturę ludzką, wyrażany w teologii chrześcijańskiej, zgodnie z którym natury tej nie można dowolnie ulepszać ani przerabiać poprzez środki pozbawione wdzięku.”

Pojęcie „wychowania” obejmuje także ideę powrotu, wzrostu i opieki. „Wychowanie chrześcijańskie” – pisze W. Paramonow – „to troska o rosnący organizm, odżywianie, troska o niego”. W tym samym skojarzeniu edukacja kojarzy się ze słowem „stawać się”. Z pewnością wiąże się to z wychowaniem, które w ramach wychowania powinno dostarczać „wiedzy o Bogu”. Jednak głównym zadaniem wychowania chrześcijańskiego jest nie tyle „poznanie Boga”, ile „poznanie Boga”, życie w Bogu.

„Błogosławieni czystego serca, albowiem oni ujrzą Boga”– głosi jedno z przykazań chrześcijańskich, dające klucz do podejścia do problemu. Dbanie o serce jako główne źródło życia duchowego, od którego dyspozycji zależy struktura myśli, uczuć i działań człowieka, jest główną troską edukacji.

Wiele uwagi poświęcono temu zagadnieniu w pracach I. G. Pestalozziego, który za końcowy rezultat i cel wychowania uważał kultywowanie „siły serca w miłości”, dla której (a także dla aktywności umysłowej) niezbędna jest aktywność fizyczna. niezbędny. „Wzniesienie serca” powinno jego zdaniem wznieść człowieka do poczucia czystej, wzniosłej, Boskiej istoty, która w nim żyje, do poczucia wewnętrznej siły jego natury.

„Życie serca jest miłością” – zaświadcza św. Teofan, „pustelnik Wyszeński”, nazywany najwybitniejszym i najbardziej wpływowym ze wszystkich rosyjskich prawosławnych moralistów XIX wieku.

Zatem głównym zadaniem wychowania jest nadanie sercu właściwego kierunku, odpowiadającego głównemu celowi istnienia, rozwinięcie w nim czynnej miłości do Boga i wszystkiego, co Boskie i święte, kultywowanie „smaku” serca. Pisze o tym rosyjski filozof I. A. Iljin, przekonując, że należy jak najwcześniej „rozpalić i podgrzać” w dziecku „duchowy węgiel”: wrażliwość na wszystko, co boskie, wolę doskonałości, radość miłości i smaku za życzliwość.

Według wielu nauczycieli i naukowców w edukacji zawarte jest także pojęcie „wyczynu”. Opinię tę wyraża wspomniany już I. A. Ilyin. Pisze o tym teolog i ksiądz Aleksander Saltykow, argumentując, że wyczyn jest warunkiem koniecznym życia duchowego i wychowania osobistego.

Ten punkt widzenia wydaje się godny uwagi, zwłaszcza jeśli weźmiemy za podstawę szerokie znaczenie tego słowa (u V. Dahla: „wyczyn” - „ruch, aspiracja”).

W bitwie jest wyczyn,

W walce też jest coś wyczynowego,

Najwyższy wyczyn w terpenie,

Miłość i modlitwa, -

pisze jeden z twórców słowianofilizmu, filozof i poeta A. S. Chomyakow.

Słynny rosyjski filozof G. P. Fiedotow wierzy, że jeśli kreatywność w sztuce i nauce, wysokie życie duchowe (tj. Modlitwy i asceza) jest udziałem nielicznych, wówczas osiągnięcia moralne są dostępne dla każdej osoby.

Rozumienie wyczynu jako krzyża życia znajdujemy u V.V. Zenkovsky'ego. „Krzyż wpisany w człowieka” (czyli tajemnica wyjątkowości jednostki, jej talentu) wyznacza wewnętrzną logikę duchowych poszukiwań człowieka. Jednocześnie „krzyż” wskazuje nauczycielowi zadanie i kierunek działań edukacyjnych w stosunku do każdego dziecka.

Dlatego pedagogika chrześcijańska mówi o wychowaniu jako o „wyniesieniu” serca do rangi ośrodka życia duchowego, jako głównej siły miłości. To zadanie koniecznie obejmuje pomoc nauczyciela w zrozumieniu dla każdego ucznia jego szczególnej ścieżki, jego „krzyża” - wyczynu, który stoi przed nim w życiu ziemskim, aby osiągnąć życie wieczne. Wychowanie zakłada także uczęszczanie do kościoła, kiedy dziecko w wolnej jedności, przenikniętej miłością i braterstwem, odkrywa swoje talenty, pełnię swojej osobowości.

edukacja chrześcijańska jak objawienie się obrazu Boga w człowieku opiera się na wychowaniu chrześcijańskim. Prof. porównuje edukację bez wychowania do domu na piasku. M. I. Andreev. I. A. Ilyin nazywa edukację bez wychowania sprawą fałszywą i niebezpieczną. „Natura zapewnia rozwój miłości przed rozwojem myślenia” – pisze I. G. Pestalozzi.

I rzeczywiście, jeśli wychowanie to przede wszystkim troska, troska o serce, korygowanie go i „rozpalanie”, to pojęcie „edukacja” jest bliskie w znaczeniu słowu „formacja”. Jest to związane z kształtowaniem prawidłowego sposobu myślenia, prawidłowego (w tym kontekście chrześcijańskiego, prawosławnego) światopoglądu.

Edukacja rozpoczyna się wraz z narodzinami dziecka, stanowiąc fundament, na którym później będzie budowany gmach wychowania. Edukacja zajmuje należne mu miejsce wraz z przebudzeniem i rozszerzeniem świadomości dziecka, jego duszy. Św. Teofan Pustelnik pisze: „...Dusza pojawia się w świecie jako naga siła, wzrasta, staje się bogatsza w treści wewnętrzne, a następnie różnicuje się w swoim działaniu”.

Na podstawie tej dokładnej charakterystyki można stwierdzić, że wychowanie wpływa, pobudza, powoduje wzrost duszy, A Edukacja definiuje i kształty to zawiera.

W tym miejscu należy jeszcze raz powrócić do definicji pojęcia „dusza”. Jednym z jej głównych znaczeń w antropologii chrześcijańskiej jest osobowość człowieka w relacji z Bogiem, jego prawdziwe „ja”, jego „kwintesencja”, której nikt poza Bogiem nie może zniszczyć. „Ta niezmienna stabilność osobowości, którą rozumiemy przez słowo „ja”, która tworzy tożsamość naszej indywidualności, pomimo ciągłego przepływu świadomości, zmiany wrażeń i wrażeń, cyklu metabolizmu” – pisze metropolita Pitirim – „ o tej stabilności decyduje właśnie dusza, niematerialny substrat, w którym... mieści się cała informacja o naszym „ja”.

Pomimo stabilności ciała w granicach życia ziemskiego i duszy (nawet w obrębie wieczności), życie psychiczne człowieka, obszar oddziaływania duszy i ciała, jest niestabilne i mobilne. Tę niestabilność i mobilność tłumaczą nieusuwalne sprzeczności w samym istnieniu człowieka. Ze swej natury fizycznej należy całkowicie do świata zewnętrznego i wraz z innymi „rzeczami (przedmiotami) świata” podlega powszechnym prawom ziemskiej egzystencji. Ze względu na swoją osobowość, jako obraz Boga, z konieczności uznaje siebie za coś więcej niż tylko „rzecz światową”. Świadomość zabiera go poza świat i zmusza do poszukiwania specjalnego celu w świecie. „...Cała historia duchowego rozwoju człowieka” – pisze prof. V.I. Nesmelov „sprowadza się w istocie jedynie do historii swoich poszukiwań rozwiązania zagadki o sobie samym”.

Znajdź odpowiedź na „zagadkę siebie”, na bolesne pytania, gdy „prawda życia” i „prawda świadomości” jawią się przed człowiekiem z całą straszliwą siłą fatalnego pytania życia: „Być albo nie być?" i „Dlaczego być?” — odpowiedź na te pytania można znaleźć jedynie w chrześcijaństwie. Wiara w Boga, nawet początkowo bardzo słaba, zmusza człowieka do poszukiwania żywej komunikacji z Nim i stopniowo odkrywa w Bogu żywy obraz prawdziwego istnienia.

Jednak osobista wiara, jako stan świadomości, jest rzeczą nietrwałą. W zależności od różnych powodów może się wahać, rosnąć i słabnąć, wykazując przewagę ciała lub duszy. To właśnie dla rozwoju i umocnienia tego „duchowego zarodka” konieczne jest wychowanie chrześcijańskie. „Doktryna chrześcijańska” – pisze prof. V.I. Nieśmiały, odsłania człowiekowi odwieczną racjonalną podstawę istnienia i potwierdza realność jego wiecznego sensu.

Cechą charakterystyczną wychowania chrześcijańskiego (jako cechą charakterystyczną chrześcijaństwa w ogóle) jest związek chrześcijańskiego poznania prawdy z życiem według prawdy, dlatego też centrum chrześcijańskiego wychowania, a także wychowania chrześcijańskiego, stanowi Boska Liturgia. Jak już wspomniano, w sakramencie spowiedzi i komunii człowiek nawiązuje żywą łączność z Bogiem, otrzymując siłę do poznania i zmiany siebie. W tych warunkach samowiedza zamienia się w wiedzę o Bogu.

Z filozoficznego punktu widzenia poznanie jest procesem interakcji podmiotu z przedmiotem, poznającym i poznanym, aktem, w którym „coś zostaje poznane jako coś”. Złożoność poznania siebie leży właśnie w pozycji poznającego, w stosunku do siebie jako przedmiotu. Jednocześnie, aby poznać siebie jako obraz Boga, trzeba wiedzieć, że Bóg istnieje i czym Bóg jest, czyli trzeba mieć o Nim wyobrażenie.

Opierając się na zasadzie świadomości hierarchicznej, możemy stwierdzić, że „poznanie Boga”, będące przedmiotem wychowania chrześcijańskiego, i „poznanie Boga”, będące przedmiotem wychowania chrześcijańskiego, są dla jednostki najważniejsze, gdyż przyczyniają się do powstawania, kształtowania i rozwoju jej rdzenia - dusz.

Wiedza o świecie ma dla człowieka znaczenie drugorzędne, nie ma dla niego znaczenia absolutnego i służy osiągnięciu celów ziemskiej egzystencji.

Rzeczywiście, człowiek nie potrzebuje różnorodnych informacji o świecie, jeśli nie wie, kim jest i dlaczego jest na tym świecie, jeśli nie ma w sobie solidnego fundamentu jakiejkolwiek wiedzy.

Według prof. V.I. Nesmelova można być wielkim naukowcem, a jednocześnie osobą niewykształconą, ponieważ kryterium i rezultatem prawdziwej edukacji jest rozwój holistycznego światopoglądu. Aby to osiągnąć, „nie wystarczy wypełnić głowę programowym zestawem wszelkiego rodzaju wiedzy, ale trzeba także stworzyć w głowie żywe jądro, które będzie w stanie wchłonąć potrzebne mu materiały z całego stosu zdobytej wiedzy i rozwijając się z tych materiałów, mogłaby wyrosnąć na żywy organizm otaczający świat i człowieka i wraz z tajemnicą istnienia mogłaby oświecić człowieka wartość i cel jego osobowości.

Do tego, co zostało powiedziane, należy dodać, że wiedza chrześcijańska spełnia te wymagania, ma charakter całościowy i może zaspokoić wymagania umysłu, dążenia woli i wymagania zmysłów. Wiedza chrześcijańska jest dziecku niezbędna, gdyż „dziecko potrzebuje takiego światopoglądu, w którym dla niego wszystko na świecie ma sens, wszystko wraca do Stwórcy i Ojca Niebieskiego”. Chrześcijaństwo pozwala mu „żyć w poszukiwaniu i świadomości jasnych prawd życiowych, które nie pozostawiają najmniejszych wątpliwości”.

Prawidłowo odnaleziona relacja pomiędzy „wiedzą” („umysłem”) a „sercem”, wychowaniem i edukacją pozwala mówić o ich harmonii. Zakłada stan umysłu, w którym umysł powstrzymuje nadmierne popędy serca, serce ogrzewa zimną racjonalność umysłu i oba kierują wolę we właściwym kierunku.

Zatem wychowanie i wychowanie w swoim prawdziwym znaczeniu można porównać do drzewa, nasionka zasianego w sercu człowieka. Jego wzrost i powstawanie zależą od wielu oczywistych i ukrytych czynników. Jego owocami są te owoce Ducha Świętego, o których wielokrotnie mówi Ewangelia: miłość, radość, pokój, wielkoduszność, dobroć, miłosierdzie, wiara, łagodność, wstrzemięźliwość. Trzeba będzie je wykorzystać zarówno w życiu tego stulecia, jak i stulecia przyszłego.

Porównując świeckie i religijne rozumienie słów „wychowanie” i „edukacja”, można wyciągnąć szereg wniosków.

1. Świecka interpretacja tych terminów (od wyrazistych klasowych, marksistowskich po bardziej miękkie kulturowe, humanistyczne) opiera się na materialistycznej definicji człowieka jako „produktu środowiska” i dlatego realizuje zadanie przede wszystkim jego ulepszenia, uszlachetnianie, tworzenie odpowiednich warunków poprzez właściwą organizację życia i aktywności dzieci, w tym także „dopasowanie” jednostki do środowiska. Jednocześnie braki w wychowaniu i brak oczekiwanych pozytywnych rezultatów tłumaczy się tzw. spontanicznym, niezorganizowanym wpływem na osobowość lub jej cechy biologiczne, genetyczne.

Chrześcijańskie, prawosławne rozumienie znaczenia tych słów wywodzi się z poglądu na człowieka jako na obraz i podobieństwo Boga. Polega ona nie tylko na stworzeniu odpowiednich warunków do wzrostu i formacji dziecka, ale także na uwzględnieniu i wykorzystaniu w tym procesie przepełnionej łaskami pomocy Bożej poprzez uczestnictwo przede wszystkim w życiu liturgicznym Kościoła.

2. Nie uznając metafizycznego początku jednostki, jego nieśmiertelnej duszy (lub uznając duszę bez jej Stwórcy – Boga), pedagogika świecka widzi sens wychowania i wychowania w osiąganiu widocznych rezultatów „najlepszego bytu”: bogactwa, dobrobytu, wysoki status zawodowy, doskonalenie moralne dla samego doskonalenia moralnego itp.

Nie zaprzeczając względnym celom i celom ziemskiej egzystencji, pedagogika chrześcijańska podporządkowuje je głównemu, absolutnemu zadaniu egzystencji – „wprowadzeniu do życia wiecznego w życiu empirycznym”.

3. W współrzędnych nauki świeckiej pojęcie „wychowanie” słabo koreluje z pojęciem „edukacja”, traci w stosunku do niego wiodące znaczenie i szerokie znaczenie pojęciowe, swoje korzenie etymologiczne i często jest rozumiane jako część Edukacja.

Podobny proces zachodzi w przypadku terminu „edukacja”, który jest obecnie bliższy pojęciu „szkolenie” i ma wąskie znaczenie polegające na gromadzeniu wszelkiego rodzaju różnorodnych informacji – bez uwzględnienia ich wartości dla jednostki. Obydwa te pojęcia (a także pojęcie „osoby”) stosowane są w życiu codziennym pedagogiki w zniekształconej formie.

Słowa „wychowanie” i „edukacja” w świadomości chrześcijańskiej sięgają swojej etymologii: do słowa "odżywianie"- opieka, obserwacja, pielęgnowanie, prawidłowe, wysokiej jakości odżywianie duszy i ciała, rozwój osobisty, wzrost; Przy okazji "obraz"- przywrócenie i ukształtowanie w człowieku obrazu jego Stwórcy i Stwórcy. Znaczenie tych słów w pedagogice chrześcijańskiej używane jest w całym zakresie. Zakres pojęcia „wychowanie” jest szerszy niż pojęcie „edukacja”. W rozwoju oznacza ekspansję, pogłębienie, wzrost duszy i wszystkich sił z nią związanych, natomiast koncepcja „edukacji” zakłada kształtowanie jej treści. Te dwa pojęcia są ze sobą ściśle powiązane, a ich przecięcie tworzy jakby niewidzialny krzyż.

Makarenko A.S. Cel edukacji

[…] „Musimy ukończyć nasze szkoły energicznych i ideologicznych członków społeczeństwa socjalistycznego, zdolnych bez wahania, zawsze, w każdym momencie swojego życia, znaleźć właściwe kryterium osobistego działania, zdolnych jednocześnie wymagać od innych prawidłowego postępowania. Nasz uczeń, kimkolwiek by nie był, nigdy nie może w życiu zachowywać się jako nosiciel jakiejś osobistej doskonałości, a jedynie jako osoba życzliwa i uczciwa. Musi zawsze działać przede wszystkim jako członek swojego zespołu, jako członek społeczeństwa, odpowiedzialny za działania nie tylko swoje, ale także swoich towarzyszy.

Szczególnie ważny jest obszar dyscypliny, w którym my, nauczyciele, zgrzeszyliśmy najbardziej. /…/

Każdy dobry, każdy uczciwy nauczyciel widzi przed sobą wielki cel polityczny, jakim jest wychowanie obywatela, i wytrwale dąży do tego celu. Tylko to wyjaśnia prawdziwie światowy sukces naszej pracy społecznej i edukacyjnej, która stworzyła tak wspaniałe pokolenie naszej młodzieży.

Tym bardziej stosowne będzie, aby myśl teoretyczna wzięła udział w tym sukcesie”.

„Wychowywanie dzieci to najważniejszy obszar naszego życia. Nasze dzieci są przyszłymi obywatelami naszego kraju i obywatelami świata. Oni utworzą historię. Nasze dzieci są przyszłymi ojcami i matkami, będą także wychowawcami swoich dzieci. Nasze dzieci muszą wyrosnąć na dobrych obywateli, dobrych ojców i matki. Ale to nie wszystko: nasze dzieci to nasza starość. Właściwe wychowanie to nasza szczęśliwa starość, złe wychowanie to nasz przyszły smutek, to są nasze łzy, to jest nasza wina przed innymi ludźmi, przed całym krajem.

Jan Amos Komeński „Szkoła matki, czyli troskliwe wychowanie młodzieży w pierwszych sześciu latach”

„W jakim celu Bóg daje dzieci i do czego powinniśmy dążyć w ich wychowaniu?

Ludzie uczą wołu orać, psa polować, konia jeździć i nosić ciężkie ładunki, ponieważ zostały stworzone do takich celów i nie można ich przystosować do innych celów. Człowieka, istotę wyższą od wszystkich tych zwierząt, należy prowadzić do najwyższych celów.

Dlatego rodzice nie wywiązują się dostatecznie ze swojego obowiązku, ucząc swoje dzieci jeść, pić, chodzić, mówić i ozdabiać się ubraniami, bo to wszystko służy tylko ciału, które nie jest osobą, ale służy za chatę dla osoba. W środku mieszka właściciel tej chaty (inteligentna dusza); należy o nie dbać bardziej niż o tę zewnętrzną skorupę.

Rodzice powinni troszczyć się o to, aby oprócz rozwijania wiary i pobożności dawali swoim dzieciom możliwość nabycia właściwych nawyków kulturowych oraz nauki sztuk wyzwolonych i wszelkich przedmiotów niezbędnych do życia.

Jednym słowem należy mocno określić potrójny cel wychowania młodzieży: wiarę i pobożność, dobre obyczaje, znajomość języków i nauk ścisłych. A wszystko to w takiej kolejności, w jakiej jest to tutaj przedstawione, a nie odwrotnie.

Johann Pestalozzi „Łabędzi śpiew”

„Nie mogę postąpić inaczej, muszę przyznać, że prawdziwą istotą natury ludzkiej jest ogół skłonności i sił, które odróżniają człowieka od wszystkich innych stworzeń na ziemi. Muszę przyznać, że to nie moje śmiertelne ciało i krew, nie zwierzęca istota ludzkich pragnień, ale skłonności mojego ludzkiego serca i ludzkiego umysłu, moje ludzkie zdolności do panowania – to właśnie stanowi ludzką istotę mojej natury, czyli , co jest tym samym, moja ludzka natura.

Stąd w sposób naturalny wynika, że ideę edukacji podstawowej należy rozpatrywać jako ideę zgodnego z naturą rozwoju oraz uszlachetniania sił i skłonności ludzkiego serca, ludzkiego umysłu i ludzkich umiejętności 2. Zatem zgodność z naturą, jaką ta idea narzuca środkom rozwijania i uszlachetniania naszych sił i skłonności, w ten sam sposób z pewnością wymaga całkowitego podporządkowania roszczeń naszej zwierzęcej natury wyższym wymaganiom wewnętrznej, boskiej istoty skłonności i mocne strony naszego serca, naszego umysłu i naszych umiejętności, czyli zasadniczo podporządkowania naszego ciała i krwi naszemu duchowi. Wynika z tego dalej, że całość środków sztuki wychowawczej, wykorzystywanych w celu zgodnego z naturą rozwoju sił i skłonności człowieka, zakłada, jeśli nie jasną wiedzę, to przynajmniej żywe wewnętrzne wyczucie ścieżki wzdłuż której podąża sama natura, rozwijając i kształtując nasze mocne strony. Ten bieg natury opiera się na wiecznych, niezmiennych prawach tkwiących w każdej z sił ludzkich 3 i w każdej z nich związanych z nieodpartym pragnieniem własnego rozwoju. Z tych dążeń wynika w dużej mierze cały naturalny przebieg naszego rozwoju. Człowiek chce wszystkiego, do czego czuje w sobie siłę, a tego wszystkiego musi chcieć ze względu na wrodzone aspiracje.

Diesterweg Adolf „O zgodności z naturą i kulturą w nauczaniu”

„Trzeba wychowywać w zgodzie z naturą, uczyć w zgodzie z naturą, działać w zgodzie z naturą. Jest to całkowicie prawdziwe i pozostaje aktualne, jeśli pojęcie zgodności z naturą rozumieć zarówno w szerokim, jak i wąskim znaczeniu tego słowa, tj. jeśli zasadę tę rozciągnie się na przyrodę w ogóle lub, co lepiej, ograniczy się tylko do natury ludzkiej. Zasada edukacji zgodnej z naturą jest mocno ugruntowana. Wszystko, co uznane jest za zgodne z naturą, jest zatem także prawdziwe, godne pochwały i dobre. Przecież natura ludzka jest dobra, została stworzona przez stwórcę, aby mogła rozwijać się i doskonalić na ziemi zgodnie z prawami w niej tkwiącymi i ustanowionymi w niej. Zasada zgodności z naturą została na zawsze ustanowiona na horyzoncie pedagogicznym jako jasno świecąca, nigdy nie gaśnie, nigdy nie zmieniająca swojej pozycji jako światło przewodnie. Reprezentuje biegun, oś, wokół której krążą wszystkie inne zasady pedagogiczne i metodologiczne, które do niej ciążą. Tworzą krąg, mnóstwo; naszą zasadą jest także jedność. Uosabia ideał, do którego powinniśmy dążyć zarówno w życiu, jak i w edukacji i szkoleniu, nie spodziewając się jednak, że ze względu na ograniczenia i niedoskonałości naszej wiedzy i innych środków, kiedykolwiek go w pełni osiągniemy. Przecież instytucja całkowicie zgodna z naturą, zarządzanie, edukacja itp. również byłaby całkowicie doskonała, ale na ziemi nie ma i nie może być nic doskonałego. Dzięki temu nasza zasada nie traci nic ze swojego znaczenia, a wręcz przeciwnie, staje się naszą wieczną gwiazdą przewodnią.”

K.D. Ushinsky „Grzechy edukacji w ogóle, a edukacji rosyjskiej w szczególności w odniesieniu do organizmu nerwowego dzieci”

„Człowiek nie posiada wszystkich sił i zdolności, jakie kryją się w jego organizmie nerwowym, a z tego bogatego skarbu należy tylko do tego, a dokładnie do tego, co podporządkował swojej świadomości i swojej woli i dzięki temu może pozbywaj się do woli.” Jednym z głównych celów edukacji jest właśnie podporządkowanie sił i możliwości organizmu nerwowego jasnej świadomości i wolnej woli człowieka. Sama nerwowa mimowolna aktywność, bez względu na to, jak genialne zdolności mogą się w niej przejawiać, jest nie tylko bezowocna i bezużyteczna, ale także pozytywnie szkodliwa. Nie powinni o tym zapominać wychowawcy, którzy często bardzo beztrosko podziwiają przejawy nerwowej drażliwości ciała dziecka, myśląc, że dopatrują się w nim początków wielkich zdolności, a nawet geniuszy i zamiast roztropnie je osłabiać, zwiększać drażliwość nerwową dziecka. środki."

Dewey John „Szkoły przyszłości”

„Nie wiemy nic o dzieciach i im głębiej zagłębiamy się w kwestie edukacji, posługując się naszymi błędnymi koncepcjami, tym bardziej popadamy w zamęt i gubimy drogę. Najmądrzejsi pisarze szczegółowo opisują to, co człowiek powinien wiedzieć, nie zastanawiając się, co jest dostępne dla dziecka. Takie uogólnienia są typowe dla Emila Rousseau. Rousseau uważa istniejącą edukację za bezwartościową, ponieważ rodzice i wychowawcy myślą tylko o osiągnięciach dorosłych, a dla niego każda korzystna przemiana w wychowaniu zależy od uważnego podejścia do mocnych i słabych stron dziecka. Rousseau nieustannie podkreśla, że edukacja powinna opierać się na wrodzonych właściwościach tych, dla których jest przeznaczona, oraz na badaniu dzieci - badaniu, które odsłania nam istotę wrodzonych właściwości. Ta myśl Rousseau nadała kierunek wszystkim współczesnym poszukiwaniom w pedagogice,

Oznacza to, że prawdziwa edukacja nie jest czymś narzuconym z zewnątrz, ale wzrostem, rozwojem cech i zdolności, z którymi każdy człowiek się rodzi. To stanowisko Rousseau dało początek szeregowi wniosków i rozważań, które były dalej rozwijane w pracach różnych reformatorów edukacji.

Wychowanie w rozwoju osobowości jest ważnym czynnikiem, obok dziedziczności i środowiska. Zapewnia socjalizację jednostki, programuje parametry jej rozwoju, uwzględniając wszechstronność oddziaływania różnych czynników. Wychowanie to planowy, długotrwały proces specjalnie zorganizowanego życia dzieci w warunkach edukacji i wychowania. Posiada następujące funkcje:

b diagnoza skłonności przyrodniczych, rozwój teoretyczny i praktyczne tworzenie warunków dla ich przejawiania się i rozwoju;

l organizacja zajęć edukacyjnych dla dzieci;

b wykorzystanie pozytywnych czynników w rozwoju cech osobowości;

b wpływ na warunki społeczne, eliminowanie i przekształcanie (jeśli to możliwe) negatywnych wpływów środowiska;

b kształtowanie specjalnych zdolności zapewniających zastosowanie sił w różnych dziedzinach działalności: naukowej, zawodowej, twórczo-estetycznej, konstruktywno-technicznej itp.

„Integralność człowieka, mającego jedną istotę społeczną, a jednocześnie wyposażonego w naturalne siły istoty żywej, zmysłowej, opiera się na dialektyce interakcji między tym, co społeczne, a tym, co biologiczne”. Wychowanie nie może zmienić odziedziczonych cech fizycznych, wrodzonego rodzaju aktywności nerwowej, ani zmienić stanu środowiska geograficznego, społecznego, domowego ani innego. Może jednak mieć wpływ kształtujący na rozwój poprzez specjalne treningi i ćwiczenia (osiągnięcia sportowe, promocja zdrowia, usprawnienie procesów pobudzenia i hamowania, czyli elastyczności i ruchliwości procesów nerwowych) oraz w decydujący sposób wpłynąć na stabilność naturalnych cech dziedzicznych.

Tylko pod wpływem edukacji opartej na podstawach naukowych i stworzeniu odpowiednich warunków, uwzględniających cechy układu nerwowego dziecka, zapewniających rozwój wszystkich jego narządów, biorąc pod uwagę jego potencjalne możliwości i włączenie w odpowiednie rodzaje zajęć, możliwe jest indywidualne naturalne skłonności przekształcają się w zdolności.

Organizując edukację, nauczyciele powinni pamiętać, że różne rodzaje zajęć mają różny wpływ na rozwój określonych zdolności człowieka w różnym wieku. Rozwój osobisty zależy od wiodącego rodzaju działalności.

Prawdziwe osiągnięcia człowieka gromadzą się nie tylko na zewnątrz, w pewnych generowanych przez niego przedmiotach, ale także w nim samym. Tworząc coś znaczącego, sam człowiek rośnie; w twórczych, cnotliwych czynach najważniejszym źródłem jego rozwoju. „Umiejętności człowieka to sprzęt, który jest wykuwany nie bez jego udziału”. Edukacja i aktywność tworzą podstawę do manifestowania i rozwoju naturalnych skłonności i zdolności. Praktyka pokazuje, że ukierunkowana edukacja zapewnia rozwój specjalnych skłonności oraz inicjuje siłę duchową i fizyczną. Potwierdzają to sukcesy innowacyjnych nauczycieli i praktyka programowania neurolingwistycznego (NLP). Niewłaściwe wychowanie może zniszczyć to, co już zostało w człowieku rozwinięte, a brak odpowiednich warunków może całkowicie zatrzymać rozwój nawet szczególnie uzdolnionych jednostek. Prowadząc czytelnika do zrozumienia roli edukacji i aktywności w rozwoju umiejętności, zauważamy potrzebę rozwijania takich umiejętności, jak ciężka praca i wysokie wyniki. Wielu znanych geniuszy ludzkości twierdzi, że cały swój sukces zawdzięczają ciężkiej pracy i wytrwałości w osiąganiu swoich celów, a tylko 10% swoim zdolnościom i skłonnościom.

Organizując edukację najwyraźniej należy postępować zgodnie z pomysłami L.S. Wygotskiego o dwóch wzajemnie powiązanych strefach rozwoju: aktualnej i bezpośredniej, z uwzględnieniem ich indywidualnych możliwości i adekwatności wymagań, rozwoju sfery motywacyjnej kształcących się.

Do tej pory pedagogika słusznie potwierdzała decydujący wpływ wychowania na rozwój i kształtowanie osobowości poprzez pobudzanie aktywności wewnętrznej (motorycznej, poznawczej, komunikacyjnej) oraz aktywności doskonalenia i samorozwoju. Inaczej mówiąc, jest to kształtowanie motywacji.

S.L. Rubinstein zauważył, że wszystko w rozwoju osobowości jest w pewnym stopniu zdeterminowane zewnętrznie, ale nie wynika bezpośrednio z warunków zewnętrznych. W tym względzie stanowisko R.S. jest również zgodne. Nemova: „Człowiek w swoich cechach psychologicznych i formach zachowania jawi się jako istota społeczno-naturalna, częściowo podobna, częściowo różna od zwierząt. W życiu jego zasady naturalne i społeczne współistnieją, łączą się, a czasem ze sobą konkurują. Aby zrozumieć prawdziwą determinację ludzkiego zachowania, prawdopodobnie konieczne jest uwzględnienie obu.”

Rozwój dziecka odbywa się w warunkach różnorodnych relacji o charakterze pozytywnym i negatywnym. System pedagogicznie uzasadnionych relacji wychowawczych kształtuje charakter jednostki, orientacje wartościowe, ideały, idee, światopogląd oraz sferę sensoryczno-emocjonalną. Jednak nie zawsze dziecko jest usatysfakcjonowane odpowiednio zorganizowanym systemem relacji. Dla niego nie staje się to życiową koniecznością. Tworząc różnorodne relacje z rzeczywistością, czasami nie bierze pod uwagę wewnętrznego „ja” jednostki, rozwoju psychicznego i warunków rozwoju fizycznego, ukrytej wewnętrznej pozycji wychowanka. Wysoki wynik rozwoju i formacji osiąga się, jeśli system wychowawczy reprezentowany przez nauczyciela zapewnia subtelny wpływ psychologiczny i pedagogiczny w kontekście podobieństwa myślenia z dzieckiem, zapewnia harmonię powstających różnorodnych relacji, wprowadza go w świat świat duchowej aktywności i wartości, inicjuje swoją energię duchową, zapewnia rozwój motywów i potrzeb.

Ale jednocześnie analizując wzorce wychowania jako zjawisko planetarne, chciałbym zauważyć, że świadoma postawa wobec własnego doskonalenia i celu na Ziemi jest być może głównym obiektywnym warunkiem kontynuacji i zachowania życia. I w tym sensie edukacja jest zjawiskiem pielęgnowanym i utrwalanym w kodzie genetycznym ludzkości.

Aktywność osobowości człowieka rozpatrywana jest w dwóch aspektach: czysto fizycznym i psychicznym. Te dwa rodzaje aktywności mogą objawiać się u jednostki w wielu kombinacjach: wysoka aktywność fizyczna i niska aktywność umysłowa; wysoki poziom psychiczny i niski fizyczny; średnia aktywność obu; niska aktywność obu itp.

Na człowieka wpływa wiele czynników determinujących jego aktywność. Pierwszą z nich jest jego dziedziczność, która określa jego organizację atomowo-fizjologiczną i mentalną. Drugim czynnikiem są warunki środowiskowe. Trzecim czynnikiem jest szeroko rozumiana edukacja. Może wpływać na rozwój aktywności fizycznej i psychicznej poprzez system specjalnie zorganizowanych szkoleń i samą edukację. Dla dzieci w wieku szkolnym jest to edukacja, rozwój zainteresowania poznawczego nauką, kształtowanie motywacji do nauki, rozwój aktywności umysłowej, rozwój systemu orientacji wartości, ideałów duchowych, potrzeb duchowych i materialnych.

Funkcja wychowania w tym przypadku zostanie zredukowana do rozwoju („uruchomienia”) mechanizmów samoregulacji, samodzielnego poruszania się i samorozwoju u dziecka. Pod wieloma względami człowiek jest swoim własnym stwórcą. Pomimo tego, że określony program indywidualnego rozwoju jest już zapisany na poziomie genetycznym (obejmującym predyspozycje fizyczne i psychiczne), człowiek zachowuje prawo do własnego rozwoju.

Nie zaprzeczając pierwszorzędnej roli edukacji w rozwoju osobowości, chciałbym zauważyć, że nie wszyscy ludzie są podatni na wpływy rozwojowe i formacyjne sprawdzane w społeczeństwie. Jednoczesne, złożone oddziaływanie czynników pozytywnych i negatywnych (głównie pochodzenia społecznego) na rozwój osobowości poszerza spektrum mutacji nowotworów psychicznych zagrażających zdrowiu jednostki, narodu, państwa i planety. Wartości duchowe zastępowane są przez wartości zmysłowe i materialne, liczba narkomanów, sadystów i maniaków różnych orientacji, przedstawicieli sekt gotowych zniszczyć niemal całą ludzkość w imię swoich idei, osoby o zachowaniach samobójczych, psychopaci ( ludzi niezdolnych do kompromisów) rośnie. , „kiedy świat rzeczy stworzonych przez ludzi zaczyna dominować nad światem ludzkich wartości”. Najwyraźniej społeczeństwo potrzebuje nowych teorii i koncepcji, dialektycznego przewartościowania istniejących zasobów społecznych i społeczno-psychologicznych, które we współczesnych warunkach zapewniają rozwój i formację jednostki zdolnej do samorozwoju i samozachowawstwa jako specjalnego gatunku biologicznego na Ziemi .

Edukacja zakłada celową działalność społeczeństwa w celu kierowania procesem rozwoju człowieka poprzez włączanie go w różnego rodzaju relacje społeczne w nauce, komunikacji, zabawie i działaniach praktycznych.

Do prowadzenia takiej działalności społeczeństwo wykorzystuje wszelkie dostępne mu środki – sztukę, literaturę, środki masowego przekazu, instytucje kultury, instytucje oświatowe, organizacje publiczne.

Wychowanie uwzględnia swój przedmiot jednocześnie z podmiotem. Oznacza to, że celowy wpływ na dzieci zakłada ich aktywną pozycję.

Edukacja działa jako etyczna regulacja podstawowych relacji w społeczeństwie; powinien przyczyniać się do samorealizacji człowieka, osiągnięcia ideału kultywowanego przez społeczeństwo. Wychowanie opiera się na cechach moralności publicznej, a jednostka nabywa te cechy w procesie wychowania. W swej jedności rozwój i edukacja stanowią istotę formacji ludzkiej.

Edukacja polega na wyposażeniu człowieka w pewną ilość społecznie niezbędnej wiedzy, umiejętności i zdolności, przygotowaniu go do życia i pracy w społeczeństwie, do przestrzegania norm i zasad postępowania w tym społeczeństwie, komunikowania się z ludźmi i interakcji z jego instytucjami społecznymi. Inaczej mówiąc, edukacja powinna zapewniać człowiekowi postępowanie zgodne z normami i regułami postępowania przyjętymi w danym społeczeństwie. Nie wyklucza to kształtowania się indywidualnych cech i cech osobowości, których rozwój zależy zarówno od indywidualnych skłonności człowieka, jak i od warunków, jakie społeczeństwo może mu zapewnić dla rozwoju tych skłonności.

Edukacja jest bardzo ważnym czynnikiem, który ma ogromny wpływ na rozwój i kształtowanie osobowości człowieka.

Najważniejsze wzorce i czynniki rozwoju i kształtowania osobowości można uznać za zewnętrzne i wewnętrzne.

Do zewnętrznych zalicza się łączne oddziaływanie wymienionych środowisk i wychowania.

Czynniki wewnętrzne obejmują naturalne potrzeby i popędy, potrzeby komunikacji, altruizm, dominację, agresywność oraz specyficzne potrzeby społeczne – potrzeby duchowe, twórcze, potrzeby moralne i wartościowe, potrzeby samodoskonalenia, zainteresowania, przekonania, uczucia i doświadczenia i tak dalej, powstające pod wpływem środowiska i edukacji. W wyniku złożonego oddziaływania tych czynników następuje rozwój i kształtowanie osobowości.

W procesie rozwoju trudno jest znaleźć okres jednolitego oddziaływania wszystkich czynników. Z reguły obserwuje się ich naprzemienną lub grupową przewagę

Zewnętrzne czynniki kształtowania osobowości, objawiające się silną zasadą biologiczną (mamy na myśli także pierwotną substancję duchową), zapewniają rozwój i doskonalenie. To, co biologiczne w człowieku, nie zawsze jest wystarczająco podporządkowane zewnętrznym czynnikom rozwoju. Najwyraźniej w rozwoju biologicznym ma miejsce pewien atawizm genetyczny.

Praktyka pedagogiczna zna wiele przykładów, gdy doskonałe warunki życia i wychowania nie przyniosły pozytywnych rezultatów, lub z drugiej strony w trudnych warunkach rodzinnych, socjalnych, bytowych, w warunkach głodu i nędzy (lata wojny), ale przy właściwej organizacji pracy edukacyjnej, tworzenie środowiska edukacyjnego osiągnęło wysokie pozytywne wyniki w rozwoju i kształtowaniu osobowości.

Doświadczenie pedagogiczne A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinski, V.F. Shatalova, Sh.A. Amonashvili pokazuje, że osobowość kształtuje przede wszystkim system relacji, jakie jednostka rozwija z otoczeniem i otaczającymi ją ludźmi, tworzony przez rodziców i nauczycieli, dorosłych.

Edukację można również uznać za integralną część wpływu środowiska społecznego na człowieka, ale jednocześnie jest to jeden z czynników zewnętrznego wpływu na rozwój człowieka i kształtowanie jego osobowości. Cechą charakterystyczną edukacji jest, oprócz jej celowości, fakt, że prowadzą ją osoby specjalnie upoważnione przez społeczeństwo do pełnienia tej funkcji społecznej.

Dla niego system relacji nie staje się istotny. Tworząc różnorodne relacje z rzeczywistością, czasami nie bierze pod uwagę wewnętrznego „ja” jednostki, rozwoju psychicznego i warunków rozwoju fizycznego, ukrytej wewnętrznej pozycji wychowanka.

Wysoki wynik rozwoju i formacji osiąga się, jeśli system wychowawczy reprezentowany przez nauczyciela zapewnia subtelny wpływ psychologiczny i pedagogiczny w kontekście podobieństwa myślenia z dzieckiem, zapewnia harmonię powstających różnorodnych relacji, wprowadza go w świat świat duchowej aktywności i wartości, inicjuje swoją energię duchową, zapewnia rozwój motywów i potrzeb.

Ważnym czynnikiem rozwoju jest osobowość samego ucznia (lub w ogóle człowieka) jako osoby samoregulującej się, samonapędzającej się, samodoskonalącej się, samokształcącej się.

Aktywność osobowości człowieka rozpatrywana jest w dwóch aspektach: czysto fizycznym i psychicznym.

Te dwa rodzaje aktywności mogą objawiać się u jednostki w wielu kombinacjach: wysoka aktywność fizyczna i niska aktywność umysłowa; wysoki poziom psychiczny i niski fizyczny; średnia aktywność zarówno fizyczna, jak i psychiczna; niska aktywność, zarówno fizyczna, jak i psychiczna, i tym podobne.

Funkcja wychowania w tym przypadku zostanie zredukowana do rozwoju („uruchomienia”) mechanizmów samoregulacji, samodzielnego poruszania się i samorozwoju u dziecka.

Pod wieloma względami człowiek jest swoim własnym stwórcą. Pomimo tego, że określony program indywidualnego rozwoju jest już zapisany na poziomie genetycznym (obejmującym predyspozycje fizyczne i psychiczne), człowiek zachowuje prawo do własnego rozwoju.

Jednak siła jego wpływu zależy od szeregu okoliczności, a jego znaczenie w odniesieniu do wpływu środowiska i dziedziczności jest zróżnicowane.

Efektem procesu wychowania powinna być skuteczna adaptacja społeczna człowieka, a także jego zdolność do pewnego stopnia przeciwstawiania się społeczeństwu i sytuacjom życiowym, które zakłócają jego samorozwój, samorealizację i samoafirmację.

Innymi słowy, w trakcie edukacji należy pomóc człowiekowi w ustaleniu równowagi pomiędzy identyfikacją ze społeczeństwem a jego izolacją.

Ofiarą socjalizacji jest osoba przystosowana do społeczeństwa, która nie jest w stanie się mu oprzeć (konformista).

Osoba nieprzystosowana do społeczeństwa jest jednocześnie jego ofiarą (sprawcą, dewiantem).

Harmonizacja relacji między człowiekiem a jego otoczeniem, łagodzenie nieuniknionych sprzeczności między nimi jest jednym z ważnych zadań procesu edukacyjnego.

Dlatego edukacja zaczyna nabierać innego znaczenia: nie narzucanie, nie przekazywanie doświadczeń społecznych, ale zarządzanie socjalizacją, harmonizacja relacji, organizacja czasu wolnego.