คุณสมบัติของความรู้สึกและการรับรู้ของเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตในระยะก่อนวัยเรียนและวัยเด็กในโรงเรียน การรับรู้รูปร่างในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต การรับรู้ในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต

การให้คำปรึกษา

ในหัวข้อ “การพัฒนาการรับรู้ในนักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต”

ปัญหาเฉพาะในระบบการศึกษาทั่วไปคือการที่นักเรียนมีผลงานไม่ดีอย่างต่อเนื่อง ตาม ผู้เขียนต่างๆนักเรียน 15 ถึง 40% ประสบปัญหาในการเรียนรู้ ชั้นเรียนประถมศึกษาโรงเรียนมัธยมศึกษา มีข้อสังเกตว่ามีจำนวนนักศึกษา โรงเรียนประถมศึกษาที่ไม่สามารถรับมือกับข้อกำหนดของหลักสูตรมาตรฐานของโรงเรียนได้เพิ่มขึ้น 2-2.5 เท่าในช่วง 20 ปีที่ผ่านมา

หมวดหมู่ของเด็กที่มีปัญหาในการเรียนรู้ ได้แก่ เด็กที่เนื่องมาจากความหลากหลายทางชีววิทยาและ เหตุผลทางสังคมประสบกับความยากลำบากอย่างต่อเนื่องในการเรียนรู้โปรแกรมการศึกษาโดยไม่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่เด่นชัด การเบี่ยงเบนในการพัฒนาของการได้ยิน การมองเห็น การพูด และการเคลื่อนไหว

สถานที่พิเศษท่ามกลางสาเหตุของความล้มเหลวทางวิชาการอย่างต่อเนื่องนั้นถูกครอบครองโดยการพัฒนาจิตใจของเด็กแต่ละคนเช่นภาวะปัญญาอ่อน

คำจำกัดความที่ใช้ในจิตวิทยาพิเศษระบุว่าภาวะปัญญาอ่อนเป็นการละเมิดอัตราการพัฒนาทางจิตเมื่อมีศักยภาพที่สำคัญ ภาวะปัญญาอ่อนเป็นความผิดปกติของพัฒนาการชั่วคราวที่สามารถแก้ไขได้ยิ่งเร็วเท่าไรสภาพพัฒนาการของเด็กก็จะยิ่งดีขึ้นเท่านั้น

เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตมีความพร้อมไม่เพียงพอในการไปโรงเรียน ประการแรกข้อบกพร่องนี้แสดงออกมาในกิจกรรมการรับรู้ต่ำซึ่งพบได้ในกิจกรรมทางจิตของเด็กทุกด้าน ความรู้และความคิดเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบยังไม่สมบูรณ์ เป็นชิ้นเป็นอัน การดำเนินการทางจิตขั้นพื้นฐานยังไม่เกิดขึ้นเพียงพอ ความสนใจทางปัญญามีการแสดงออกที่อ่อนแอมาก ไม่มีแรงจูงใจในการเรียนรู้ คำพูดยังไม่สมบูรณ์ ระดับที่ต้องการไม่มีการควบคุมพฤติกรรมโดยสมัครใจ

ลักษณะทางจิตวิทยาของนักเรียนที่มีปัญหาในการเรียนรู้

เกิดจาก ZPR

เป็นที่ยอมรับกันว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจำนวนมากประสบปัญหาในกระบวนการนี้ การรับรู้- ประการแรกสิ่งนี้แสดงให้เห็นได้จากความไม่เพียงพอ ข้อ จำกัด และการกระจายตัวของความรู้ของเด็กเกี่ยวกับโลกรอบตัวเขา ซึ่งไม่เพียงเป็นผลจากความยากจนในประสบการณ์ของเด็กเท่านั้น ด้วยความบกพร่องทางจิตคุณสมบัติของการรับรู้เช่นความเป็นกลางและโครงสร้างจะลดลงซึ่งแสดงออกมาในความยากลำบากในการรับรู้วัตถุจากมุมที่ผิดปกติรูปร่างหรือภาพแผนผังของวัตถุ เด็กมักไม่รู้จักและมักจะผสมตัวอักษรที่มีการออกแบบคล้ายกันหรือองค์ประกอบเฉพาะของตัวเอง

ความสมบูรณ์ของการรับรู้ก็ประสบเช่นกัน เด็ก ๆ ประสบปัญหาเมื่อจำเป็นต้องแยกองค์ประกอบแต่ละอย่างออกจากวัตถุซึ่งถูกมองว่าเป็นองค์รวม เพื่อสร้างภาพองค์รวมและเน้นรูปร่าง (วัตถุ) กับพื้นหลัง

ข้อบกพร่องในการรับรู้มักทำให้เด็กไม่สังเกตเห็นบางสิ่งในโลกรอบตัวเขา “ไม่เห็น” มากนักในสิ่งที่ครูแสดงให้เห็น แสดงให้เห็น เครื่องช่วยการมองเห็น,ภาพวาด

ความเบี่ยงเบนในการประมวลผลข้อมูลทางประสาทสัมผัสนั้นสัมพันธ์กับความด้อยกว่าของรูปแบบที่ละเอียดอ่อนของภาพและ การรับรู้ทางการได้ยิน- เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตต้องใช้เวลามากขึ้นในการรับและประมวลผลภาพ การได้ยิน และความประทับใจอื่นๆ มากกว่าเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ สิ่งนี้แสดงออกในการตอบสนองต่อสิ่งเร้าภายนอกช้าลง

ในสภาวะของการรับรู้ระยะสั้นต่อวัตถุหรือปรากฏการณ์บางอย่าง รายละเอียดมากมายยังคง "ถูกเปิดเผย" ราวกับว่ามองไม่เห็น

โดยทั่วไป เด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนขาดความเด็ดเดี่ยวและเป็นระบบในการตรวจสอบวัตถุ ไม่ว่าพวกเขาจะใช้ช่องทางการรับรู้ใดก็ตาม (ทางการมองเห็น การได้ยิน การสัมผัส)

การรับรู้ทางการมองเห็นและการได้ยินที่บกพร่องทำให้เกิดความยากลำบากอย่างมากในการเรียนรู้การอ่านและเขียน

นอกจากความบกพร่องในการรับรู้ทางสายตาและการได้ยินแล้ว เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตยังมีข้อบกพร่องในการรับรู้เชิงพื้นที่ซึ่งแสดงให้เห็นในความยากลำบากในการสร้างความสมมาตร เอกลักษณ์ของชิ้นส่วนต่างๆ ของตัวเลขที่สร้างขึ้น ตำแหน่งของโครงสร้างบนเครื่องบิน การเชื่อมต่อตัวเลขให้เป็นหนึ่งเดียว ทั้งหมดและการรับรู้ภาพกลับด้านถูกขีดฆ่า ข้อบกพร่องในการรับรู้เชิงพื้นที่ทำให้ยากต่อการเรียนรู้การอ่านและเขียน ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะต้องแยกแยะการจัดเรียงองค์ประกอบต่างๆ

ควรสังเกตว่าในโครงสร้างของการละเมิด กิจกรรมการเรียนรู้เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตครอบครองสถานที่ขนาดใหญ่ หน่วยความจำ- ความบกพร่องของความจำปรากฏอยู่ในการท่องจำทุกประเภท (โดยไม่สมัครใจและสมัครใจ) ในความจุของหน่วยความจำที่จำกัด และความแข็งแกร่งของการท่องจำลดลง

ความล่าช้าและความคิดริเริ่มที่สำคัญนั้นพบได้ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาและพัฒนาการ กำลังคิด- นักเรียนแสดงระดับการก่อตัวของการดำเนินงานทางปัญญาขั้นพื้นฐานไม่เพียงพอ: การวิเคราะห์ ภาพรวม นามธรรม การถ่ายโอน เมื่อเริ่มเข้าโรงเรียน เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจะล้าหลังกว่าเพื่อนที่มีการพัฒนาตามปกติในแง่ของระดับการพัฒนาของการคิดทุกรูปแบบ (การมองเห็นมีประสิทธิภาพ, การมองเห็นเป็นรูปเป็นร่าง, วาจาและตรรกะ)

การพัฒนากิจกรรมการศึกษาในนักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตได้รับผลกระทบทางลบจากการละเมิด ความสนใจ- การขาดความสนใจจะเห็นได้ชัดเมื่อสังเกตเด็ก ๆ พวกเขามีปัญหาในการเพ่งความสนใจไปที่วัตถุใดวัตถุหนึ่ง ความสนใจของพวกเขาไม่คงที่ ซึ่งแสดงออกในกิจกรรมใด ๆ ที่พวกเขามีส่วนร่วม สิ่งนี้สังเกตได้อย่างชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งไม่ได้อยู่ในเงื่อนไขการทดลอง แต่ในพฤติกรรมอิสระของเด็กเมื่อมีการเปิดเผยความไม่บรรลุนิติภาวะของการควบคุมตนเองของกิจกรรมทางจิตและความอ่อนแอของแรงจูงใจ ความสนใจมีขอบเขตที่แคบกว่า ซึ่งนำไปสู่ประสิทธิภาพการทำงานที่กระจัดกระจาย

ดังนั้นคุณสมบัติที่ระบุไว้ของกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนทำให้เกิดปัญหาอย่างมีนัยสำคัญในการเรียนรู้ซึ่งจำเป็นต้องมีงานราชทัณฑ์และพัฒนาการที่กำหนดเป้าหมายและทิศทางหลักของงานราชทัณฑ์เพื่อการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้คือการพัฒนาการรับรู้ทางสายตาและการได้ยิน ; การแสดงเชิงพื้นที่และเชิงเวลา กิจกรรมช่วยในการจำ (การดำเนินการทางจิตขั้นพื้นฐานและการคิดประเภทต่างๆ) จินตนาการ; ความสนใจ.

การพัฒนาการรับรู้

การพัฒนาทางปัญญามีลักษณะหลายมิติ กระบวนการและคุณสมบัติทางจิตพัฒนาไม่สม่ำเสมอ ทับซ้อนกันและเปลี่ยนแปลง กระตุ้นและยับยั้งซึ่งกันและกัน

การพัฒนาทางประสาทสัมผัสเป็นพื้นฐานสำหรับการก่อตัวของกิจกรรมเด็กทุกประเภทและมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาการรับรู้ในเด็ก (การมอง การฟัง ความรู้สึก) รวมถึงการพัฒนาระบบมาตรฐานทางประสาทสัมผัส

การพัฒนาการรับรู้ในรูปแบบต่างๆ (การรับรู้วัตถุภาพ การรับรู้พื้นที่และความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ กระบวนการแยกแยะเสียงที่แตกต่าง การรับรู้สัมผัสของวัตถุ ฯลฯ ) สร้างพื้นฐานสำหรับการรับรู้ทั่วไปและแตกต่าง และสำหรับการก่อตัวของภาพของ โลกแห่งความจริง เช่นเดียวกับพื้นฐานหลักที่คำพูดเริ่มพัฒนา และต่อมาคำพูดก็เริ่มส่งผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อการพัฒนากระบวนการรับรู้โดยทำให้ชัดเจนและสรุปได้

เมื่อพิจารณาว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตมีการรับรู้ข้อมูลทางประสาทสัมผัสช้าลง ประการแรก จึงจำเป็นต้องสร้างเงื่อนไขบางประการที่จะปรับปรุงตัวบ่งชี้การรับรู้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อจัดงานเกี่ยวกับการพัฒนาการรับรู้ทางสายตา จำเป็นต้องมีแสงสว่างที่ดี ไม่ควรวางวัตถุในมุมมองที่ผิดปกติ และการมีอยู่ของวัตถุที่คล้ายกันในบริเวณใกล้เคียงเป็นสิ่งที่ไม่พึงประสงค์

ในกรณีที่มีความบกพร่องอย่างมากในการรับรู้ทางสายตา งานควรเริ่มต้นด้วยการรับรู้สี ขนาด รูปร่าง ค่อย ๆ ก้าวไปสู่การรับรู้ของวัตถุต่าง ๆ และรูปภาพของวัตถุในเงื่อนไขของการเปลี่ยนแปลงจำนวนคุณสมบัติข้อมูลอย่างค่อยเป็นค่อยไป (ของจริง รูปร่าง , ภาพวาดเส้นประ, พื้นหลังที่มีเสียงดัง, ภาพวาดซ้อนทับกัน, รูปทรงเรขาคณิตที่จารึกไว้ระหว่างกัน, ภาพวัตถุเส้นประ, วัตถุที่ไม่มีรายละเอียด)

การพัฒนาการรับรู้ทางสายตาได้รับการอำนวยความสะดวกโดยการคัดลอกรูปทรงเรขาคณิต ตัวอักษร ตัวเลข วัตถุ วาดทีละคำ วาดภาพวัตถุให้สมบูรณ์ รูปภาพวัตถุที่มีองค์ประกอบที่ขาดหายไป รูปทรงเรขาคณิต ฯลฯ

สิ่งสำคัญคือต้องสอนการวิเคราะห์ตัวอย่าง เช่น การพิจารณาแบบกำหนดเป้าหมายด้วยการแยกคุณลักษณะที่สำคัญออกไป ซึ่งได้รับการอำนวยความสะดวก เช่น โดยการเปรียบเทียบวัตถุสองชิ้นที่คล้ายกันแต่ไม่เหมือนกัน ตลอดจนการเปลี่ยนรูปวัตถุโดยการเปลี่ยนคุณลักษณะบางอย่างของมัน ในกรณีนี้จำเป็นต้องปฏิบัติตามหลักการของการค่อยๆเพิ่มความซับซ้อนของแบบฝึกหัดที่เลือก

การรับรู้ความสัมพันธ์ของอวกาศและอวกาศเป็นรูปแบบการรับรู้ที่ซับซ้อนที่สุดรูปแบบหนึ่งในองค์ประกอบ มันขึ้นอยู่กับการวางแนวการมองเห็นในวัตถุของโลกโดยรอบซึ่งเป็นพันธุกรรมล่าสุด

ในระยะเริ่มแรกของการทำงาน การพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่สัมพันธ์กับการแยกช่องว่างด้านขวาและด้านซ้าย ด้านหลังและด้านหน้า ด้านบนและด้านล่าง เป็นต้น สิ่งนี้อำนวยความสะดวกโดยการแสดงวัตถุที่ครูระบุด้วยมือขวาและซ้ายแบ่งกระดาษออกเป็นซ้ายและขวาวาดรูปต่าง ๆ ทางซ้ายและขวาตามคำแนะนำด้วยวาจาเพิ่มองค์ประกอบที่ขาดหายไปให้กับวัตถุ - ทางด้านขวาหรือ ซ้าย วางสิ่งของตามคำสั่งครู เช่น รูปทรงเรขาคณิตตรงกลางแผ่น บน ล่าง ตั้งเข็มนาฬิกาตามตัวอย่าง คำแนะนำ เป็นต้น

สิ่งสำคัญคือต้องสอนให้นักเรียนมีทัศนคติที่ดีในระนาบของแผ่นงาน โดยเฉพาะอย่างยิ่งตามคำแนะนำของครู ให้วางวัตถุตามลำดับจากซ้ายไปขวาและในทางกลับกัน ลากเส้นจากบนลงล่างและกลับกัน สอนการแรเงาจากซ้ายไปขวา บนลงล่าง เป็นวงกลม ฯลฯ

การพัฒนาการมองเห็นและการรับรู้เชิงพื้นที่ได้ ความสำคัญอย่างยิ่งในการป้องกันและกำจัดโรคดิสเล็กเซียและดิสกราฟเปียทางการมองเห็น ในเรื่องนี้ การพัฒนาการรับรู้ทางสายตา ประการแรกคือการพัฒนาของตัวอักษรโนซิส

การพัฒนา. ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ต้องได้รับความสนใจเป็นพิเศษ เนื่องจากมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการก่อตัวของความคิดสร้างสรรค์

การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนนั้นเกิดขึ้นในสภาวะที่มีข้อบกพร่องไม่เพียง แต่การมองเห็นเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการรับรู้ทางการได้ยินซึ่งแสดงให้เห็นโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการพัฒนาการรับรู้การวิเคราะห์และการสังเคราะห์สัทศาสตร์

การละเมิดความแตกต่างของเสียงในการได้ยินนำไปสู่การแทนที่ตัวอักษรที่สอดคล้องกับเสียงที่คล้ายกันทางสัทศาสตร์การวิเคราะห์และการสังเคราะห์สัทศาสตร์ที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะนำไปสู่การบิดเบือนโครงสร้างพยางค์เสียงของคำซึ่งแสดงออกในการละเว้นการเพิ่มเติมหรือการจัดเรียงสระและ พยางค์

ดังนั้นการพัฒนาการรับรู้ของนักเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนจึงเชื่อมโยงกับการแก้ไขกระบวนการรับรู้และกิจกรรมการพูดอื่น ๆ การพัฒนาทักษะยนต์และทรงกลมทางอารมณ์

โดยสรุป ควรสังเกตว่าความสำเร็จของงานราชทัณฑ์และการพัฒนานั้นขึ้นอยู่กับทักษะวิชาชีพของครูและผู้เชี่ยวชาญ (นักจิตวิทยา นักพยาธิวิทยาในการพูด นักบำบัดการพูด) ที่ให้แนวทางเฉพาะบุคคลแก่นักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต เกี่ยวกับความเข้าใจลักษณะทางจิตวิทยาของเขา

การศึกษาระดับการพัฒนาการรับรู้ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีภาวะปัญญาอ่อนมีความเกี่ยวข้องมากขึ้นในปัจจุบันเนื่องจากความล่าช้าในการพัฒนากระบวนการทางจิตทำให้เกิดปัญหาเฉพาะในการเรียนรู้ทักษะทางสังคมและขัดขวางการพัฒนาของพวกเขา คุณสมบัติส่วนบุคคลและทำให้การเตรียมตัวไปโรงเรียนเป็นเรื่องยาก

ภาวะปัญญาอ่อน (MDD) เป็นโรคที่เกิดจากพัฒนาการตามปกติของเด็กซึ่งถึงขั้นนั้น วัยเรียนยังคงอยู่ในแวดวงความสนใจของเด็กก่อนวัยเรียนและการเล่นเกม แนวคิดเรื่อง "ความล่าช้า" เน้นย้ำถึงความชั่วคราว (ความแตกต่างระหว่างระดับการพัฒนาและอายุ) และในขณะเดียวกัน ธรรมชาติของความล่าช้าชั่วคราว ซึ่งจะถูกเอาชนะตามอายุ ยิ่งประสบความสำเร็จมากขึ้นเมื่อมีเงื่อนไขเพียงพอสำหรับการเรียนรู้และการพัฒนาของเด็ก หมวดหมู่นี้ถูกสร้างขึ้น

เด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนรวมถึงเด็กที่ไม่มีความบกพร่องทางพัฒนาการเด่นชัด (ปัญญาอ่อน, การพูดด้อยพัฒนาอย่างรุนแรง, ข้อบกพร่องหลักอย่างรุนแรงในการทำงานของระบบการวิเคราะห์ส่วนบุคคล - การได้ยิน, การมองเห็น, ระบบมอเตอร์)

ภาวะปัญญาอ่อนในเด็กเป็นโรคโพลีมอร์ฟิกที่ซับซ้อน ซึ่งเด็กแต่ละคนต้องทนทุกข์ทรมานจากองค์ประกอบที่แตกต่างกันของกิจกรรมทางจิต จิตใจ และทางกาย

จากการวิเคราะห์วรรณกรรมในประเทศและต่างประเทศ ได้มีการอธิบายรูปแบบการพัฒนาที่เบี่ยงเบนที่ไม่เฉพาะเจาะจงแบบ modally ดังต่อไปนี้: ความสามารถในการรับและประมวลผลข้อมูลลดลง การละเมิดการจัดเก็บและการใช้ข้อมูล การละเมิดการควบคุมกิจกรรมด้วยวาจา, ขาดการไกล่เกลี่ยด้วยวาจา; การรบกวนในการพัฒนาความคิด, การก่อตัวของกระบวนการทั่วไปล่าช้า, การรบกวน, ความยากลำบากในการเป็นสัญลักษณ์

ขึ้นอยู่กับความเหมือนกันของรูปแบบพื้นฐานของการพัฒนาในสภาวะปกติและพยาธิสภาพปัญหาหลักของพัฒนาการของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ได้แก่ การปรับตัวทางสังคมของเด็ก; ระดับต่ำการพัฒนากระบวนการทางจิต: ความสนใจ การรับรู้วัตถุประสงค์และสังคม ความคิด ความจำ การคิด ขาดการก่อตัวของขอบเขตความต้องการสร้างแรงบันดาลใจ ความล้าหลังและการบิดเบือนของทรงกลมอารมณ์ - การเปลี่ยนแปลง; ความไม่เพียงพอของการพัฒนามอเตอร์และจิต ลดความเด็ดขาดของกระบวนการทางจิต กิจกรรม และพฤติกรรม

คุณสมบัติทั้งหมดนี้ของรูปแบบ dysontogenesis ปัญหาหลักแสดงให้เห็นความล่าช้าอย่างมีนัยสำคัญในการพัฒนาเนื้องอกทางจิตที่เกี่ยวข้องกับอายุและความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพของการก่อตัวของ "แนวคิด I" ของเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อน

ภาวะสมาธิสั้นของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาส่วนใหญ่สัมพันธ์กับสมรรถภาพต่ำและความเหนื่อยล้าที่เพิ่มขึ้น ซึ่งเป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางอินทรีย์ตกค้างในระบบประสาทส่วนกลาง ระบบประสาท- ข้อเสียของการโฟกัสวัตถุไปที่วัตถุนั้นนักวิจัยทุกคนตั้งข้อสังเกตไว้ดังนี้ คุณลักษณะเฉพาะ- ในวัยก่อนเข้าเรียนที่มีอายุมากกว่า “โรคสมาธิสั้น” มักจะปรากฏออกมา ร่วมกับภาวะสมาธิสั้นหรือสมาธิสั้น การขาดดุลความสนใจเป็นผลมาจากความไม่บรรลุนิติภาวะของทรงกลมประสาทสัมผัสความอ่อนแอของการควบคุมตนเองของกิจกรรมทางจิตการขาดแรงจูงใจและการพัฒนาความสนใจ

ความพยายามในการแก้ไขและพัฒนาเพื่อเอาชนะการขาดดุลความสนใจจะต้องบูรณาการจากมุมมองของการพัฒนาทางอ้อมของฟังก์ชันความสนใจในระหว่างการพัฒนาทางประสาทสัมผัสและความรู้ความเข้าใจ

จากข้อมูลเชิงสังเกต เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตจะมีความจำแย่กว่าเด็กวัยเดียวกัน การวิจัยแสดงให้เห็นว่าอัตราที่สูงกว่านั้นสังเกตได้ในการพัฒนาความจำเชิงภาพเชิงภาพเมื่อเปรียบเทียบกับวาจา เช่น รูปแบบเดียวกันนี้ปรากฏเช่นเดียวกับในการพัฒนาความจำในเด็กที่ไม่มีความบกพร่องทางพัฒนาการ มีการสังเกตความคลาดเคลื่อนอย่างมากในปริมาณของเนื้อหาที่จดจำ หน่วยความจำเชิงเปรียบเทียบเบื้องต้นสำหรับตำแหน่งของวัตถุนั้นต่ำกว่าอย่างมีนัยสำคัญในแง่ของตัวบ่งชี้มากกว่าหน่วยความจำที่กำลังพัฒนาตามปกติ ความจำโดยสมัครใจซึ่งในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติจะได้รับการพัฒนาในระดับการยอมรับงานท่องจำและใช้วิธีการท่องจำ (ออกเสียงงาน) จะไม่พัฒนาในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต ความจำทางวาจามีข้อจำกัดที่ชัดเจนแม้ในระดับของการทำซ้ำวลีที่ได้ยิน และยิ่งกว่านั้นข้อความสั้น ๆ

ความพยายามแก้ไขพิเศษควรมุ่งเป้าไปที่การขจัดข้อบกพร่องในด้านความสนใจและ การพัฒนาคำพูดเพื่อเพิ่มปริมาณความจำเป็นรูปเป็นร่างและวาจา

เด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนในวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นไม่ค่อยมีสมาธิในการทำงานที่เกิดขึ้นตรงหน้าเขาและไม่สามารถหาทางออกจากสถานการณ์ที่มีปัญหาได้อย่างอิสระซึ่งจำเป็นต้องใช้เครื่องช่วยและเครื่องมือในการแก้ปัญหา นี่เป็นเพราะความล้าหลังของการรับรู้ การพัฒนาการรับรู้ทางประสาทสัมผัสในระดับการคิดเชิงภาพซึ่งเป็นลักษณะของเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงเมื่อเด็กสามารถแก้ปัญหาได้แล้วไม่เพียงแต่ในกระบวนการของการปฏิบัติเท่านั้น แต่ยังอยู่ในจิตใจด้วยโดยอาศัยองค์รวม ความคิดที่เป็นรูปเป็นร่างเกี่ยวกับวัตถุพบได้ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา เด่นชัด ความล่าช้าเช่น ความแตกต่างมีความสำคัญมากจนถือได้ว่าเป็นเชิงคุณภาพ

ข้อบกพร่องของการคิดเชิงภาพมีความเกี่ยวข้องอย่างแน่นอนกับความอ่อนแอของกิจกรรมการสังเคราะห์เชิงวิเคราะห์ในระดับการดำเนินการทางจิตในการวิเคราะห์การเปรียบเทียบและการเปรียบเทียบ แต่ในระดับที่มากขึ้น สิ่งเหล่านี้เป็นผลมาจากความไม่เป็นรูปเป็นร่าง ความอ่อนแอ และความคลุมเครือของการนำเสนอภาพ ซึ่งทำให้ยากต่อการดำเนินการกับสิ่งเหล่านั้น เช่น การแยกส่วน ความสัมพันธ์ การรวมเป็นหนึ่งและการเปรียบเทียบการนำเสนอภาพและองค์ประกอบต่างๆ ความเชี่ยวชาญในการดำเนินการนี้ถือเป็นแก่นแท้ของการคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่าง ความยากลำบากในการใช้งานการแสดงภาพและข้อบกพร่องในการรับรู้เชิงพื้นที่และการวางแนวเชิงพื้นที่นั้นรุนแรงขึ้น ซึ่งเป็นเรื่องปกติสำหรับโครงสร้างของข้อบกพร่องด้านปัญญาอ่อน การทำงานบนระนาบภายในเป็นขั้นตอนที่สำคัญที่สุดในการพัฒนากิจกรรมทางจิตโดยรวมเพราะว่า หากไม่มีข้อกำหนดเบื้องต้นนี้ การก่อตัวของการคิดเชิงตรรกะทางวาจาซึ่งดำเนินการทั้งหมดบนระนาบภายในก็เป็นไปไม่ได้

พิจารณาถึงความล่าช้าเชิงคุณภาพในการพัฒนาการคิดในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตตลอดจนความสำคัญของการพัฒนาการคิดแต่ละขั้นตอนอย่างเต็มรูปแบบในระบบการศึกษาของเด็กดังกล่าวการสื่อสารการสอนทุกประเภทและ กิจกรรมร่วมกันผู้ใหญ่และเด็กต้องรับภาระราชทัณฑ์ ระบบชั้นเรียนราชทัณฑ์มุ่งเป้าไปที่การพัฒนากิจกรรมทางจิตตลอดจนการสร้างภาพและความคิดและความสามารถในการทำงานร่วมกับพวกเขา

เด็กในหมวดหมู่นี้จะเริ่มพูดทีหลัง คำศัพท์จะขยายได้ช้ากว่าเด็กวัยเดียวกันที่ไม่มีความบกพร่องทางพัฒนาการ ต่อมาพวกเขาเชี่ยวชาญทักษะในการสร้างข้อความทางภาษา เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจะมีความชัดเจนไม่เพียงพอและการพูดไม่ชัด มีลักษณะพิเศษคือมีกิจกรรมการพูดต่ำมาก และใช้คำพูดเป็นเครื่องมือในการสื่อสารในชีวิตประจำวันเท่านั้น ความล่าช้าในการก่อตัวของคำพูดตามบริบทเป็นผลมาจากกิจกรรมการวิเคราะห์และสังเคราะห์ที่ไม่เพียงพอ กิจกรรมการรับรู้และการสื่อสารในระดับต่ำ และการดำเนินการทางจิตที่ไม่ถูกต้อง การทำความเข้าใจคำพูดในระดับโครงสร้างไวยากรณ์ที่ซับซ้อนและรูปแบบการแสดงออกของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และเชิงเวลาเป็นเรื่องยาก ในสัดส่วนที่มีนัยสำคัญของเด็ก คำพูดจะเข้าใกล้คำพูดของเด็กปัญญาอ่อน ซึ่งไม่สามารถเข้าถึงเรื่องราวที่สร้างจากภาพที่ซับซ้อนได้ ตามที่ T.A. Fotekova สัดส่วนที่มีนัยสำคัญของเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนสามารถสันนิษฐานได้ว่ามีข้อบกพร่องที่ซับซ้อน - การพูดที่เป็นระบบล้าหลัง หากในระดับชีวิตประจำวัน การสื่อสารด้วยวาจาไม่ทำให้เกิดปัญหา การพูดสิ่งที่รับรู้และการกระทำของตัวเองเป็นเรื่องยากซึ่งขัดขวางการพัฒนากิจกรรมทางจิตโดยทั่วไปและการก่อตัวของทัศนคติทางปัญญาต่อความเป็นจริงของคำพูด

ปัญหาการพัฒนาคำพูดได้รับการแก้ไขในกิจกรรมการสอนใด ๆ ที่ใช้สื่อกลางในการพูดและในชั้นเรียนที่จัดขึ้นเป็นพิเศษเพื่อการพัฒนาทุกด้านของกิจกรรมการพูดและการคิดคำพูด

เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตจะมีความล่าช้าในการพัฒนาอารมณ์เชิงคุณภาพซึ่งแสดงออกในการเปลี่ยนแปลงอารมณ์ที่ไม่ได้รับแรงบันดาลใจการแสดงออกของอารมณ์ที่ตรงกันข้ามปฏิกิริยาทางอารมณ์และความสามารถทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้น ความล้าหลังของขอบเขตทางอารมณ์นั้นเกิดจากการขาดปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนฝูงและความต้องการความรักลดลง เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตมีปัญหาในการทำความเข้าใจอารมณ์ของตนเองและผู้อื่น และไม่มีการพัฒนาความเห็นอกเห็นใจ

เมื่อพิจารณาถึงความสำคัญของการพัฒนาทางสังคมและอารมณ์สำหรับการก่อตัวของความสามารถที่เกี่ยวข้องกับการสื่อสารทางสังคมและอายุจึงเป็นสิ่งจำเป็นในฐานะองค์ประกอบราชทัณฑ์เพื่อรวมงานในการสร้างการพัฒนาทรงกลมทางอารมณ์ในการสื่อสารการสอนทุกประเภทและกิจกรรมร่วมกัน ของผู้ใหญ่และเด็กและรูปร่าง ระบบพิเศษกิจกรรมการพัฒนาทั้งทางจิตราชทัณฑ์และจิตวิทยาการสอน

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต การมุ่งเน้นการรับรู้ที่ไม่เพียงพอจะนำไปสู่การแตกเป็นเสี่ยงและความแตกต่างที่ไม่ดี พวกเขามักจะพูดถึงเด็กแบบนี้ว่าพวกเขา "ฟัง แต่ไม่ได้ยิน มอง แต่ไม่เห็น" ข้อเสียของการรับรู้เกี่ยวข้องกับการพัฒนากิจกรรมการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ในระบบการมองเห็นไม่เพียงพอ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อเครื่องวิเคราะห์มอเตอร์เกี่ยวข้องกับการรับรู้ทางสายตา ดังนั้นความล่าช้าที่สำคัญที่สุดจึงสังเกตได้ในการรับรู้เชิงพื้นที่ซึ่งขึ้นอยู่กับการผสมผสานของความรู้สึกทางสายตาและมอเตอร์ ความล่าช้าที่มากยิ่งขึ้นในเด็กดังกล่าวนั้นถูกบันทึกไว้ในการก่อตัวของการผสมผสานของความรู้สึกทางสายตาและการได้ยิน

การรับรู้ทางการได้ยินของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความบกพร่องทางจิตนั้นมีลักษณะเฉพาะเช่นเดียวกับการมองเห็น ความยากลำบากเหล่านี้ซึ่งสะท้อนถึงความไม่เพียงพอของกิจกรรมเชิงวิเคราะห์และการสังเคราะห์นั้นแสดงออกมาในความยากลำบากในการรับรู้และทำความเข้าใจคำสั่งเสียง

การรับรู้ทางสัมผัสนั้นซับซ้อน โดยผสมผสานความรู้สึกทางสัมผัสและการเคลื่อนไหวเข้าด้วยกัน ความยากลำบากที่สังเกตได้นั้นสัมพันธ์กับการเชื่อมต่อระหว่างประสาทสัมผัสที่ไม่เพียงพอและการพัฒนาความไวต่อการสัมผัสและการเคลื่อนไหวที่ด้อยพัฒนา

ความล่าช้าในการพัฒนาความรู้สึกของมอเตอร์แสดงออกถึงความไม่ถูกต้อง การเคลื่อนไหวที่ไม่สมส่วน ความอึดอัดของมอเตอร์ และความยากลำบากในการทำซ้ำท่าทาง

เมื่อสรุปลักษณะของขอบเขตการรับรู้ทางประสาทสัมผัสของเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนเราจะเน้นถึงสาเหตุหลักของความไม่เพียงพอ: ความเร็วต่ำในการรับและประมวลผลข้อมูล ขาดการก่อตัวของการกระทำการรับรู้เนื่องจากการละเมิดกิจกรรมการวิเคราะห์สังเคราะห์การหยุดชะงักของการเปลี่ยนแปลงข้อมูลทางประสาทสัมผัสในลิงค์กลางของเครื่องวิเคราะห์ซึ่งนำไปสู่การสร้างภาพองค์รวมของวัตถุ ขาดการก่อตัวของกิจกรรมการปฐมนิเทศไม่สามารถมองและฟังวัตถุวิจัยอย่างใกล้ชิด

ดังนั้นเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนจึงมีลักษณะเฉพาะของการพัฒนาการรับรู้: สังเกตความเฉื่อยชาของการรับรู้ ไม่มีจุดมุ่งหมายหรือเป็นระบบในการตรวจสอบวัตถุ คุณสมบัติพื้นฐานของการรับรู้ถูกละเมิด (อัตนัย, ความสมบูรณ์, โครงสร้าง, ความมั่นคง, ความหมาย, ลักษณะทั่วไปและการเลือกสรร); มีการพัฒนาการรับรู้เป็นรูปเป็นร่างในระดับต่ำ การพัฒนาการรับรู้ในระดับต่ำ

อ้างอิง:

1. คาลาชนิโควา ที.เอ. ความพร้อมของเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความบกพร่องทางจิตในการเข้าโรงเรียน - อ.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 น.
2. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. การศึกษาทางจิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติ อ.: สำนักพิมพ์ "Knigolyub", 2558. 160 น.
3. เปเรสเลนี แอล.ไอ. ภาวะปัญญาอ่อน: ปัญหาของความแตกต่างและการวินิจฉัย / L.I. Peresleni // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา - 2558 - ลำดับที่ 1
4. Ryndina E. การพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาและพัฒนาการบกพร่อง คำแนะนำที่เป็นระบบ- - อ.: Detstvo-Press, 2014. - 176 หน้า

โรงเรียนอนุบาลงบประมาณเทศบาล สถาบันการศึกษา“อนุบาลปฐมนิเทศชดเชย ครั้งที่ 16 “กุญแจทอง”

ภูมิภาค Tyumen Khanty-Mansi เขตปกครองตนเอง Okrug-Yugra

การแก้ไขการรับรู้ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

จัดทำโดย:พยาธิวิทยาคำพูดของครู

สไปรินา เอส.วี.

อุไร

2014

การรับรู้เป็นกระบวนการรับรู้เชิงรุกที่มีจุดมุ่งหมายสำหรับการก่อตัวของโลกโดยรอบ ภาพสะท้อนทางประสาทสัมผัสของความเป็นจริง วัตถุ และปรากฏการณ์ของมันด้วยการกระทำโดยตรงต่อประสาทสัมผัส

ข้อมูลใด ๆ มาถึงบุคคลผ่านประสาทสัมผัส ดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญที่ระบบการวิเคราะห์มากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ (ภาพ การได้ยิน การดมกลิ่น สัมผัส การเคลื่อนไหวทางร่างกาย ฯลฯ ) มีส่วนร่วมในการศึกษาวัตถุ ปรากฏการณ์ และกระบวนการ

ความสำคัญของการรับรู้ในวัยก่อนเรียนเป็นเรื่องยากที่จะประเมินสูงไป

เป็นวัยที่เหมาะกับการพัฒนามากที่สุด

กิจกรรมของประสาทสัมผัส การสะสมความคิดเกี่ยวกับโลกรอบตัว

ในกระบวนการพัฒนาการรับรู้ เด็กจะค่อยๆ สะสมภาพ การได้ยิน การเคลื่อนไหวทางสัมผัส และการสัมผัส

แต่ในขณะเดียวกันก็จำเป็นต้องเชื่อมโยงคุณสมบัติและความสัมพันธ์ของวัตถุที่เด็กรับรู้ - กำหนดด้วยคำพูดซึ่งจะช่วยรวบรวมภาพของวัตถุในใจทำให้ชัดเจนและมั่นคงยิ่งขึ้น

การรับรู้วัตถุในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตถือเป็นกิจกรรมการเรียนรู้ที่ต่ำที่สุดอย่างหนึ่ง สิ่งนี้กำหนดลักษณะของเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตในวัยก่อนเรียน กระบวนการประมวลผลข้อมูลทางประสาทสัมผัสยังไม่เพียงพอ บ่อยครั้งที่เด็ก ๆ ไม่สามารถรับรู้วัตถุที่สังเกตได้แบบองค์รวม พวกเขารับรู้เป็นชิ้น ๆ โดยเน้นเฉพาะคุณลักษณะส่วนบุคคลเท่านั้น กระบวนการรับรู้วัตถุในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตใช้เวลานานกว่า

เพื่อให้พัฒนาการทางจิตของเด็กเกิดขึ้นอย่างเต็มที่ การสอนให้เขาเข้าใจโลกรอบตัวอย่างถูกต้องนั้นไม่เพียงพอ

งานของเราในการสอนเด็ก ๆ คือความจำเป็นในการรวมภาพการรับรู้ที่ได้รับและสร้างภาพเหล่านั้นบนพื้นฐานของแนวคิดเกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขารับรู้

เราได้รับข้อมูลส่วนใหญ่ผ่านการรับรู้ทางสายตา ดังนั้นจึงจำเป็นต้องสอนให้เด็กๆ แยกแยะและสำรวจสีสันและรูปร่างต่างๆ มองเห็นโลกรอบตัวในการเคลื่อนไหวและพัฒนาการ และเรียนรู้วิธีการนำทางในอวกาศ เกมที่ฝึกการรับรู้ทางสายตาจะพัฒนาการสังเกต ความสนใจ ความจำ และเพิ่มคำศัพท์

ประสิทธิผลของการวินิจฉัยและการแก้ไขการรับรู้ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนขึ้นอยู่กับเงื่อนไขดังต่อไปนี้:

โดยคำนึงถึงโครงสร้างของกระบวนการรับรู้ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

การใช้วิธีแก้ไขหลัก - เกมการสอน

ความซับซ้อนที่ค่อยเป็นค่อยไปของเนื้อหาของงานและการมอบหมายงานที่นำเสนอให้กับเด็ก ๆ

ในตัวเขา เมื่อพัฒนาการรับรู้ในห้องเรียน ฉันใช้เกมต่อไปนี้:

เกมเพื่อพัฒนาการรับรู้สี

เกม "ลูกปัด"

เชื้อเชิญให้เด็กวางลูกปัดทีละเม็ดตามลำดับ (แดง เหลือง แดง ฯลฯ น้ำเงิน เขียว น้ำเงิน ฯลฯ) ตามชื่อของผู้ใหญ่ จากนั้นเด็กจะวางภาพวาดและตั้งชื่ออย่างอิสระ สีของลูกปัด

เกม "สีอะไรคืออะไร?"

ขอให้เด็กเลือกดินสอที่มีสีที่เหมาะสมและวาดภาพที่เสนอ (ระบายสีแครอทด้วยดินสอสีส้ม, แตงกวาด้วยดินสอสีเขียว ฯลฯ )

เกม "จับคู่ตามสี"

วัตถุประสงค์: เพื่อชี้แจงแนวคิดเกี่ยวกับสีคงที่ของวัตถุ

อุปกรณ์: การ์ดสีและรูปภาพที่แสดงโครงร่างของวัตถุ

เกมเพื่อพัฒนาการรับรู้ขนาด

เกมเรื่อง “จัดของให้เรียบร้อย”

นักจิตวิทยาแสดงรูปหมีสามตัวและเชิญชวนให้เด็กจัดเรียงตามความสูง จากนั้น นักจิตวิทยาจะแสดงซองจดหมายและหยิบจดหมายออกมา:

นี่คือจดหมายจากหมี พวกเขาเขียนว่าขณะที่อยู่ในป่า มีคนมาเยี่ยมและก่อความวุ่นวาย ตอนนี้พวกหมีนึกไม่ออกว่าแก้ว ช้อน จาน เก้าอี้คือใคร... และขอความช่วยเหลือ ใครมาบ้านหมีบ้าง? มาช่วยเก็บหมีให้เป็นระเบียบกันเถอะ? ลองทำดังนี้ ฉันมีห่วงสามห่วง: ห่วงใหญ่ ห่วงเล็ก และห่วงเล็กที่สุด เราจะวางทุกสิ่งของมิคาอิลโปทาโปวิชไว้ในห่วงขนาดใหญ่ แล้วในห่วงเล็กๆนั้นเราจะเอาของของใครไปใส่? คุณคิดว่าของของ Mishutka ควรวางไว้ที่ไหน? ตอนนี้เรามาเรียงลำดับกัน

เกม "สูงที่สุดต่ำสุด"

อุปกรณ์: ชุดแท่งที่มีความสูงต่างกัน

เกม "มาสร้างบันไดกันเถอะ"

เป้าหมาย: รวบรวมซีรีย์อนุกรมตามความสูง

อุปกรณ์: ชุดแถบ 8 เส้น (แถบแต่ละแถบห่างกัน 2 ซม.) มี 2 สี (แดง 4 เส้น, น้ำเงิน 4 เส้น)

ภารกิจเพื่อการพัฒนาการรับรู้รูปร่าง

เกม "ใส่ลงในกอง"

ไพ่ 15 ใบแสดงถึงวัตถุที่คุ้นเคยทั้งขนาดใหญ่และ ขนาดเล็ก(ตุ๊กตาตัวใหญ่และตุ๊กตาตัวเล็ก, รถบรรทุกขนาดใหญ่และรถยนต์เล็ก ฯลฯ อีกทางเลือกหนึ่งคือวัตถุที่มีรูปร่างต่างกัน)

ภารกิจที่แตกต่างกันอาจเป็นเกม "Dress the Clowns": เด็กจะได้รับตัวตลกตัวใหญ่ ตัวตลกตัวเล็ก และเสื้อผ้าที่จะติดตัวไปด้วย

เกม "เลือกวัตถุที่ตรงกับรูปร่าง"

การ์ดประกอบด้วยวัตถุที่คุ้นเคย: ปิรามิด แตงกวา หนังสือ แตงโม แตงโม กระดุม ไข่ เชอร์รี่ กล่องดินสอ ไม้บรรทัดสี่เหลี่ยม จาน วงล้อ

วางภาพลายฉลุไว้ข้างหน้าลูกของคุณและเสนอให้จับคู่ภาพแต่ละภาพที่มีภาพคล้ายกัน

เกม "รูปทรงเรขาคณิต"

รูปภาพแสดงรูปทรงเรขาคณิต (วงกลม สี่เหลี่ยม สามเหลี่ยม สี่เหลี่ยมผืนผ้า วงรี)

เด็กทำงานต่อไปนี้ตามคำขอของผู้ใหญ่:

แสดงวงกลม สี่เหลี่ยม ฯลฯ ทั้งหมด

ฉันจะแสดงรูปให้คุณดูและคุณต้องตั้งชื่อมัน

ติดตามโครงร่างของรูปร่างด้วยนิ้วชี้ของคุณ ตั้งชื่อมัน

แสดงวงกลมใหญ่ วงกลมเล็ก

เกม “พับรูปทรงเรขาคณิตจากส่วนต่างๆ”

รูปทรงเรขาคณิต (วงกลม สี่เหลี่ยม สามเหลี่ยม สี่เหลี่ยม วงรี) ถูกตัดออกเป็น 4 ส่วนแต่ละส่วน

เด็กจะได้รับการ์ดที่มีรูปทรงเรขาคณิตทีละส่วนขอให้พับรูปร่างทั้งหมดแล้วตั้งชื่อ

เกมลอตโต้เรขาคณิต

ในการเล่นเกม ก่อนอื่นคุณควรเตรียมไพ่ที่มีรูปทรงเรขาคณิต (สามเหลี่ยม วงกลม สี่เหลี่ยม) สองขนาด (ใหญ่และเล็ก) สี่สี (แดง น้ำเงิน เหลือง เขียว) เสนอให้ลูกของคุณทำงานต่อไปนี้:

ภารกิจที่ 1. แสดงวงกลม สามเหลี่ยม สี่เหลี่ยม

ภารกิจที่ 2 แสดงวงกลมเล็ก สามเหลี่ยมเล็ก สี่เหลี่ยมเล็ก

ภารกิจที่ 3 เลือกวงกลมใหญ่ สามเหลี่ยมใหญ่ สี่เหลี่ยมใหญ่

ภารกิจที่ 4 เลือกสามเหลี่ยมสีน้ำเงิน สามเหลี่ยมสีเขียว สามเหลี่ยมสีเหลือง สามเหลี่ยมสีแดง

ภารกิจที่ 5 แสดงสี่เหลี่ยมสีแดง สี่เหลี่ยมสีน้ำเงิน สี่เหลี่ยมสีเหลือง สี่เหลี่ยมสีเขียว

ภารกิจที่ 6. กันสี่เหลี่ยมสีเขียวขนาดใหญ่ วงกลมสีฟ้าเล็กๆ สามเหลี่ยมสีแดงขนาดใหญ่ และสี่เหลี่ยมสีเขียวเล็กๆ

งานเพื่อพัฒนาความสมบูรณ์ของการรับรู้

เกม "ตัดภาพ"

เด็กจะได้รับภาพที่ตัดเป็น 2, 3 หรือ 4 ส่วน ให้เด็กเชื่อมต่อส่วนต่างๆ เหล่านี้เข้าด้วยกันแล้วเดาว่าเป็นวัตถุประเภทใด

เกม "กาวกาน้ำชา"

ชวนลูกของคุณให้ "กาวเข้าด้วยกัน" กาน้ำชาที่แตกออกจากเศษ

แสดงภาพกาน้ำชาทั้งหมด - ตัวอย่าง: "นี่คือกาน้ำชาแบบที่คุณควรจะได้" (ตัวอย่างนี้ยังคงอยู่ต่อหน้าต่อตาเด็ก) ต่อไป ให้เด็กดูภาพกาน้ำชาที่แตกหลายแบบตามลำดับ

เกม "ภาพวาดที่ยังไม่เสร็จ"

เป้าหมาย: พัฒนาความสามารถในการค้นหาองค์ประกอบที่หายไป

อุปกรณ์: การ์ดที่มีรูปภาพครึ่งตัว (เช่น ดอกไม้ไม่มีกลีบ ชุดเดรสไม่มีแขนเสื้อ เก้าอี้ไม่มีขา ฯลฯ) ดินสอ

เกม "ภาพซ้อนทับ"

วัตถุประสงค์: แยกแยะภาพตามรูปทรง "ซ้อนทับ"

อุปกรณ์: การ์ดที่มีโครงร่างของวัตถุต่างๆ 3-5 ชิ้น (รูปทรงเรขาคณิต ของเล่น ฯลฯ) วาดทับกัน

เกม "ศิลปินสับสนอะไร"

ในภาพวัตถุ สัตว์ ใบหน้า ฉากทั้งหมด ฯลฯ เด็กจะต้องค้นหารายละเอียดที่ผิดปกติและอธิบายวิธีแก้ไขข้อผิดพลาด

แบบฝึกหัด "สร้างรูปทรงให้สมบูรณ์"

เด็กจะแสดงภาพวาดที่มีเส้นเป็นรูปทรงเรขาคณิตต่างๆ เช่น ยังไม่เสร็จสมบูรณ์ ขอให้เด็กวาดรูปให้เสร็จ

ภารกิจสำหรับการพัฒนาความรู้สึกสัมผัส

เกม "เดาด้วยการสัมผัส"

เตรียมรูปทรงเรขาคณิตระนาบที่ตัดจากไม้ พลาสติก กระดาษแข็ง ชวนลูกของคุณเล่นเกมต่อไปนี้: “มาสัมผัสตัวเลขนี้ด้วยกัน นี่คือวิธีที่เราลากนิ้วไปตามขอบของสี่เหลี่ยม นี่คือมุม มันแหลม หมุนมัน เลื่อนนิ้วลง และอีกมุมหนึ่ง

ถามลูกของคุณทุกครั้งว่าตัวเลขนี้คืออะไร เมื่อได้ฝึกแต่ละร่างแล้ว (วงกลม สี่เหลี่ยม สามเหลี่ยม สี่เหลี่ยม วงรี) ให้เชิญจิตให้ทำเช่นเดียวกันแต่ด้วย ปิดตา.

หลังจากนั้น ให้เด็กหาวงกลมทั้งหมด สี่เหลี่ยมทั้งหมด ฯลฯ โดยหลับตา (การเลือกฟิกเกอร์นั้นทำจากฟิกเกอร์หลากหลายรูปทรงที่แตกต่างกัน)

เกม "มีอะไรอยู่ในกระเป๋า?"

วางของเล่นและวัตถุขนาดเล็กต่างๆ (กระดุม ลูกบอล ลูกสน ตุ๊กตา สัตว์ ลูกโอ๊ก ฯลฯ) ไว้ในถุง

ชวนลูกของคุณเล่น: “ดูสิ่งที่ฉันหยิบออกมาจากถุงสิ ตอนนี้คุณได้รับบางสิ่งบางอย่าง” เมื่อเด็กหยิบออกมาและตั้งชื่อสิ่งของทั้งหมด ให้วางทุกอย่างกลับเข้าไปและเสนอให้ทำเช่นเดียวกัน แต่ให้หลับตา โดยการสัมผัส และตั้งชื่อสิ่งของแต่ละชิ้น จากนั้นให้เด็กนำสิ่งของออกจากถุงตามคำขอของผู้ใหญ่ (โดยการสัมผัส)

เกมและการออกกำลังกายเพื่อพัฒนาความไวต่อการสัมผัสและการเคลื่อนไหวร่างกาย

เกม "ร่างร่างกาย"

ผู้ใหญ่วาดรูปทรงเรขาคณิตบนฝ่ามือหรือหลังของเด็ก เด็กเดาว่าผู้ใหญ่วาดอะไร จากนั้นผู้ใหญ่และเด็กก็เปลี่ยนที่

แบบฝึกหัด "รอยมือของเรา"

บนพื้นเรียบที่มีทรายชื้นเล็กน้อย เด็กและผู้ใหญ่ผลัดกันทำรอยมือทั้งด้านในและด้านนอก ในกรณีนี้ สิ่งสำคัญคือต้องจับมือของคุณเล็กน้อย กดเบา ๆ ลงบนทราย และฟังความรู้สึกของคุณ ผู้ใหญ่เริ่มเกมโดยบอกเด็กเกี่ยวกับความรู้สึกของเขาว่า “ฉันพอใจแล้ว ฉันรู้สึกถึงความเย็น (หรือความอบอุ่น) ของผืนทราย เมื่อฉันขยับมือ เม็ดทรายเล็กๆ ก็เลื่อนผ่านฝ่ามือของฉัน คุณรู้สึกไหม?

จากนั้นผู้ใหญ่ก็พลิกมือและฝ่ามือขึ้นพร้อมกับพูดว่า: "ฉันพลิกมือแล้วความรู้สึกของฉันก็เปลี่ยนไป ตอนนี้ฉันรู้สึกถึงความหยาบของทรายแตกต่างออกไป ในความคิดของฉัน มันเย็นลงเล็กน้อยแล้ว คุณรู้สึกไหม? ฉันไม่สะดวกที่จะจับมือแบบนี้ แล้วคุณล่ะ จากนั้นให้ออกกำลังกายซ้ำ

ออกกำลังกาย "งู"

เลื่อนฝ่ามือของคุณไปตามพื้นผิวทราย ซิกแซกและเคลื่อนไหวเป็นวงกลม (เช่น งู รถยนต์ เลื่อน ฯลฯ)

ทำการเคลื่อนไหวแบบเดียวกันโดยวางฝ่ามือโดยให้ขอบ

“เดิน” ด้วยฝ่ามือของคุณไปตามเส้นทางลาดยางโดยทิ้งร่องรอยไว้

ออกกำลังกาย "ลายนิ้วมือ"

ใช้ลายนิ้วมือ หมัด และข้อนิ้วเพื่อสร้างลวดลายแปลกประหลาดทุกประเภทบนพื้นผิวทราย และพยายามค้นหาความคล้ายคลึงของลวดลายที่เกิดขึ้นกับวัตถุใด ๆ ในโลกรอบตัว (เดซี่ แสงอาทิตย์ หยดน้ำ ใบหญ้า ต้นไม้ เม่น ฯลฯ)

ออกกำลังกาย "คนเดินเท้า"

“เดิน” ไปตามพื้นผิวทรายสลับกันโดยใช้แต่ละนิ้วของมือขวาและมือซ้าย จากนั้นจึงใช้สองนิ้วพร้อมกัน (เริ่มแรกใช้เฉพาะนิ้วชี้ จากนั้นจึงใช้นิ้วกลาง เป็นต้น)

ออกกำลังกาย "เปียโน"

“เล่น” โดยใช้นิ้วของคุณบนพื้นผิวทราย เช่นเดียวกับบนแป้นพิมพ์เปียโน (คอมพิวเตอร์) ในเวลาเดียวกัน ไม่เพียงขยับนิ้วของคุณเท่านั้น แต่ยังขยับมือของคุณด้วย โดยขยับขึ้นและลงอย่างนุ่มนวล เพื่อเปรียบเทียบความรู้สึกคุณสามารถเชิญเด็กให้ออกกำลังกายแบบเดียวกันบนพื้นผิวโต๊ะได้

แบบฝึกหัด "ร่องรอยลึกลับ"

จัดกลุ่มนิ้วของคุณเป็นสอง สาม สี่ ห้า ทิ้งรอยเท้าลึกลับไว้บนผืนทราย

แบบฝึกหัด “มีอะไรซ่อนอยู่ในทราย”

ผู้ใหญ่และเด็กจุ่มมือลงในทรายแห้งด้วยกันแล้วเริ่มขยับมือโดยสังเกตว่าความโล่งใจของพื้นผิวทรายเปลี่ยนแปลงไปอย่างไร

คุณควรปล่อยมือออกจากทรายโดยไม่ต้องเคลื่อนไหวกะทันหัน แต่ให้ขยับนิ้วและเป่าเม็ดทรายออกไปเท่านั้น เพื่อให้งานซับซ้อนขึ้น สามารถทำได้โดยใช้ทรายเปียก

จากนั้นผู้ใหญ่จะฝังของเล่นไว้ในทราย (สิ่งสำคัญคือเด็กไม่รู้ว่าของเล่นชิ้นไหน) ในระหว่างขั้นตอนการขุดค้น เด็กจะพยายามเดาจากส่วนเปิดของวัตถุว่ามีอะไรฝังอยู่กันแน่ คุณสามารถฝังวัตถุและของเล่นได้มากกว่าหนึ่งชิ้นและค้นหาด้วยการสัมผัสว่าอะไรหรือใครซ่อนอยู่

เกม "เดาปริศนาและค้นหาคำตอบ"

เด็กถูกขอให้เดาปริศนา คำตอบถูกฝังอยู่ในทราย เด็กจะทดสอบตัวเองโดยการขุดมันขึ้นมา

อ้างอิง

1. ปัญหาปัจจุบันในการวินิจฉัยภาวะปัญญาอ่อนในเด็ก / เอ็ด. เคเอส เลเบดินสกายา – อ.: การศึกษา, 2524. – 191 น.

2.Ananyev B.G., Rybalko E.F. ลักษณะเฉพาะของการรับรู้พื้นที่ในเด็ก - ม.: การศึกษา, 2504.

3. เวนเกอร์ แอล.เอ., ปิลิยูจิน่า อี.จี., เวนเกอร์ เอ็น.บี. การปลูกฝังวัฒนธรรมทางประสาทสัมผัสของเด็ก - อ.: การศึกษา, 2531. – 143 น.

4. วลาโซวา ที.เอ., เพฟซเนอร์ เอ็ม.เอส. เกี่ยวกับเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ - อ.: การศึกษา, 2516. – 175 น.

5. เด็กที่มีความบกพร่องทางจิต / เอ็ด. ที.เอ. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. ซิปินา. - อ.: การศึกษา, 2527.- 256 น.

6. ศบรามนายา เอส.ดี. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับพัฒนาการทางจิตของเด็ก - อ.: การศึกษา, 2538.

7. เลเบดินสกี้ วี.วี. ความผิดปกติของพัฒนาการทางจิตในวัยเด็ก – ม., 2546.

8. ลูโบฟสกี้ วี.ไอ. ปัญหาทางจิตในการวินิจฉัยพัฒนาการผิดปกติของเด็ก – ม., 1989.

ส่วน: ทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียน

การศึกษาทางจิตวิทยาและแนวปฏิบัติหลายประการในการสอนเด็กที่มีพัฒนาการทางจิตใจล่าช้าสังเกตว่าภาวะแทรกซ้อนในการจดจำสีและการแสดงออกทางวาจาทำให้เกิดปัญหาเมื่อเด็กวัยเรียนเชี่ยวชาญพื้นฐานของบางสาขาวิชา: คณิตศาสตร์ ภาษารัสเซีย วิทยาศาสตร์ธรรมชาติ ภูมิศาสตร์ ทัศนศิลป์ ทั้งหมดนี้ขัดขวางการศึกษาเพิ่มเติมของเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต

เป็นที่ยอมรับแล้วว่าด้วยความบกพร่องทางจิต (ต่อไปนี้จะเรียกว่า DSD) แนวคิดเรื่องมาตรฐานทางประสาทสัมผัสในเด็กก่อนวัยเรียนจะเกิดขึ้นเฉพาะในสภาพของงานพิเศษเท่านั้น เป็นที่ยอมรับกันว่าเด็ก 30-40% ที่เข้าเรียนในสถาบันราชทัณฑ์ไม่สามารถแยกแยะสีได้อย่างอิสระ สาเหตุนี้คือแผลอินทรีย์ของระบบประสาทส่วนกลางซึ่งเป็นเหตุของภาวะปัญญาอ่อน (ยกเว้นภาวะปัญญาอ่อนซึ่งเกิดจากการละเลยในการสอน) รอยโรคอินทรีย์อาจเกี่ยวข้องกับส่วนกลางและอุปกรณ์ต่อพ่วง เครื่องวิเคราะห์ภาพซึ่งนำไปสู่การลดลงของการมองเห็น, การสำแดงคุณลักษณะบางอย่างของการรับรู้ทางสายตาของเด็กดังกล่าว - ความช้า, ความแคบ, การไม่แตกต่าง, การไม่มีการใช้งานและการแบ่งแยกสีที่บกพร่อง ด้วยเหตุนี้ ความผิดปกติของสีในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจึงพบได้บ่อยมากกว่าในเด็กที่มีระบบประสาทส่วนกลางที่สมบูรณ์

อัตราการรับรู้ทางการมองเห็นในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจะช้าลง เห็นได้ชัดว่าระยะเวลาการรับรู้วัตถุในเด็กเหล่านี้ยาวนานขึ้นนั้นอธิบายได้จากความช้าของกระบวนการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ในเปลือกสมอง

ดังที่ได้กล่าวไว้ข้างต้น การสะท้อนความสมบูรณ์ของข้อมูลที่รับรู้มีบทบาทสำคัญในการรับรู้ “การชำเลืองมองอย่างรวดเร็ว” ซึ่งวิ่งผ่านวัตถุหลายชิ้นในทันทีและยังคงอยู่เพียงไม่กี่ชิ้น เช่นเดียวกับ “การมองไปรอบ ๆ” ซึ่งช่วยให้คุณทำความคุ้นเคยกับสถานการณ์เพื่อจับตาดูสิ่งสำคัญ เป็นไปได้เฉพาะในกรณีที่เด็กไม่รับรู้จุดที่คลุมเครือไม่มากก็น้อย แต่จดจำวัตถุได้อย่างถูกต้อง สิ่งนี้เป็นไปได้ด้วยความเร็วพิเศษของเด็กในการรับรู้วัตถุซึ่งเขาประสบความสำเร็จเมื่อมีพัฒนาการตามปกติเมื่ออายุ 2.5-3 ปี

เด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนเนื่องจากการรับรู้ช้า จึงไม่มีความสามารถเช่นเดียวกับเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ เนื่องจากเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะมีความรู้สึกที่แตกต่างกันน้อยลง เมื่อมองดูสิ่งรอบตัว เด็กเหล่านี้จึงไม่แยกแยะวัตถุที่มีสีต่างกันเพียงเล็กน้อยจากสิ่งของที่พวกเขาอยู่หรือด้านหน้าที่พวกเขาอยู่

การไม่ใช้งานการรับรู้เป็นคุณลักษณะที่เด่นชัดที่สุดของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา เมื่อมองดูวัตถุใด ๆ เด็กเช่นนี้ไม่ได้แสดงความปรารถนาที่จะตรวจสอบมันอย่างละเอียดเพื่อทำความเข้าใจคุณสมบัติทั้งหมดของมัน เขาพอใจกับการจดจำเรื่องนี้โดยทั่วไปมากที่สุด ธรรมชาติของการรับรู้ที่ไม่ใช้งานนั้นยังเห็นได้จากการที่เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตไม่สามารถมองค้นหาและค้นหาวัตถุใด ๆ เลือกตรวจสอบส่วนใดส่วนหนึ่งของโลกโดยรอบโดยหันเหความสนใจจากสิ่งที่ไม่จำเป็น ในขณะนี้ด้านที่สดใสและน่าดึงดูดของการรับรู้

คุณลักษณะการรับรู้ที่กล่าวมาข้างต้นถูกนำมาพิจารณาในกระบวนการฝึกอบรมและการศึกษาของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต ด้วยการพัฒนากระบวนการรับรู้ในนักเรียนของฉัน ฉันไม่เพียงแต่สอนพวกเขาให้ระบุกลุ่มของความรู้สึกเท่านั้น แต่ยังสอนให้พวกเขาเข้าใจภาพนี้ เข้าใจมัน และดึงประสบการณ์ในอดีตของเด็ก ๆ ออกมา แม้ว่าภาพนั้นจะไม่ได้ร่ำรวยก็ตาม กล่าวอีกนัยหนึ่ง การพัฒนาการรับรู้จะไม่เกิดขึ้นหากปราศจากการพัฒนาความจำและการคิด

ด้วยการเสริมสร้างประสบการณ์ของเด็ก เป็นสิ่งสำคัญมากที่จะต้องสอนให้เขามองและเห็น ฟังและได้ยิน รู้สึกและรับรู้ด้วยเครื่องวิเคราะห์ทั้งหมดของเขาและทั้งหมดของพวกเขา การเพิ่มคุณค่า ประสบการณ์ชีวิตเด็ก ๆ การขยายขอบเขตความรู้ของพวกเขา (ในชั้นเรียนเกี่ยวกับการทำความคุ้นเคยกับสภาพแวดล้อมและการพัฒนาคำพูดการทัศนศึกษาการแสดงดนตรียามเย็น) - สิ่งเหล่านี้เป็นวิธีหลักในการปรับปรุงคุณภาพการรับรู้ การจัดองค์กรและการดำเนินการของชั้นเรียนเกี่ยวกับการแก้ไขและพัฒนาการรับรู้สีในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตนั้นคำนึงถึงลักษณะทางการแพทย์และจิตวิทยาการสอนตลอดจนคำนึงถึงผลลัพธ์ของการวินิจฉัยที่แน่ชัด (หลัก) ชั้นเรียนที่ฉันพัฒนานั้นสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงลักษณะทางจิตวิทยาของเด็ก ได้แก่ ความเฉื่อยชาในการรับรู้ ความแคบและความไม่แน่นอนของความสนใจ ความยากจนในการใช้คำศัพท์ ประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสที่ด้อยกว่าที่เกิดจากความบกพร่องทางสติปัญญา เป็นต้น ชั้นเรียนจะขึ้นอยู่กับการสังเคราะห์ภาพวาด ดนตรี และคำศัพท์ ซึ่งรวมถึงงานด้านการศึกษา การศึกษา และการพัฒนาราชทัณฑ์หลักๆ

งานหลักของงานเหล่านี้คือ:

1. แนะนำให้เด็กรู้จักสีหลักและสีรอง
2. เรียนรู้ที่จะแยกแยะสีหลักและสีรองโดยเลือกสีที่ต้องการจากสีอื่น ๆ
3. การสร้างทักษะในการตั้งชื่อสีหลักและสีรอง วิเคราะห์สีของวัตถุ แยกความแตกต่างและเปรียบเทียบวัตถุตามสี
4. เลือกและถ่ายทอดสีของวัตถุในชีวิตจริงในการวาดภาพ
5. การสร้างความสนใจในการทำงานกับสี
6. การก่อตัวของแนวคิด "โทนสีอบอุ่น", "สีโทนเย็น"
7. การก่อตัวในเด็กของความคิดเกี่ยวกับโลกที่มีสีสันรอบตัวเรา แนวคิดเหล่านี้มีการชี้แจงให้กระจ่างในระหว่างชั้นเรียน และสรุปให้เป็นรูปธรรมในกระบวนการสังเกต การทัศนศึกษา และการสนทนา
8. ทำความคุ้นเคยกับลักษณะเฉพาะของอิทธิพลของสีที่มีต่ออารมณ์อารมณ์

งานแก้ไขและพัฒนา:

1. การพัฒนาและแก้ไขการรับรู้ในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต
2. การพัฒนาและแก้ไขทักษะยนต์ปรับ
3. การเพิ่มคุณค่า คำศัพท์และขยายขอบเขตอันไกลโพ้นออกไป
4. การเปิดใช้งานกระบวนการทางจิต

ในชั้นเรียนเกี่ยวกับการแก้ไขและพัฒนาการรับรู้สี เด็ก ๆ จะได้รับเกมและแบบฝึกหัดต่างๆ ที่มีสีหลักและสีรอง การทำงานฝีมือจากวัสดุหลากสี รวมถึงการวาดภาพโดยใช้สื่อภาพต่างๆ (ดินสอสี ดินสอสี gouache สีน้ำ ). ความรู้ที่ได้รับในชั้นเรียนได้รับการเสริมในชีวิตประจำวันทั้งตลอดทั้งวันและในแต่ละบทเรียน

บทเรียนกลุ่มย่อยแต่ละบทมีพื้นฐานมาจากแนวคิดเรื่อง "การเดินทาง" ของเด็ก ๆ สู่เทพนิยายหลากสีสัน โดยเด็ก ๆ จะได้ทำความคุ้นเคยกับสีต่าง ๆ ปฏิบัติงานเกี่ยวกับการเลือกปฏิบัติ การตั้งชื่อ การจัดระบบ การสร้างความแตกต่าง การวิเคราะห์วัตถุสีและรูปภาพ . นิทานหลากสีจะถูกเล่าให้เด็กฟังอย่างสงบ ราบรื่น และเข้าถึงช่วงเวลาที่สำคัญที่สุด การเดินทางสู่เทพนิยายมีดนตรีประกอบซึ่งทำหน้าที่เป็นฉากหลังในสถานการณ์ต่างๆของบทเรียน โฟโนแกรมของเสียงคลื่น เสียงนก เสียงฝน และเสียงลำธาร ถูกนำมาใช้เป็นดนตรีประกอบ ดังที่ทราบกันดีว่า เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจะไม่ได้รับความรู้และทักษะใหม่ๆ ในทันที แต่จะได้รับเมื่อเวลาผ่านไป ระยะยาว- ดังนั้นชั้นเรียนทั้งหมดในหัวข้อ "สี" จึงมุ่งเป้าไปที่เด็ก ๆ ที่เรียนรู้ทักษะเดียวกันนั่นคือความสามารถในการแยกแยะและตั้งชื่อสี

เป็นสิ่งสำคัญมากที่เด็ก ๆ จะทำงานร่วมกับครูในชั้นเรียนในหัวข้อ "สี" คำอธิบายและดำเนินการเป็นขั้นตอน เมื่อจัดชั้นเรียนในลักษณะนี้ เด็กๆ เมื่อฟังคำอธิบายของครู จะย้ายจากขั้นตอนหนึ่งไปอีกขั้นหนึ่งตามลำดับ ด้วยคำอธิบาย การเลียนแบบจึงไม่ใช่กลไก: เด็กเข้าใจสิ่งที่เขากำลังทำอยู่และพยายามทำงานที่ได้รับมอบหมายให้สำเร็จให้ดีที่สุด

แต่ละบทเรียนจะใช้สื่อการสอนที่มีสีสันสดใสของตัวเองรวมกัน สีทั่วไป– พื้นฐานของวัสดุกระตุ้น ตัวอย่างเช่น เมื่อเข้าไปในเทพนิยายสีม่วง เด็ก ๆ พบกับวัตถุสีม่วง: สีม่วง องุ่น มะเขือยาว พลัม ทำสิ่งต่าง ๆ กับพวกเขา: วาดภาพวัตถุเหล่านี้ ระบายสีภาพโครงร่างด้วยวัสดุสี กระจายวัตถุตามสีออกเป็นกลุ่มซึ่งช่วยให้เด็กรู้สึกถึงแนวคิดในการจำแนกวัตถุตามสี เมื่อพิจารณาว่าประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสของเด็กเหล่านี้ไม่ได้รับการแก้ไขด้วยคำพูดเป็นเวลานานจึงจำเป็นต้องเลือกภาพที่สอดคล้องกับชื่อของสีใดสีหนึ่งเช่นในเทพนิยายสีม่วง Princess Fi ชีวิต สีม่วงสีม่วงเติบโต:

“นิทานไวโอเล็ต”.

วัตถุประสงค์: เพื่อแนะนำเด็ก ๆ ให้รู้จักกับสีม่วง

1. รวบรวมความรู้เรื่องชื่อ สีม่วง.
2. สอนให้เด็กระบุวัตถุสีม่วงจากวัตถุหลากสีต่างๆ
3. เสริมสร้างความสนใจของเด็กในการทำงานกับสี
4. พัฒนาจินตนาการของเด็กๆ
5. พัฒนาทักษะยนต์ปรับ

I. ในประเทศสีม่วง ในวังสีม่วง มีเจ้าหญิงตัวน้อยอาศัยอยู่ และชื่อของเธอคือเจ้าหญิงฟี ทุกอย่างในประเทศนี้เป็นสีม่วง บ้าน ต้นไม้ และแม้แต่อาหารก็เป็นสีม่วง

ในตอนเช้า นกสีม่วงบินไปที่หน้าต่างพระราชวังสีม่วง และปลุกเจ้าหญิงฟีด้วยการร้องเพลงอันอ่อนโยน เจ้าหญิงตื่นขึ้นมา เปิดหน้าต่าง และเลี้ยงนกสีม่วงด้วยถั่วพิสตาชิโอ Fi เป็นคนใจดี แต่ไม่แน่นอน - ทุกอย่างผิดปกติสำหรับเธอ: พวกเขาจะเอาชุดสีม่วงมาให้เธอ - เจ้าหญิงกระทืบเท้า:“ ฉันไม่ต้องการมัน!” พวกเขาใส่โจ๊กสีม่วงเป็นอาหารเช้า - เจ้าหญิงร้องไห้สะอื้น:“ โอ้ฉันไม่ชอบ!”

มีเพียงสิ่งเดียวที่ทำให้เจ้าหญิงน้อยมีความสุข นั่นก็คือสวนในลานพระราชวังสีม่วง Fi ชอบเดินผ่านสวนสีม่วงของเธอ มีมะเขือยาวสีม่วงเติบโตบนเตียง ดอกไม้สีม่วงสีม่วงบานในแปลงดอกไม้ ดอกพลัมสีม่วง และพวงองุ่นสีม่วงห้อยลงมาจากต้นไม้ เจ้าหญิงฟีตัวน้อยหยิบบัวรดน้ำสีม่วงมารดน้ำสวนของเธอ

ครั้งที่สอง พวกคุณอยากไปอาณาจักรสีม่วงไหม?

– คุณจำได้ไหมว่าเจ้าหญิงตัวน้อยชื่ออะไร?

– พระราชวังของเธอมีสีอะไร?

– มีอะไรอีกที่เป็นสีม่วงในอาณาจักรนี้?

– อะไรเติบโตในสวน?

– มะเขือยาว องุ่น สีม่วง สีพลัมมีสีอะไร

III. เกมและงานเพื่อการรวมบัญชี เกม:

“ความสับสน”

อุปกรณ์: รูปภาพที่มีรูปสัตว์ พืช ฯลฯ ซึ่งทาสีด้วยสีที่ไม่เคยมีมาก่อน

ความคืบหน้าของเกม: เด็ก ๆ จะแสดงรูปภาพ - "ความสับสน" พวกเขาต้องดูอย่างระมัดระวังและขีดฆ่าวัตถุที่มีสีไม่ถูกต้องออกกำลังกาย

:ฉันจะบอกคุณถึงวัตถุและสีของมัน หากมีวัตถุสีนั้นอยู่ ให้ปรบมือ:
– แอปเปิ้ลสีม่วง
– จิ้งจอกแดง
– แตงกวาสีฟ้า

– มะเขือม่วง

ครูแจกการ์ดพร้อมรูปภาพวัตถุต่างๆ ให้กับเด็กๆออกกำลังกาย : เลือกดินสอสีม่วงจากชุดและระบายสีเฉพาะวัตถุที่เป็นสีม่วง ภาพวาดถูกวางลงในสมุดงาน

ในความทรงจำของเทพนิยายสีม่วง

เด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนไม่เข้าใจเรื่องสีไม่เพียงพอเนื่องจากเป็นคุณลักษณะคงที่ (ทั่วไป) ของวัตถุรอบๆ จำนวนมาก จำเป็นต้องให้ความสนใจเพิ่มขึ้นในการทำงานกับวัตถุธรรมชาติในห้องเรียน ในเวลาเดียวกัน สีของวัตถุจะถูกแสดงเพื่อเปรียบเทียบ เพื่อให้เด็กๆ สามารถตั้งชื่อวัตถุตามสีและค้นหาความเหมือนและความแตกต่างได้ เมื่อชั้นเรียนดำเนินไป สีในความเข้าใจของเด็กไม่เพียงแต่ปรากฏอยู่ในวัตถุแต่ละชิ้นเท่านั้น แต่ยังถูกทำให้เป็นลักษณะทั่วไปด้วย ความรู้เกี่ยวกับสีในห้องเรียนนั้นได้มาทางสายตาซึ่งสอดคล้องกับลักษณะการคิดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

การใช้สื่อนี้ต้องใช้ความพยายามสูงสุดของครูทุกคนที่ต้องการใช้การเชื่อมโยงแบบสหวิทยาการอย่างสม่ำเสมอในด้านต่างๆ ของงาน - ทั้งด้านการพัฒนาทั่วไปและราชทัณฑ์ ในความคิดของฉัน สิ่งนี้น่าจะช่วยเผยให้เห็นถึงการรับรู้สีที่เป็นไปได้ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

ฝึกอบรมด้านราชทัณฑ์และพัฒนาการกับเด็กกลุ่มราชทัณฑ์ อายุ 5-6 ปี จำนวน 10 คน ในระหว่างการทำงาน พบว่ากระบวนการแก้ไขการรับรู้สีในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตนั้นซับซ้อนมากและแตกต่างจากกระบวนการรับรู้สีในเด็กที่มีสติปัญญาสมบูรณ์

สีเพิ่มเติมทำให้เกิดความยากลำบากอย่างมากในการจดจำและตั้งชื่อ: สีส้ม, สีม่วง, สีน้ำตาล, ชมพู, น้ำเงิน, เทา;

ในเฉดสีที่มีความอิ่มตัวต่ำ เด็กๆ จะไม่แยกแยะโทนสีหลักของตน และไม่พบความคล้ายคลึงระหว่างเฉดสีอิ่มตัวและอิ่มตัวต่ำของโทนสีเดียวกัน นี่เป็นเพราะความแตกต่างไม่เพียงพอในการรับรู้ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาไม่สามารถสังเกตความแตกต่างเล็กน้อยและความแตกต่างของความอิ่มตัวของโทนสีได้

เมื่อตั้งชื่อสี เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตจะมีเปอร์เซ็นต์สูงที่จะเปลี่ยนชื่อบางชื่อเป็นชื่ออื่น “การโอนชื่อ” มีสามประเภท:

ก) ชื่อของสีหลักถูกถ่ายโอนไปยังสีเพิ่มเติม (สีส้มเรียกว่าสีเหลืองหรือสีแดง)
b) รวมเฉดสีที่มีความอิ่มตัวต่ำและสีอ่อน สีต่างๆเรียกว่า “สีขาว”;
c) ชื่อของสีสามารถได้มาจากชื่อของวัตถุที่มีสีนี้ (สีส้ม - แครอท, สีเขียว - หญ้า)

เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตจะพัฒนาความสามารถในการแยกแยะและตั้งชื่อสีได้อย่างถูกต้องเร็วกว่าการใช้สีในกิจกรรมการมองเห็นตามสีจริงของวัตถุ

หลังจากชั้นเรียนการก่อสร้างหลายชุด (ดูภาคผนวก) การทดสอบการควบคุมได้ดำเนินการไปแล้ว ข้อมูลที่ได้รับระหว่างส่วนควบคุมถูกนำมาเปรียบเทียบกับข้อมูลการวินิจฉัยที่แน่นอนเพื่อระบุพลวัตของการเลือกปฏิบัติสีในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต

พลวัตของการแบ่งแยกสี (เป็นเปอร์เซ็นต์) n = 10

ชื่อดอกไม้
				ส้ม			สีม่วง				สีน้ำตาล

ข้อมูลที่นำเสนอในตารางแสดงให้เห็นว่าหลังการฝึกทดลอง จำนวนเด็กที่รู้ชื่อสีหลักและสีรองเข้าใกล้ 100%

ดังนั้นผลลัพธ์ของส่วนควบคุมทำให้เราสามารถยืนยันได้ว่าเป้าหมายของชั้นเรียนได้รับการตระหนักแล้ว และระบบการทำงานที่สร้างขึ้นบนพื้นฐานของเทพนิยายของผู้แต่ง การสังเคราะห์ภาพวาด ถ้อยคำ และดนตรี ก่อให้เกิดการรับรู้ ของสีในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาโดยทั่วไปและโดยเฉพาะการเลือกปฏิบัติเรื่องสี

งานที่ฉันทำแสดงให้เห็นว่ากระบวนการพัฒนาการรับรู้สีในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนเกิดขึ้นอย่างช้าๆ ด้วยความยากลำบากอย่างยิ่ง แต่จากผลลัพธ์ของส่วนควบคุมได้ข้อสรุป: ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตด้วยอายุและอยู่ภายใต้อิทธิพลของการฝึกอบรมและการเลี้ยงดูที่จัดขึ้นเป็นพิเศษจึงเป็นไปได้ที่จะพัฒนาและเพิ่มประสิทธิภาพของการรับรู้สี ด้วยเหตุนี้ การพัฒนาการรับรู้สีที่เกิดขึ้นเอง (โดยไม่ได้รับการฝึกอบรม) จึงเป็นสิ่งที่ยอมรับไม่ได้สำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต ตั้งแต่อายุน้อยที่สุดก่อนวัยเรียนจำเป็นต้องชี้แนะและจัดการกระบวนการพัฒนาการรับรู้สีโดยเฉพาะเพื่อแก้ไขข้อบกพร่องของการเลือกปฏิบัติสีและพัฒนาทักษะของเด็กในการทำงานกับสี (แยกแยะชื่อแยกแยะและใช้อย่างถูกต้องใน กิจกรรมภาคปฏิบัติ)

เกมที่จะรวบรวมความรู้ของคุณเกี่ยวกับสีและคุณสมบัติของมัน

เกม: “ลูกบอลสีอะไร?”

อุปกรณ์: ลูกโป่งจริงที่มีสีต่างกันหรือภาพแบน

ความคืบหน้าของเกม: ดูสิว่าใครเจอเราที่ทางเข้า มันคือลิงกับลูกโป่งพวงใหญ่ โปรดทราบว่าลิงไม่มีลูกบอลที่เหมือนกันสองลูก ตั้งชื่อสีทั้งหมดของลูกบอล

เกม: "ตั้งชื่อสีของวัตถุ"

อุปกรณ์: โครงร่าง รูปภาพของวัตถุที่มีสีคงที่

ความคืบหน้าของเกม: สีใดๆ ในธรรมชาติก็มีสีของมันเอง ชื่อที่กำหนด- ชื่อ. สิ่งที่คุ้นเคยหลายอย่างสามารถจดจำได้ง่ายด้วยสีของมัน ครูแสดงภาพโครงร่างของวัตถุ เด็ก ๆ ต้องตั้งชื่อสี ตัวอย่างเช่น ส้มเป็นสีส้ม มะเขือเทศเป็นสีแดง ต้นคริสต์มาสเป็นสีเขียว เป็นต้น

เกม: "ค้นหาวัตถุที่มีสีถูกต้อง"

อุปกรณ์: การ์ดสัญญาณที่มีสีต่างกัน วัตถุ และของเล่นที่มีสีต่างกัน

ความคืบหน้าของเกม: ครูแสดงการ์ดสัญญาณสีใดสีหนึ่ง เด็ก ๆ พูดว่า: "ฉันจะไปทุกทิศทุกทางและพบทุกอย่างที่เป็นสีแดง (เขียว น้ำเงิน ขาว ฯลฯ)" พวกเขามองหา แสดงและตั้งชื่อ วัตถุที่มีสีเดียวกับบัตรสัญญาณที่ครูแสดง

เกม: “ลองทายสิว่าเสื้อผ้าสีอะไร”

วิธีเล่น: เด็กๆ นั่งเป็นวงกลมบนเก้าอี้ ฟรี 1 ที่นั่ง พิธีกรบอกว่า “ที่ข้างๆ ฉันทางขวามือว่าง ฉันอยากให้สาวชุดแดงไปรับ (หนุ่มเสื้อน้ำเงิน ฯลฯ)” เด็กที่นั่งว่างจะเป็นผู้นำ

เกม: “ดอกไม้ที่หายไปมีสีอะไร”

อุปกรณ์: ดอกไม้ที่ตัดจากกระดาษหลากสี

ความคืบหน้าของเกม: ครูวางดอกไม้หลากสีลงบนพื้น ขอให้เด็กดูให้ดีและจดจำ ตามคำสั่ง เด็ก ๆ หันหลังกลับ และครูก็หยิบดอกไม้หนึ่ง (สอง สาม ฯลฯ) ออกแล้วถามว่า: "ดอกไม้สีอะไรหายไป"

เกม: “คำต้องห้าม”

ความคืบหน้าของเกม: ครูถามคำถามและเด็ก ๆ ก็ตอบคำถาม คำตอบอาจแตกต่างกัน แต่คุณไม่ควรพูดชื่อสีของวัตถุ คุณต้องระวังอย่างยิ่งเนื่องจากครูพยายามทุกวิถีทางเพื่อจับผู้เล่น คำถามอาจรวมถึง: “หิมะขาวไหม” “รถดับเพลิงสีอะไร” “คุณชอบสีอะไร” เป็นต้น เด็กจะต้องค้นหาคำตอบในรูปแบบดังกล่าวเพื่อให้เป็นไปตามกฎของเกม ข้อผิดพลาดจะได้รับการพิจารณาหากมีการตั้งชื่อคำต้องห้ามหรือคำถามไม่ได้รับการตอบ เด็กที่ทำผิดออกจากเกม ผู้ชนะคือผู้ที่ตอบคำถามถูกทุกข้อและยังคงอยู่

เกม: " กำหนดสีของวัตถุ"

อุปกรณ์: การ์ดสัญญาณพร้อมรูปภาพจุดหลากสี รูปภาพวัตถุที่มีสีต่างกัน

ความคืบหน้าของเกม: ครูวางจุดหลากสีและรูปภาพวัตถุโดยคว่ำหน้าลงบนโต๊ะ เด็ก ๆ นั่งรอบโต๊ะ ผลัดกันถ่ายรูปทีละภาพ ตั้งชื่อวัตถุ กำหนดสี และวางไว้ข้างจุดสีที่เกี่ยวข้อง

เกม: “ใครจะหาครบทุกสีได้ก่อน”

อุปกรณ์: ภาพวาดที่ทำในรูปแบบของappliquéจากกระดาษสีที่มีเฉดสีต่างกัน, สี่เหลี่ยมหลากสีที่มีสีและเฉดสีเดียวกันที่ใช้ในappliquéของภาพวาด

ความคืบหน้าของเกม: เด็ก ๆ จะได้รับภาพวาดคนละหนึ่งภาพ สี่เหลี่ยมสีทั้งหมดผสมกันและวางไว้ตรงกลางโต๊ะ เมื่อได้รับสัญญาณจากครู เด็ก ๆ จะเริ่มจับคู่ภาพวาดกับสีและเฉดสีสี่เหลี่ยมจัตุรัสที่ใช้ในการวาดภาพนี้ ผู้ชนะคือผู้ที่เป็นคนแรกที่เลือกสีและเฉดสีทั้งหมดสำหรับภาพวาดของเขาอย่างถูกต้อง จากนั้นตั้งชื่อสีและเฉดสีทั้งหมดให้ถูกต้อง

เกม: "การ์ดสี".

อุปกรณ์: การ์ดสี่เหลี่ยมเล็ก ๆ ที่มีสีต่างกัน

วิธีเล่น: สุ่มไพ่สีและแจกไพ่ 6 ใบให้กับผู้เล่นแต่ละคน ส่วนที่เหลือจะซ้อนกัน ผู้เล่นแต่ละคนผลัดกันหยิบไพ่หนึ่งใบจากสำรับ หากไพ่ตรงกับหนึ่งในไพ่ในมือของเขา เขาจะวางไพ่สองใบนี้ไว้ข้างๆ ถ้าไม่เช่นนั้นเขาก็จะหยิบมันขึ้นมาเอง คนแรกที่กำจัดไพ่ทั้งหมดในมือของเขาจะเป็นผู้ชนะ

เกม: "โดมิโนหลากสี"

อุปกรณ์: การ์ดสี่เหลี่ยมแบ่งครึ่งและทาสีด้วยสีที่ต่างกัน (ชิป)

วิธีเล่น: ชิปวางอยู่บนโต๊ะโดยคว่ำด้านที่มีสีลง ผู้เล่นแต่ละคนจะได้รับ 6 ชิป ผู้เล่นที่มีสองสีเหมือนกันบนชิปของเขา “สองเท่า” จะเริ่มเกม สำหรับ "สองเท่า" ผู้เข้าร่วมเกมจะผลัดกันวางชิปอื่นเพื่อให้ฟิลด์มีสีตรงกัน คุณสามารถวางชิปได้ครั้งละหนึ่งชิปเท่านั้น หากชิปของผู้เล่นไม่มีสีเดียวที่ตรงกับสีบนเดิมพัน ผู้เล่นจะนำชิปหนึ่งชิปจากกองทั่วไป "ที่ตลาดสด" และข้ามการเคลื่อนไหว เทิร์นส่งผ่านไปยังผู้เล่นคนถัดไป คนแรกที่วางชิปทั้งหมดของเขาจะเป็นผู้ชนะ

เกม: "ระบายสีภาพโดยใช้แผนภาพ"

อุปกรณ์: ร่างภาพวาดพร้อมโครงร่างสีและดินสอสี

ความคืบหน้าของเกม: เด็กจะได้รับการวาดภาพโครงร่างพร้อมแผนภาพตามที่เขาระบายสีด้วยดินสอสี

กระทรวงศึกษาธิการและวิทยาศาสตร์แห่งสหพันธรัฐรัสเซีย

เชเรโพเวตสกี้ มหาวิทยาลัยของรัฐ

สถาบันการสอนและจิตวิทยา

งานหลักสูตร

“คุณสมบัติของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางการมองเห็นในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต”

สมบูรณ์

นักเรียนกลุ่ม 4KP-22

เอลิซาโรวา แอล.จี.

ฉันตรวจสอบแล้ว

เปปิค แอล.เอ

เชเรโปเวตส์ 2549

การแนะนำ

ช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนเป็นช่วงของการพัฒนาทางประสาทสัมผัสอย่างเข้มข้นของเด็ก - ปรับปรุงการวางแนวของเขาในคุณสมบัติภายนอกและความสัมพันธ์ของวัตถุและปรากฏการณ์ในอวกาศและเวลา

การรับรู้ทางสายตามีความสำคัญอย่างยิ่ง นี่เป็นงานที่ซับซ้อนในระหว่างที่มีการวิเคราะห์สิ่งเร้าจำนวนมากที่กระทำต่อดวงตา

ปัญหาในการพัฒนาและปรับปรุงรูปแบบการรับรู้ทางสายตาในวัยก่อนเรียน โดยเฉพาะในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต (MDD) ยังคงเป็นอยู่ และจะมีความเกี่ยวข้องอยู่เสมอ เนื่องจาก การรับรู้ทางสายตาเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับกระบวนการทางจิต เช่น ความสนใจ ความทรงจำ และการคิด ยิ่งกระบวนการรับรู้ภาพความเป็นจริงมี "คุณภาพ" มากเท่าใด ผู้สังเกตก็จะยิ่งใส่ใจมากขึ้นเท่านั้น เขาก็ยิ่งมีความทรงจำมากขึ้นเท่านั้น การคิดทุกประเภทก็จะพัฒนาเร็วขึ้นและดีขึ้นเท่านั้น ประสบการณ์ที่สะสมของการรับรู้ทางประสาทสัมผัสช่วยให้คุณสามารถนำทางความเป็นจริงโดยรอบได้อย่างง่ายดายตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วและถูกต้องเช่น ทำหน้าที่เป็นกุญแจสำคัญในการขัดเกลาทางสังคมของแต่ละบุคคลอย่างทันท่วงทีและประสบความสำเร็จ

บนพื้นฐานของการรับรู้ทางสายตา ประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสและทางสังคมของบุคคลจะเกิดขึ้น ข้อบกพร่องในการพัฒนาของเขาทำให้ประสบการณ์ที่สำคัญของเขาเป็นหนึ่งเดียว

การพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาในระดับต่ำจะช่วยลดความเป็นไปได้ในการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จของเด็กลงอย่างมาก การรับรู้รูปร่าง ขนาด สีที่ถูกต้องเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการดูดซึมที่มีประสิทธิภาพของหลายๆ คน วิชาการศึกษาที่โรงเรียนการสร้างความสามารถสำหรับกิจกรรมสร้างสรรค์หลายประเภทก็ขึ้นอยู่กับสิ่งนี้เช่นกัน

จากทั้งหมดที่กล่าวมาช่วยให้เราตัดสินได้ว่าการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาเป็นหนึ่งในองค์ประกอบหลักของการศึกษาก่อนวัยเรียนเพราะ การก่อตัวที่ไม่เพียงพอจะนำมาซึ่งผลกระทบร้ายแรง: ความล้าหลังของการทำงานทางจิตที่สูงขึ้นทั้งหมดและส่งผลให้กิจกรรมทางปัญญาและสังคมโดยทั่วไปลดลง การป้องกันสิ่งนี้ก็เป็นหนึ่งใน ปัญหาในปัจจุบัน โลกสมัยใหม่ต้องการ โซลูชั่นที่มีประสิทธิภาพซึ่งเป็นสิ่งที่นักวิทยาศาสตร์จากทุกประเทศกำลังดำเนินการอยู่

ดังนั้นนักวิทยาศาสตร์เช่น F. Frebel, M. Montessori, S.V. ก็จัดการกับปัญหาการพัฒนาการรับรู้ทางสายตาในเด็กก่อนวัยเรียนด้วย ซาโปโรเช็ตส์, A.P. Usova, Z.M. อิสโตมีนา, N.P. ศักคุลินา, S.V. มูคินา แอล.เอ. Wenger และคณะ และในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต: I.I. Mamaichuk, M.N. อิลลีน่า, M.S. เพฟซเนอร์ บี.เอ็น. เบลี่ ที.เอ. วลาซอฟ ฯลฯ

พวกเขามีส่วนช่วยอย่างมากในการพัฒนาจิตวิทยาเด็กและความบกพร่อง การวิจัยของเราจะขึ้นอยู่กับผลงานของนักวิทยาศาสตร์เหล่านี้ด้วย

ดังนั้น เพื่อศึกษาคุณลักษณะของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางการมองเห็นในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต เราจึงได้ทำการศึกษา เกิดขึ้นบนพื้นฐานของ MDOU "โรงเรียนอนุบาลประเภทชดเชยหมายเลข 85" Iskorka" เด็กสิบคนเข้าร่วมในการทดลอง: เด็กชายแปดคน เด็กผู้หญิงสองคน ผู้เข้าร่วมการศึกษาทั้งหมดมีอายุห้าถึงหกปี

วัตถุประสงค์ของงานของเราคือเพื่อศึกษาคุณลักษณะของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาในเด็กก่อนวัยเรียน

วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือ: การพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางการมองเห็นในเด็กก่อนวัยเรียน

เรื่อง: คุณสมบัติของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางการมองเห็นในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

ในระหว่างการทำงานมีการกำหนดงานต่อไปนี้:

1.วิเคราะห์แหล่งวรรณกรรมในประเด็นที่หยิบยกขึ้นมา

2.ศึกษาบัตรจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่เข้าร่วมในการทดลอง

.ระบุคุณสมบัติของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาในเด็กก่อนวัยเรียนปกติ

.ระบุคุณสมบัติของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

.เปรียบเทียบคุณสมบัติของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาของเด็กก่อนวัยเรียนในสภาวะปกติและมีความบกพร่องทางสติปัญญา

.เลือกวิธีการที่จำเป็นสำหรับการดำเนินการทดลอง

.ได้ข้อสรุปที่จำเป็นจากงานที่ทำ

วิธีการทำงาน:

1.การวิเคราะห์วรรณกรรม

2.การวิเคราะห์บัตรจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต

.การติดตามเด็กประเภทนี้

.การเลือกและการวิเคราะห์วิธีการทดลอง

.ดำเนินการทดลองยืนยัน

โครงสร้างการทำงานประกอบด้วย: หน้าแรก, เนื้อหา, บทนำ, ในส่วนหลัก - สองบท: เชิงทฤษฎีและเชิงทดลอง, บทสรุป, รายการอ้างอิง, ภาคผนวก

บทที่ 1 คุณสมบัติของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาในเด็กก่อนวัยเรียน

1 คุณสมบัติของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาในเด็กก่อนวัยเรียนปกติ

ในวัยเด็กเด็กจะสะสมความคิดบางอย่างเกี่ยวกับคุณสมบัติต่าง ๆ ของวัตถุและแนวคิดเหล่านี้บางส่วนเริ่มมีบทบาทเป็นภาพที่เด็กจะเปรียบเทียบคุณสมบัติของวัตถุใหม่ในกระบวนการรับรู้

พวกเขาพัฒนาอย่างแข็งขันโดยเฉพาะในวัยก่อนเรียน ความสามารถทางประสาทสัมผัส- ความสามารถในการทำงานของร่างกายให้ความรู้สึกและการรับรู้ของบุคคลต่อโลกรอบตัวและตัวเขาเอง ในการพัฒนาความสามารถเหล่านี้สถานที่สำคัญถูกครอบครองโดยการดูดซึมของมาตรฐานทางประสาทสัมผัส - ตัวอย่างที่ยอมรับโดยทั่วไปของคุณสมบัติภายนอกของวัตถุ มาตรฐานทางประสาทสัมผัสของสีคือเจ็ดสีของสเปกตรัมและเฉดสีของความสว่างและความอิ่มตัวของสี มาตรฐานของรูปแบบคือรูปทรงเรขาคณิต และค่าต่างๆ เป็นระบบเมตริกของการวัด

การดูดซึมมาตรฐานทางประสาทสัมผัสของเด็กก่อนวัยเรียนเริ่มต้นด้วยการที่เด็ก ๆ คุ้นเคยกับรูปทรงเรขาคณิตและสีของแต่ละบุคคลตามโปรแกรมของโรงเรียนอนุบาล ความคุ้นเคยดังกล่าวเกิดขึ้นส่วนใหญ่ในกระบวนการเชี่ยวชาญ ประเภทต่างๆกิจกรรมการผลิต: การวาดภาพ การออกแบบ การสร้างแบบจำลอง ฯลฯ เด็กจำเป็นต้องระบุคุณสมบัติประเภทหลักเหล่านั้นที่ใช้เป็นมาตรฐานจากคุณสมบัติอื่น ๆ ทั้งหมด และเริ่มเปรียบเทียบคุณสมบัติของวัตถุต่าง ๆ กับคุณสมบัติเหล่านั้น

ดังนั้นด้านล่างเราจะให้คำอธิบายโดยละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับรูปแบบหลักของการรับรู้ทางสายตาเช่น การรับรู้มาตรฐานทางประสาทสัมผัสเช่นสีรูปร่างขนาดและยังระบุลักษณะเฉพาะของการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่ในเด็ก

1.1 การรับรู้สี

ใน ช่วงวัยเด็กการแบ่งแยกสีกำลังพัฒนาอย่างแข็งขัน: ความแม่นยำและความละเอียดอ่อนของมันเพิ่มขึ้น การศึกษาที่ดำเนินการโดย Z.M. อิสโตมินาแสดงให้เห็นว่าเมื่ออายุได้ 2 ขวบ เด็กที่มีพัฒนาการตามปกติซึ่งมีการรับรู้โดยตรง สามารถแยกแยะแม่สี 4 สีได้อย่างชัดเจน ได้แก่ แดง น้ำเงิน เขียว เหลือง ความแตกต่างของพื้นหลังระดับกลาง - สีส้ม, สีฟ้าและสีม่วง - ทำให้เกิดปัญหาสำหรับพวกเขา แม้แต่เด็กก่อนวัยเรียนอายุ 3 ขวบในหลายกรณีก็เลือกเฉพาะวัตถุสีเหลืองโดยใช้ตัวอย่างสีเหลือง และทั้งวัตถุสีส้มและสีเหลืองก็ใช้ตัวอย่างสีส้ม ตามตัวอย่างสีน้ำเงินเลือกเฉพาะสีน้ำเงินตามตัวอย่างสีน้ำเงิน - ทั้งสีน้ำเงินและสีน้ำเงินเข้ม เด็กๆ จำแนกวัตถุสีม่วงและสีน้ำเงินว่าเป็นสีม่วง โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากตัวอย่างถูกแสดงเป็นครั้งแรก จากนั้นจึงถูกซ่อน และตัวเลือกจะต้องทำจากหน่วยความจำ ข้อเท็จจริงเหล่านี้ไม่สามารถอธิบายได้ด้วยข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กๆ ไม่สามารถแยกแยะระหว่างสีเหลืองกับสีส้ม สีน้ำเงินกับสีฟ้า และแยกแยะสีม่วงได้ไม่ดีนัก ขึ้นอยู่กับตัวอย่างสีที่คุ้นเคย การเลือกจะทำอย่างถูกต้อง แต่ขึ้นอยู่กับตัวอย่างสีที่ไม่คุ้นเคย การเลือกจะกระทำอย่างไม่ถูกต้อง เหตุผลก็คือ เมื่อได้รับตัวอย่างสีเหลือง เด็ก ๆ จะเชื่อมโยงมันกับมาตรฐานที่พวกเขามีทันทีและรับรู้ว่าเป็นสีเหลือง หลังจากนั้นพวกเขาเลือกวัตถุสีเหลือง และส่วนที่เหลือโดยไม่ต้องตรวจสอบสีโดยละเอียด ก็จะถูกทิ้งไปว่า "ไม่เหมือนกัน" ลายสีส้มทำให้เด็กอยู่ในท่าที่ยากลำบาก เขาไม่รู้เกี่ยวกับสีนี้ และเขาใช้สีเหลืองซึ่งเป็นมาตรฐานที่เหมาะสมที่สุดแทน ดังนั้นเด็กจึงเลือกทั้งวัตถุสีส้มที่ตรงกับตัวอย่างและวัตถุสีเหลืองที่ไม่ตรงกันแต่ตรงกับมาตรฐานที่คุ้นเคย

ความซับซ้อนที่เพิ่มขึ้นของกิจกรรมการผลิตนำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กค่อย ๆ ดูดซึมมาตรฐานสีใหม่ ๆ มากขึ้นเรื่อย ๆ และประมาณสี่ถึงห้าปีก็จะเชี่ยวชาญชุดที่ค่อนข้างสมบูรณ์

ในช่วงวัยเด็ก ไม่เพียงแต่การแบ่งแยกสีจะดีขึ้นในการรับรู้โดยตรง แต่ยังรวมถึงในแง่ของคำและชื่อด้วย

ดังนั้นด้วย สี่ปีการเชื่อมโยงที่แน่นแฟ้นเกิดขึ้นระหว่างสีและชื่อที่เกี่ยวข้องกับโทนสีหลักและตั้งแต่อายุห้าขวบที่เกี่ยวข้องกับโทนสีกลาง จากข้อมูลของ Cook ความแม่นยำของการเลือกปฏิบัติสีจะเพิ่มขึ้นประมาณสองเท่าเมื่ออายุ 6 ขวบ ตั้งแต่วัยเด็กตอนกลาง เด็ก ๆ จะเริ่มแยกแยะระหว่างความสว่างและความอิ่มตัวของสี ความสว่างคือระดับความใกล้เคียงของสีที่กำหนด (เฉดสี) กับสีขาว และความอิ่มตัวคือระดับความบริสุทธิ์ เด็กมองเห็นความแตกต่างและชื่อ โดยแยกแยะตามความสว่างและความอิ่มตัว เช่น เฉดสีเขียวเข้ม เหลืองอ่อน ฯลฯ ซึ่งหมายถึงความสว่าง การพัฒนากระบวนการนี้ตลอดวัยเด็กยังได้รับการอำนวยความสะดวกด้วยการกำหนดความสัมพันธ์เหล่านี้ด้วยคำว่า "ความมืด" และ "แสงสว่าง"

1.2 การรับรู้ทางสายตาเกี่ยวกับรูปร่าง

นอกจากการพัฒนาการแบ่งแยกสีแล้ว กระบวนการดูดซึมรูปร่างยังเกิดขึ้นอีกด้วย รูปทรงเรขาคณิตถือเป็นมาตรฐานของรูปแบบ มาตรฐานรูปแบบการเรียนรู้สันนิษฐานว่ามีความสามารถในการจดจำรูปแบบที่เกี่ยวข้อง ตั้งชื่อ ดำเนินการกับมัน และไม่วิเคราะห์ในแง่ของจำนวนและขนาดของมุม ด้าน ฯลฯ

เมื่ออายุสองถึงสามปี ยังเป็นเรื่องยากมากสำหรับเด็กที่จะกำหนดรูปร่างด้วยสายตา ในตอนแรกเขาทำสิ่งนี้ไม่เพียงพอ โดยตรวจสอบโดยใช้วิธีอื่น - ลองต่อไป

ผ่านการใช้วิธีการทดสอบและทดลองในสถานการณ์ต่างๆ และกับวัตถุต่างๆ เท่านั้น เด็กจะพัฒนาการรับรู้รูปแบบทางสายตาได้อย่างสมบูรณ์ ความสามารถในการกำหนดรูปร่างของวัตถุและสัมพันธ์กับรูปแบบอื่นๆ วัตถุ

เมื่ออายุได้ห้าขวบ เด็กสามารถแยกแยะและตั้งชื่อรูปร่างพื้นฐานได้ห้าแบบ ได้แก่ สี่เหลี่ยมจัตุรัส สามเหลี่ยม วงกลม สี่เหลี่ยมผืนผ้า และวงรี เมื่ออายุได้หกขวบ สิ่งนี้จะเกิดขึ้นกับตัวเลขที่ยากต่อการรับรู้เช่นกัน เช่น สี่เหลี่ยมคางหมู รูปสี่เหลี่ยมขนมเปียกปูน และรูปห้าเหลี่ยม นอกจากนี้เมื่ออายุได้หกขวบ เด็ก ๆ แยกแยะรูปร่างได้ค่อนข้างดีและตั้งชื่อรูปทรงเรขาคณิตต่อไปนี้: กรวย, ทรงกระบอก, ลูกบอล, ลูกบาศก์, ปริซึมสามเหลี่ยม.

1.3 การรับรู้ทางสายตาเกี่ยวกับขนาด

การสร้างมาตรฐานด้านขนาดค่อนข้างยากกว่าการสร้างมาตรฐานด้านสีและรูปร่าง ปริมาณไม่มีความหมาย "สัมบูรณ์" ดังนั้นการพิจารณาจึงกระทำผ่านมาตรการที่มีเงื่อนไข การดูดซึมของมาตรการเหล่านี้ค่อนข้างมาก งานที่ยากลำบากซึ่งต้องมีการเตรียมการทางคณิตศาสตร์ ดังนั้นเด็กก่อนวัยเรียนจึงมีความยากในการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม สำหรับการรับรู้ การใช้ระบบเมตริกดังกล่าวไม่จำเป็นเลย สินค้าอาจถูกตัดสินว่าเป็นสินค้า "ใหญ่" เมื่อเปรียบเทียบกับสินค้าอื่น ซึ่งในกรณีนี้คือ "เล็ก" ดังนั้น แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ในขนาดระหว่างวัตถุจึงทำหน้าที่เป็นมาตรฐานของขนาด การแสดงเหล่านี้สามารถแสดงด้วยคำที่ระบุตำแหน่งของวัตถุท่ามกลางสิ่งอื่น ๆ ("ใหญ่"; "เล็ก", "เล็กที่สุด") นอกจากนี้ยังสามารถนำมาประกอบกับพารามิเตอร์ขนาดอื่น ๆ เช่นความสูงความยาวความกว้าง

เมื่ออายุสามถึงสี่ขวบ โดยปกติแล้วเด็กจะรู้วิธีเชื่อมโยงวัตถุตามความยาว ความสูง และความกว้างอยู่แล้ว เมื่ออายุห้าถึงเจ็ดขวบ เขาสามารถเปรียบเทียบวัตถุอย่างน้อยสอง สาม หรือมากกว่านั้นที่ก่อตัวเป็นชุดของค่าที่ลดลงหรือเพิ่มขึ้น ในวัยเดียวกัน เด็กสามารถเขียนชุดฟันปลาได้สำเร็จ โดยเน้นที่ขนาดของวัตถุ เรียนรู้ที่จะเปรียบเทียบวัตถุตามความยาว (ยาว - สั้น, ยาว - สั้นกว่า) ตามความกว้าง (กว้าง - แคบ, กว้าง - แคบ); ความสูง (สูง-ต่ำ, สูง-ต่ำ)

1.4 คุณสมบัติของการพัฒนาการวางแนวในอวกาศ

ในวัยเด็กเด็ก ๆ มีความสามารถในการคำนึงถึงการจัดวางวัตถุเชิงพื้นที่ อย่างไรก็ตาม มันไม่ได้แยกทิศทางของอวกาศและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุออกจากตัววัตถุเอง การก่อตัวของแนวคิดเกี่ยวกับวัตถุและคุณสมบัติของพวกมันเกิดขึ้นเร็วกว่าการก่อตัวของแนวคิดเกี่ยวกับอวกาศ และทำหน้าที่เป็นพื้นฐาน

แนวคิดเบื้องต้นเกี่ยวกับทิศทางของอวกาศที่เด็กอายุ 3 ถึง 4 ขวบเรียนรู้นั้นเชื่อมโยงกับร่างกายของเขาเอง มันเป็นศูนย์กลางสำหรับเขา "จุดอ้างอิง" ซึ่งมีเพียงเด็กเท่านั้นที่สามารถกำหนดทิศทางได้ ภายใต้การแนะนำของผู้ใหญ่ เด็ก ๆ จะเริ่มระบุและตั้งชื่อมือขวาของตนได้อย่างถูกต้อง มันทำหน้าที่เป็นมือที่ทำหน้าที่พื้นฐาน: “ด้วยมือนี้ฉันกิน วาดรูป ฯลฯ นั่นหมายความว่าเธอพูดถูก” (หากเด็กเป็น "คนถนัดซ้าย" เขาก็จะได้รับความเอาใจใส่และเข้าหาเป็นรายบุคคล) เด็กสามารถกำหนดตำแหน่งส่วนอื่น ๆ ของร่างกายเป็น "ขวา" หรือ "ซ้าย" ได้เฉพาะจากตำแหน่งของมือขวาเท่านั้น ตัวอย่างเช่น เมื่อถูกขอให้แสดงตาขวา เด็กก่อนวัยเรียนรุ่นน้องจะมองหามือขวาก่อน จากนั้นจึงชี้ไปที่ดวงตาเท่านั้น แต่ความพิเศษของวัยนี้คือเด็กไม่สามารถปรับทิศทางตัวเองไปด้านข้างของร่างกายคู่สนทนาได้เพราะ "ขวา" และ "ซ้าย" ดูเหมือนจะเป็นสิ่งที่คงที่สำหรับเขาและเขาไม่เข้าใจว่าทำไมสิ่งที่อยู่ทางขวาสำหรับเขาถึงอยู่ทางซ้ายสำหรับคนอื่นได้

เด็กเริ่มเข้าใจสิ่งนี้ และด้วยเหตุนี้จึงเข้าใจด้านข้างของคู่สนทนาเมื่ออายุประมาณห้าถึงหกขวบ นอกจากนี้ในวัยนี้ เด็ก ๆ จะเริ่มระบุความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งของต่างๆ (วัตถุชิ้นแล้วชิ้นเล่า ข้างหน้าอีกชิ้น ด้านซ้าย ระหว่างวัตถุ ใกล้ ข้างหลัง ฯลฯ) วางแนวตัวเองในพื้นที่ของแผ่นงาน (ที่มุมขวาบน, มุมซ้ายล่าง, ตรงกลาง ฯลฯ)

การก่อตัวของแนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการดูดซึมการกำหนดทางวาจาซึ่งช่วยให้เด็กระบุและบันทึกความสัมพันธ์แต่ละประเภทเหล่านี้ ความสามารถในการทำเช่นนี้ในเด็กนั้นเกิดขึ้นในปีที่ห้าหรือหกของชีวิต ยิ่งไปกว่านั้น ในแต่ละความสัมพันธ์ ("บน - ล่าง", "หลัง - ด้านหน้า") เด็กจะเรียนรู้ความคิดของสมาชิกคนหนึ่งในคู่ก่อน (เช่น "ด้านบน", "ด้านหน้า") จากนั้นอาศัยมันจึงเชี่ยวชาญอันที่สอง

ดังนั้นเมื่อคำนึงถึงทุกสิ่งที่กล่าวถึงข้างต้นเราสามารถสรุปได้ว่าเมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียนโดยปกติแล้วเด็ก ๆ ได้พัฒนาการรับรู้ทางสายตาทุกรูปแบบหากไม่มีพยาธิสภาพของเครื่องวิเคราะห์ภาพ สิ่งสำคัญอย่างหนึ่งในการพัฒนาเด็กอย่างครอบคลุมทั้งในช่วงก่อนวัยเรียนและวัยเรียนคืออะไร มันส่งผลกระทบอย่างยิ่งต่อการก่อตัวของกิจกรรมการผลิตและการศึกษา

คุณสมบัติที่อธิบายไว้ข้างต้นทั้งหมดของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาเป็นลักษณะเฉพาะของเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ เราจะพิจารณาเพิ่มเติมว่าอาการเหล่านี้แสดงออกมาอย่างไรในเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อน

2 คุณสมบัติของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางการมองเห็นในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

การศึกษาการรับรู้ทางสายตาซ้ำแล้วซ้ำอีกในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตได้แสดงให้เห็นว่า แม้ว่าจะไม่มีความบกพร่องทางประสาทสัมผัส (เช่น การมองเห็นลดลงและสูญเสียลานสายตา) แต่พวกเขาก็ทำการผ่าตัดด้านการมองเห็นหลายอย่างช้ากว่าเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ จากข้อมูลของ T.B. Tomin ประสิทธิภาพของการรับรู้ที่ลดลงย่อมนำไปสู่ความยากจนและการสร้างความแตกต่างของภาพที่มองเห็นได้ไม่เพียงพอ - แนวคิดซึ่งมักพบเห็นได้บ่อยในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (ในกรณีที่ไม่มีงานราชทัณฑ์และพัฒนาการร่วมกับพวกเขา)

นอกจากนี้ผลการวิจัยของ B.I. Bely และนักวิทยาศาสตร์คนอื่น ๆ ชี้ให้เห็นว่าความผิดปกติในการพัฒนารูปแบบของการรับรู้ทางสายตาซึ่งกำหนดในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นเกิดจากทั้งความยังไม่บรรลุนิติภาวะของกลีบหน้าผากด้านขวาและ การเจริญเติบโตล่าช้าของโครงสร้างซีกซ้ายเพื่อให้แน่ใจว่ามีกิจกรรมและการรับรู้โดยสมัครใจ

ใน เมื่อเร็วๆ นี้การสังเกตทางไฟฟ้าสรีรวิทยาทำให้สามารถยืนยันสมมติฐานเกี่ยวกับความล้าหลังของการทำงานของซีกซ้ายในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

นี่เป็นหนึ่งในสาเหตุหลักที่กระบวนการสร้างการแบ่งแยกสี การวางแนวเชิงพื้นที่ และการแบ่งขนาด ซึ่งเกิดขึ้นค่อนข้างเป็นธรรมชาติในเด็กที่มีพัฒนาการตามปกติ จะเกิดขึ้นในภายหลังในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา และการทำงานเพื่อการพัฒนาของพวกเขาก็ไม่สามารถเกิดขึ้นเองตามธรรมชาติได้เช่นกัน แต่ต้องใช้ความพยายามอย่างมากจากครู

อะไรคือคุณสมบัติของการพัฒนารูปแบบการมองเห็นในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา?

2.1 การรับรู้สี

คุณสมบัติอย่างหนึ่งของการรับรู้ทางสายตาของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตคือการขาดความแตกต่าง: พวกเขาไม่สามารถรับรู้สีและเฉดสีที่มีอยู่ในวัตถุโดยรอบได้อย่างแม่นยำเสมอไป กระบวนการแยกแยะสีของพวกเขาเมื่อเปรียบเทียบกับบรรทัดฐานแล้วยังล้าหลังในการพัฒนา

ดังนั้น เมื่ออายุได้ 2 ขวบ เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจะแยกแยะได้เพียงสองสีหลักๆ คือ สีแดงและสีน้ำเงิน และบางคนก็ไม่ทำเช่นนี้ด้วยซ้ำ พวกเขาพัฒนาความสามารถในการจดจำสีอิ่มตัวสี่สีได้อย่างถูกต้องเมื่ออายุสามถึงสี่ปีเท่านั้น: แดง, น้ำเงิน, เหลือง, เขียว เมื่ออายุห้าและหกขวบ เด็ก ๆ จะเริ่มแยกแยะไม่เพียงแต่สีเหล่านี้เท่านั้น แต่ (เมื่อทำงานพิเศษ) ยังรวมถึงสีขาวและดำด้วย อย่างไรก็ตาม พวกเขามีปัญหาในการตั้งชื่อสีที่มีความอิ่มตัวต่ำ ในการกำหนดเฉดสี บางครั้งเด็กก่อนวัยเรียนใช้ชื่อที่ได้มาจากชื่อของวัตถุ (มะนาว อิฐ ฯลฯ) ส่วนใหญ่มักจะถูกแทนที่ด้วยชื่อของสีหลัก (เช่น ชมพู - แดง, น้ำเงิน - น้ำเงิน) ความสามารถในการแยกแยะสีหลักและเฉดสีในเด็กจะปรากฏเฉพาะเมื่ออายุได้ 7 ขวบและบางส่วนอาจเกิดขึ้นในภายหลังด้วยซ้ำ

นอกจากนี้เด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อน เวลานานเมื่อเปรียบเทียบกับบรรทัดฐานแล้ว ไม่สามารถนำทางชื่อของวัตถุซึ่งมีสีใดสีหนึ่งเป็นคุณลักษณะทั่วไปที่คงที่ได้อย่างเหมาะสม ตัวอย่างเช่น พัฒนาการของเด็กตามปกติเมื่ออายุ 5-6 ขวบเข้าใจงานได้อย่างถูกต้องและแสดงรายการสิ่งของที่เป็นสีแดง (ไฟจราจรสีแดง ไฟ) สีเขียว (ต้นคริสต์มาส หญ้าในฤดูร้อน ฯลฯ) สีเหลือง (ดวงอาทิตย์ ไข่แดง) ในทางตรงกันข้าม เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตในวัยเดียวกันจะตั้งชื่อวัตถุหลายอย่างซึ่งสีนี้ไม่ใช่ลักษณะเฉพาะและเป็นลักษณะถาวร: เสื้อผ้า ของเล่น เช่น วัตถุเหล่านั้นที่ประกอบเป็นสภาพแวดล้อมทันทีหรือตกอยู่ในขอบเขตการมองเห็นโดยไม่ได้ตั้งใจ

การรับรู้ที่ไม่ถูกต้องโดยเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาของสีและเฉดสีที่มีอยู่ในวัตถุจะลดความสามารถในการเข้าใจโลกรอบตัวพวกเขาและในทางกลับกันก็ส่งผลเสียต่อกิจกรรมการศึกษาเพิ่มเติม

เพื่อช่วยเหลือเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อน จำเป็นต้องได้รับความช่วยเหลือด้านการสอนพิเศษที่มีคุณสมบัติตรงเวลา เฉพาะในกรณีนี้เท่านั้นที่จะสามารถเพิ่มระดับพัฒนาการของเด็กดังกล่าวได้

2.2 การรับรู้ทางสายตาเกี่ยวกับรูปร่าง

เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตมีความสามารถที่แตกต่างกันในการแยกแยะรูปร่าง (ขึ้นอยู่กับรูปทรงเรขาคณิตระนาบและสามมิติ) แต่ที่นี่จำเป็นต้องทราบด้วยว่าความสามารถนี้เกิดขึ้นช้ากว่าเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ ดังนั้น เมื่ออายุได้ 5 ขวบ เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจึงไม่สามารถแยกแยะและตั้งชื่อรูปทรงเรขาคณิตพื้นฐานได้ไม่ดี โดยเฉพาะอย่างยิ่งพวกเขาพบว่าเป็นการยากที่จะแยกแยะระหว่างวงกลมกับวงรี สี่เหลี่ยมจัตุรัสและสี่เหลี่ยมผืนผ้า รูปสามเหลี่ยมนั้นง่ายกว่าสำหรับพวกเขามากกว่าที่กล่าวมาทั้งหมด การแบ่งแยกรูปร่างของรูปทรงเรขาคณิต เช่น สี่เหลี่ยมขนมเปียกปูน ลูกบาศก์ ทรงกลม กรวย ทรงกระบอก เกิดขึ้นเฉพาะในวัยเรียนเท่านั้น

แต่สถานการณ์สามารถเปลี่ยนแปลงได้อย่างมีนัยสำคัญหากงานแก้ไขและพัฒนาการเริ่มตรงเวลากับเด็ก ผลลัพธ์ก็คือ ในกรณีส่วนใหญ่ เด็กจะตามทันเพื่อนฝูงที่กำลังพัฒนาตามปกติ หนึ่งใน ตัวอย่างที่สดใสการพัฒนาฟังก์ชั่นการรับรู้ทางสายตาของรูปแบบเป็นเกม ตัวอย่างเช่น เกมเช่น "Find your match", "Find the key for the Bear", "Loto" (เรขาคณิต) เป็นต้น

การพัฒนาเกมเป็นที่ยอมรับที่บ้าน แต่จะดีกว่าถ้าสิ่งนี้และอีกมากมายเกิดขึ้นภายใต้คำแนะนำที่เข้มงวดของผู้เชี่ยวชาญ

2.3 การรับรู้ทางสายตาเกี่ยวกับขนาด

ขนาดเป็นแนวคิดที่สัมพันธ์กัน แนวคิดนี้เกิดขึ้นจากการใช้แรงงานมากกว่าแนวคิดเรื่องสีและรูปร่าง ดังนั้นการรับรู้เรื่องขนาดจึงมีการพัฒนาน้อยที่สุดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต แต่ในขณะเดียวกันอัตราส่วนภาพก็ค่อนข้างดี ระดับสูง- ความยากลำบากเกิดขึ้นเมื่อระบุคุณลักษณะตามชื่อและเมื่อตั้งชื่ออย่างอิสระ ในสถานการณ์ชีวิต เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจะดำเนินการเฉพาะกับแนวคิด "ใหญ่" และ "เล็ก" และแนวคิดอื่น ๆ เช่น "ยาว - สั้น" "กว้าง - แคบ" เป็นต้น ถูกใช้เพียงไม่แตกต่างหรือเปรียบเทียบเท่านั้น เด็กๆ พบว่าการรวบรวมซีรีส์ฟันปลาเป็นเรื่องยาก เมื่ออายุหกถึงเจ็ดขวบ พวกเขาสามารถเปรียบเทียบขนาดของวัตถุจำนวนเล็กน้อยได้: สองถึงสาม

จากทั้งหมดที่กล่าวมาช่วยให้เราตัดสินความล่าช้าในการพัฒนาการรับรู้ขนาดทางสายตาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาซึ่งสัมพันธ์กับบรรทัดฐาน สิ่งนี้ทำให้จำเป็นต้องดำเนินงานราชทัณฑ์และการสอนร่วมกับพวกเขาในการพัฒนาและการสร้างความสามารถนี้

2.4 คุณสมบัติของการพัฒนาการวางแนวในอวกาศ

การวางแนวเชิงพื้นที่ถือเป็นกิจกรรมประเภทหนึ่งที่สำคัญของมนุษย์ จำเป็นสำหรับกิจกรรมหลายด้าน นักวิทยาศาสตร์ที่ศึกษาเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตตั้งข้อสังเกตว่าการวางตัวที่ไม่ดีในพื้นที่โดยรอบ นักวิจัยหลายคนถือว่าความบกพร่องด้านพื้นที่เป็นหนึ่งในข้อบกพร่องที่พบบ่อยที่สุดที่พบในภาวะปัญญาอ่อน นักจิตวิทยาแยกแยะสามขั้นตอนหลักในการพัฒนาการรับรู้เกี่ยวกับอวกาศในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ คนแรกสันนิษฐานว่าความสามารถของเด็กในการเคลื่อนไหวเคลื่อนไหวในอวกาศอย่างแข็งขันและทำให้อยู่ในตำแหน่งที่สะดวกสบายในการดูสภาพแวดล้อม ประการที่สองเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้การกระทำตามวัตถุประสงค์ซึ่งช่วยให้เราสามารถขยายประสบการณ์เชิงปฏิบัติในการรู้คุณสมบัติของวัตถุและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ขั้นตอนที่สามเริ่มต้นด้วยการพัฒนาคำพูดเช่น ด้วยการเกิดขึ้นของความสามารถในการสะท้อนและสรุปหมวดหมู่เชิงพื้นที่ด้วยคำพูด การเรียนรู้คำบุพบทที่แสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และคำวิเศษณ์ที่ระบุทิศทางมีความสำคัญอย่างยิ่ง เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจะต้องผ่านขั้นตอนหลักสามขั้นตอนของการรับรู้อวกาศเช่นกัน แต่มากกว่านั้น วันที่ล่าช้าและมีความริเริ่มบางอย่าง ความซุ่มซ่ามและการขาดการประสานงานในการเคลื่อนไหวซึ่งมักเป็นลักษณะเฉพาะของเด็กกลุ่มนี้มีผลกระทบต่อ ผลกระทบเชิงลบเพื่อพัฒนาความเป็นไปได้ในการทำความคุ้นเคยกับสิ่งที่อยู่ใกล้ชิดกับเด็ก นอกจากนี้เด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนยังมีความล่าช้าและข้อบกพร่องในการก่อตัวของการกระทำตามวัตถุประสงค์และการกระทำที่เกี่ยวข้อง การเคลื่อนไหวโดยสมัครใจซึ่งส่งผลเสียต่อการพัฒนาความสามารถของเด็กประเภทนี้ในการนำทางพื้นที่โดยรอบ

การพัฒนาที่บกพร่องของการคิดด้วยวาจาและการคิดเชิงตรรกะไม่ได้ให้พื้นฐานสำหรับความเข้าใจอย่างถ่องแท้เกี่ยวกับสถานการณ์เชิงพื้นที่ที่เด็กต้องนำทางไม่ว่าด้วยเหตุผลใดเหตุผลหนึ่ง

เด็กที่มีความบกพร่องทางจิต เป็นเวลานานอย่าปรับทิศทางของตนเองในแง่ของร่างกายของตนเองและร่างกายของคู่สนทนา พวกเขามีปัญหาในการระบุความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุ พวกเขาพบว่าเป็นการยากที่จะนำทางในพื้นที่ของผ้าปูที่นอนรวมถึงในพื้นที่ขนาดใหญ่ - ในกลุ่ม ห้องออกกำลังกาย ในสนาม

สิ่งนี้ชี้ให้เห็นข้อสรุปว่าในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจำเป็นต้องพัฒนาความสามารถในการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่โดยตั้งใจโดยดำเนินงานราชทัณฑ์และการสอนร่วมกับพวกเขา

ดังนั้นเมื่อสรุปทั้งหมดข้างต้นเราสามารถสรุปได้ว่าการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางการมองเห็นในเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนนั้นมีความแตกต่างในความคิดริเริ่มเมื่อเปรียบเทียบกับเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ: ลักษณะทางโลกที่แตกต่างกัน, เนื้อหาที่มีคุณภาพแตกต่างกัน, ความด้อยกว่าและเนื้อหาที่ไม่สม่ำเสมอ เห็นได้ชัดว่าข้อบกพร่องดังกล่าวไม่สามารถกำจัดได้ด้วยตัวเอง จำเป็นต้องมีกลยุทธ์ที่ชัดเจน รอบคอบ และที่สำคัญที่สุดคือทันเวลาสำหรับการพัฒนาและแก้ไขการรับรู้ทางสายตาในเด็ก เฉพาะในกรณีนี้เท่านั้นที่เป็นผลดีต่อพัฒนาการของเด็กได้ เด็กส่วนใหญ่ที่มีภาวะปัญญาอ่อนที่ได้รับการฝึกสอนราชทัณฑ์จะเข้าสู่ระดับปกติในเวลาต่อมา

บทที่ 2 การศึกษาเชิงทดลองคุณลักษณะของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางการมองเห็นในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในวัยก่อนเรียน

1 วัตถุประสงค์ วัตถุประสงค์ การจัดการศึกษา

เป้าหมายคือการได้รับสื่อทดลองเกี่ยวกับลักษณะของรูปแบบการรับรู้การรับรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

1.ศึกษาแผนที่ทางจิตวิทยาของเด็กที่เข้าร่วมการทดลอง

2.ปรับวิธีการที่เลือกสำหรับการทดลองให้เหมาะกับเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตพร้อมคำอธิบาย

.ดำเนินการทดลองเพื่อยืนยัน

.เลือกข้อมูลที่ได้รับและวิเคราะห์

.ได้ข้อสรุปที่จำเป็นจากการศึกษา

ในส่วนของการจัดการศึกษาทดลอง มีเด็ก 10 คนเข้าร่วม: เด็กชาย 8 คนและเด็กหญิง 2 คน เด็กทุกคนที่มีอายุ 5-6 ปี โดยมีผลสรุปของ PMPC - ZPR

ข้อมูลโดยย่อเกี่ยวกับเด็ก:

หมายเลขชื่ออายุปีการศึกษาในโรงเรียนอนุบาล สรุป PMPC1Vanya B.6 ปี2 ปี ZPR2Vanya S.5 ปี2 ปี ZPR3Gosha A.5 ปี2 ปีZPR4Danil G.6 ปี2 ปีZPR5Dima G.6 ปี2 ปีZPR6Zhenya M.6 ปี2 ปีZPR7Liza A.6 ปี2 ปีZPR8Liza M.6 ปี2 ปีZPR9Maxim L. 5 ปี 2 ปี ZPR10Nikita S.6 ปี 2 ปี ZPR

2.2 วิธีการวิจัยเชิงทดลอง

การวิจัยของเราอาศัยวิธีการที่พัฒนาโดย Uruntaeva G.A. และ Afonkina Yu.A.

2.1 วิธีที่ 1 “หาว่าวงกลมมีสีอะไร”

วัตถุประสงค์: เพื่อศึกษาลักษณะของการรับรู้สีในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

การเตรียมการศึกษา: ทำวงกลมที่มีเส้นผ่านศูนย์กลาง 3 ซม. ทาสีด้วยสีหลักและเฉดสี เราใช้สีต่อไปนี้: แดง, เหลือง, น้ำเงิน, เขียว, ขาว, ดำ, ม่วง, ชมพู, ส้มและน้ำเงิน กล่องที่มีสีและเฉดสีเดียวกัน

การดำเนินการศึกษา: การทดลองดำเนินการเป็นรายบุคคลกับเด็กอายุ 5-6 ปีและประกอบด้วยสามชุด

ตอนแรก. วางกล่องไว้ข้างหน้าเด็ก โดยจะได้รับชุดวงกลม (สีละ 3 อัน) และขอให้จัดเรียงวงกลมลงในกล่องตามสี แต่ไม่ได้ระบุชื่อสี

ชุดที่สอง เด็กจะได้รับวงกลมสีต่างๆ จำนวน 10 วง จากนั้นให้ตั้งชื่อสีและขอให้เด็กหาวงกลมที่มีสีเดียวกัน

ชุดที่สาม เด็กจะได้รับวงกลมสีต่างๆ จำนวน 10 วง จากนั้นให้บอกชื่อสีของแต่ละสี

การประมวลผลข้อมูล: ขึ้นอยู่กับผลการศึกษา วิชาจะได้รับมอบหมายให้อยู่ในระดับใดระดับหนึ่งต่อไปนี้:

สูง - เด็กสามารถรับมือกับงานทั้งหมดเกี่ยวกับสีหลักทั้งหมดและเฉดสีสามถึงสี่เฉด

โดยเฉลี่ย - เด็กจัดการกับงานทั้งหมดเกี่ยวกับสีหลักเท่านั้น (ดูภาคผนวกตารางที่ 1)

ต่ำ - เด็กจัดการกับงานทั้งหมดเกี่ยวกับสีหลักเท่านั้น (ดูภาคผนวกตารางที่ 1)

2.2.2 วิธีที่ 2 “นี่คือรูปทรงเรขาคณิตประเภทใด”

วัตถุประสงค์: เพื่อศึกษาคุณลักษณะของการรับรู้รูปทรงในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

การเตรียมการศึกษา: เตรียมการ์ดที่แสดงรูปทรงเรขาคณิตระนาบต่อไปนี้: วงกลม, วงรี, สามเหลี่ยม, สี่เหลี่ยมจัตุรัส, สี่เหลี่ยมผืนผ้า, สี่เหลี่ยมขนมเปียกปูนและเลือกรูปทรงเรขาคณิตเชิงปริมาตร: ลูกบอล, ลูกบาศก์, ทรงกระบอก, กรวย

การดำเนินการศึกษา: การทดลองดำเนินการเป็นรายบุคคลกับเด็กอายุ 5-6 ปีและประกอบด้วยสองชุด

ตอนแรก. วางการ์ดที่มีรูปทรงเรขาคณิตแบนและสามมิติไว้ข้างหน้าเด็ก จากนั้นพวกเขาก็ตั้งชื่อรูปใดรูปหนึ่งเหล่านี้และขอให้เด็กหารูปเดียวกันโดยใช้การ์ด

ชุดที่สอง การ์ดที่มีรูปทรงเรขาคณิตเหมือนกับในชุดก่อนหน้าจะถูกวางไว้ข้างหน้าเด็กและขอให้ตั้งชื่อแต่ละใบ

สูง - เด็กสร้างความแตกต่างและตั้งชื่อรูปทรงเรขาคณิตระนาบและปริมาตรสามถึงสี่ทั้งหมด

กลาง - เด็กสร้างความแตกต่างและตั้งชื่อระนาบทั้งหมดและรูปทรงเรขาคณิตเชิงปริมาตรหนึ่งหรือสองตัว

ต่ำ - เด็กสร้างความแตกต่างและตั้งชื่อเฉพาะรูปทรงเรขาคณิตของเครื่องบิน (ดูภาคผนวกตารางที่ 2)

2.3 วิธีที่ 3 “ประกอบปิรามิด”

วัตถุประสงค์: เพื่อศึกษาคุณลักษณะของการรับรู้ขนาดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

การเตรียมการศึกษา: เตรียมปิรามิดสีเดียวหกวง

การดำเนินการศึกษา: การทดลองดำเนินการเป็นรายบุคคลกับเด็กอายุ 5-6 ปี เด็กกำลังนั่งอยู่ที่โต๊ะ พวกเขาแสดงปิรามิดให้เขาดูจากนั้นพวกเขาก็ถอดวงแหวนออกทีละวงต่อหน้าต่อตาเขาโดยเรียงตามลำดับ หลังจากนั้นพวกเขาก็ฝ่าฝืนคำสั่งและเชิญชวนให้เด็กประกอบปิรามิดด้วยตัวเอง คำแนะนำสามารถทำซ้ำได้สองครั้ง

การประมวลผลข้อมูล: ตามผลการศึกษา วิชาจะได้รับมอบหมายให้อยู่ในระดับใดระดับหนึ่งต่อไปนี้:

สูง - เด็กประกอบปิรามิดอย่างถูกต้องโดยคำนึงถึงขนาดของวงแหวนทั้งหกวง

โดยเฉลี่ย - เด็กประกอบปิรามิดอย่างถูกต้องโดยคำนึงถึงขนาดของวงแหวนทั้งสี่ถึงห้าวง

ต่ำ - เด็กประกอบปิรามิดอย่างถูกต้องโดยคำนึงถึงขนาดน้อยกว่าสี่วง (ดูภาคผนวกตารางที่ 3)

2.4 วิธีที่ 4 “ปรับทิศทางให้ถูกต้อง”

วัตถุประสงค์: เพื่อศึกษาคุณลักษณะของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

เตรียมการศึกษา: หยิบของเล่นห้าชิ้น ตัวอย่างเช่น ตุ๊กตา กระต่าย หมี เป็ด สุนัขจิ้งจอก รูปภาพสิ่งของ 5 ชิ้น กระดาษลายหมากรุกหนึ่งแผ่น และดินสอ

การดำเนินการศึกษา: การทดลองดำเนินการเป็นรายบุคคลกับเด็กอายุ 5-6 ปี เด็กจะถูกขอให้ทำงานต่อไปนี้:

1.โชว์มือขวา ขา หู มือซ้าย

2.ให้เด็กดูรูปภาพและถามถึงตำแหน่งของสิ่งของ: “ของเล่นชิ้นไหนที่วาดไว้ตรงกลาง, มุมขวาบน, มุมซ้ายบน, มุมขวาล่าง, มุมซ้ายล่าง”

.ให้เด็กวาดวงกลมตรงกลาง, สี่เหลี่ยมทางซ้าย, สามเหลี่ยมเหนือวงกลม, สี่เหลี่ยมด้านล่าง, วงกลมเล็กๆ สองวงเหนือสามเหลี่ยม, วงกลมเล็กๆ 1 วงใต้สามเหลี่ยม, วงกลมเล็กๆ 2 วงเหนือสามเหลี่ยมบนกระดาษหมากรุก สามเหลี่ยมระหว่างวงกลมกับสี่เหลี่ยม

การประมวลผลข้อมูล: ตามผลการศึกษา วิชาจะได้รับมอบหมายให้อยู่ในระดับใดระดับหนึ่งต่อไปนี้:

สูง - เด็กรับมือกับงานแรกและงานที่สอง แต่ทำผิดถึงสองครั้งในงานที่สาม

โดยเฉลี่ย - เด็กรับมือกับงานแรกและงานที่สอง แต่ทำผิดพลาดสามถึงสี่ครั้งในงานที่สาม

ต่ำ - เด็กรับมือกับงานแรกและงานที่สอง แต่ทำผิดพลาดห้าครั้งขึ้นไปในงานที่สาม (ดูภาคผนวกตารางที่ 4)

ดังนั้นเพื่อค้นหาว่าระดับของการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตโดยทั่วไประบบต่อไปนี้ได้รับการพัฒนา: เมื่อดำเนินการแต่ละเทคนิควิชาจะถูกกำหนดให้เป็นหนึ่งในสามระดับ: สูง, ปานกลางต่ำ แต่ละระดับมีจำนวนคะแนนของตัวเอง: ระดับสูง - 10 คะแนน ระดับกลาง- 8บ. ระดับต่ำ - 6บ. หลังจากเสร็จสิ้นวิธีการทั้งหมดแล้ว จำนวนคะแนนรวมที่พวกเขาได้รับจะถูกคำนวณสำหรับเด็กแต่ละคน จากนั้นตามจำนวนคะแนนทั้งหมดนี้ วิชาจะถูกมอบหมายให้อยู่ในระดับใดระดับหนึ่งต่อไปนี้:

สูง - 35 - 40 คะแนน;

เฉลี่ย - 29 - 34 คะแนน;

ต่ำ - น้อยกว่า 29 คะแนน

3 การวิเคราะห์ผลการศึกษาทดลอง

ในระหว่างการศึกษาทดลองที่เราทำเกี่ยวกับปัญหาลักษณะพัฒนาการของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อน เรายังได้รับข้อมูลที่ช่วยให้เราตัดสินได้ว่ากระบวนการเหล่านี้มีรูปแบบค่อนข้างดีในหมวดหมู่ของเด็กที่กำลังพิจารณา (ขอบคุณที่ทันท่วงที ให้ความช่วยเหลือราชทัณฑ์แก่พวกเขา)

ผลการศึกษาพบว่าจากสิบวิชา: สองวิชา (Lisa A. และ Lisa M. ) มีพัฒนาการด้านการรับรู้ทางสายตาในระดับสูง โดยรวมแล้วพวกเขาได้รับ 38 และ 36 คะแนนตามลำดับ ห้าวิชา (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) ตามการทดลองมีระดับการพัฒนาโดยเฉลี่ยของกระบวนการที่เรากำลังศึกษา และมีเพียงสามคนเท่านั้น (Vanya B., Danil G., Maxim L.) ที่มีผลการพัฒนาต่ำ โดยทั่วไปได้รับคะแนนน้อยกว่า 29 คะแนน (ดูภาคผนวกตารางที่ 5) สิ่งนี้เกี่ยวข้องกับผลการศึกษาโดยรวม นอกจากนี้ เราจำเป็นต้องวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับสำหรับกระบวนการมองเห็นแต่ละกระบวนการ

เริ่มต้นด้วยการรับรู้สี ผลการศึกษาพบว่ามีเพียงคนเดียวเท่านั้นคือ Lisa A. ที่มีการพัฒนากระบวนการนี้ในระดับสูง แต่ถึงแม้เธอจะแยกแยะสีม่วงและเรียกมันว่าสีน้ำเงินได้ยากก็ตาม เด็กคนอื่นๆ ที่ถือ "ระดับฐาน" โดยเฉลี่ย (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Lisa M., Nikita S.) - หกคน - มีปัญหาในการแยกแยะสีเช่นสีม่วงและสีส้ม ทำให้พวกเขาสับสนด้วยสีน้ำเงินและสีเหลืองตามลำดับ ความยากลำบากในการแยกแยะสีฟ้าและสีชมพูมีในระดับที่น้อยลง เด็กที่มีการรับรู้สีในระดับต่ำ (Vanya B., Danil G., Maxim L.) ไม่สามารถแยกแยะสีต่างๆ เช่น สีม่วง ชมพู ส้ม และน้ำเงินได้ พวกเขาไม่ได้พยายามเปรียบเทียบและตั้งชื่อสีที่เสนอให้พวกเขาเลย หรือทำไม่ถูกต้อง สีม่วงและสีน้ำเงินสับสนกับสีน้ำเงิน สีชมพูกับสีแดง สีส้มกับสีเหลือง นอกจากนี้ควรสังเกตว่าไม่มีเด็กคนใดที่เข้าร่วมการทดลองสามารถแยกแยะสีม่วงที่เสนอให้พวกเขาได้ ความสัมพันธ์กับสีน้ำเงินถือเป็นข้อผิดพลาดทั่วไปของทุกวิชา สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่าจำเป็นต้องให้ความสำคัญกับการสอนเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนโดยแยกแยะสีม่วงให้มากขึ้น (ดูภาคผนวกตารางที่ 1)

เมื่อพูดถึงการรับรู้สีแล้ว เราก็มาต่อกันที่การรับรู้รูปร่าง กระบวนการนี้ก็มีลักษณะเฉพาะของตัวเองเช่นกัน ผลการทดลองแสดงให้เห็นดังนี้: สี่ในสิบวิชา (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) มีการแยกแยะรูปร่างในระดับสูง พวกเขาแยกแยะรูปทรงเรขาคณิตระนาบ (วงกลม สี่เหลี่ยม สามเหลี่ยม สี่เหลี่ยมผืนผ้า วงรี สี่เหลี่ยมขนมเปียกปูน) และรูปทรงเรขาคณิตเชิงปริมาตร (ลูกบอล ทรงกระบอก กรวย) ได้อย่างง่ายดาย ยิ่งกว่านั้นพวกเขาทำสิ่งนี้ทั้งตามคำพูดของผู้ใหญ่และเรียกพวกเขาเอง วิชาที่อยู่ในระดับเฉลี่ย (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.) ส่วนใหญ่ทำผิดพลาดในการแยกแยะความแตกต่างของรูปทรงเรขาคณิตเชิงปริมาตรเช่นกรวยและทรงกระบอก มีเพียงกรณีเดียวเท่านั้นที่ Dima G. พบว่าเป็นการยากที่จะตั้งชื่อและแสดงลูกบาศก์ และทำให้สับสนกับสี่เหลี่ยมจัตุรัส Danil G. มีการแบ่งแยกรูปร่างในระดับต่ำ เขาไม่สามารถแยกแยะรูปร่างสามมิติเดียวได้ จากผลของวิธีการอื่นที่ดำเนินการ Danil G. ก็แสดงให้เห็นถึงการพัฒนาในระดับต่ำเช่นกัน บางทีนี่อาจเป็นเพราะว่าเขาไม่อยู่ในกลุ่มเป็นเวลานานจึงพลาดไป สื่อการศึกษาเนื่องจากการเจ็บป่วย (ดูภาคผนวกตารางที่ 2)

สิ่งต่อไปที่เราจะดูคือการรับรู้ถึงขนาด กระบวนการนี้ยากสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตมากกว่าคนอื่นๆ แต่จากการทดลองที่เราดำเนินการ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการประกอบปิรามิดที่มีวงแหวนหกวง เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต แสดงให้เห็นผลลัพธ์ที่ค่อนข้างดี อาสาสมัครสองคน (Lisa A. และ Lisa M.) ทำงานสำเร็จในระดับสูง โดยประกอบปิรามิดที่มีวงแหวนหกวงโดยใช้ความสัมพันธ์ทางสายตา หก (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) มีระดับการทำงานให้สำเร็จโดยเฉลี่ย พวกเขายังสามารถประกอบปิรามิดได้ด้วยความสัมพันธ์ทางสายตา แต่มีเพียงสี่ถึงห้าวงเท่านั้น และในที่สุด ทั้งสองวิชา (Vanya S., Danil G.) ก็สามารถรับมือกับงานในระดับต่ำได้ พวกเขาประกอบปิรามิดโดยคำนึงถึงขนาดน้อยกว่าสี่วง (ดูภาคผนวกตารางที่ 3)

และสุดท้ายสิ่งสุดท้ายที่เราจะพิจารณาคือคุณลักษณะของการวางแนวเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต เพื่อระบุคุณสมบัติเหล่านี้ตามพารามิเตอร์บางตัว เรายังได้ทำการศึกษาและได้รับผลลัพธ์ดังต่อไปนี้: ไม่มีวิชาใดที่ทำงานให้สำเร็จในระดับสูง หกคนทำงานให้สำเร็จในระดับเฉลี่ย (Vanya S., Gosha A. , Dima G. , Lisa A. , Lisa M. , Nikita S. ) ในระดับต่ำ - สี่ (Vanya B. , Danil G. , Zhenya M. , Maxim L. ) ยิ่งกว่านั้นเด็กทุกคนยังรับมือกับงานปฐมนิเทศในส่วนต่างๆของร่างกายของตนเองและระนาบของแผ่นงาน ความยากลำบากเกิดจากงานสุดท้ายที่มุ่งศึกษาความเข้าใจเกี่ยวกับคำบุพบทและคำวิเศษณ์โดยเฉพาะเช่นด้านล่าง (ไม่มีเด็กแยกออกมา) ด้านบน (เน้นโดย Lisa M. เท่านั้น) ระหว่าง (เน้นโดย Gosha A. และ Dima G. ) ใต้ (เน้น Lisa A. ) ด้านบน (ระบุหกคน - Vanya S. , Gosha A. , Dima G. , Lisa A. , Lisa M. , Nikita S. ) เด็กทุกคนสามารถเข้าใจคำวิเศษณ์ด้านซ้ายและตรงกลางได้ (ดูภาคผนวกตารางที่ 4) จากทั้งหมดนี้ ส่งผลให้เด็กๆ จำเป็นต้องได้รับการฝึกอบรมเพิ่มเติมเพื่อพัฒนาความสามารถในการนำทางในอวกาศมากกว่าที่เคย

4 ข้อสรุปจากการศึกษา

จากการศึกษาจึงสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้:

1.หากมีการดำเนินการราชทัณฑ์อย่างทันท่วงทีในการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตากับเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนจะช่วยเพิ่มระดับการก่อตัวของกระบวนการนี้ เด็กๆ มักจะตามทันเพื่อนที่มีพัฒนาการตามปกติ

2.เด็กส่วนใหญ่อายุ 5-6 ปี แยกแยะและตั้งชื่อสีหลักและเฉดสี 2-3 เฉดได้

.นอกจากนี้เด็กในยุคนี้ (ส่วนใหญ่) ประสบความสำเร็จในการแยกแยะรูปทรงเรขาคณิตแบบแบนเช่นสี่เหลี่ยมวงกลมสามเหลี่ยมสี่เหลี่ยมวงรีรูปสี่เหลี่ยมขนมเปียกปูนและในสามมิติส่วนใหญ่เป็นทรงกลมและลูกบาศก์

.การรับรู้ขนาดตามแนวคิด "ใหญ่ - เล็ก" "มาก - น้อย" ก็เกิดขึ้นในเด็กส่วนใหญ่เช่นกัน

.ส่วนใหญ่มีแนวคิดเชิงพื้นที่ที่ได้รับการพัฒนามาอย่างดี โดยเฉพาะการวางแนวในส่วนต่างๆ ของร่างกายและบนระนาบของแผ่นงาน

ข้อสรุปเหล่านี้ไม่สามารถนำไปใช้กับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาทุกคนได้เพราะว่า ความสำเร็จของการศึกษายังขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายประการ: ระดับของความเสียหายต่อระบบประสาทส่วนกลาง ความทันเวลาของการวินิจฉัยและการให้ความช่วยเหลือด้านการสอนแก้ไข ระยะเวลาการศึกษาของเด็กในโรงเรียนอนุบาลเฉพาะทาง เป็นต้น

ข้อมูลที่เราได้รับระหว่างการศึกษานี้เป็นเรื่องปกติสำหรับกลุ่มเด็กที่ถูกดำเนินการด้วยเท่านั้น หากถ่ายอีกกลุ่มหนึ่งผลลัพธ์ก็จะแตกต่างออกไป

งานเกี่ยวกับการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตรวมถึงขั้นตอนต่อไปนี้:

1.การก่อตัวและการรวมมาตรฐานทางประสาทสัมผัส: ความคิดที่มั่นคงเกี่ยวกับสีที่กำหนดไว้ในคำพูด รูปทรงเรขาคณิตและความสัมพันธ์ที่มีขนาดระหว่างวัตถุต่างๆ

2.การฝึกอบรมวิธีการตรวจสอบวัตถุ ตลอดจนความสามารถในการแยกแยะรูปร่าง สี ขนาด และแสดงท่าทางการมองเห็นที่ซับซ้อนมากขึ้น

.การพัฒนาการรับรู้เชิงวิเคราะห์: ความสามารถในการเข้าใจการรวมกันของสี, วิเคราะห์รูปร่างของวัตถุ, เน้นมิติของปริมาณแต่ละมิติ

.การพัฒนาของดวงตาและความสามารถในการวางแนวเชิงพื้นที่ ขั้นแรกในแผนภาพของร่างกายของตนเอง จากนั้นบนระนาบของแผ่นงาน จากนั้นในพื้นที่โดยรอบบนพื้นฐานของการสร้างกรณีคำวิเศษณ์และบุพบท

.การรวมสี ขนาด เรขาคณิต ตลอดจนชื่อเชิงพื้นที่และความสามารถในการอธิบายวัตถุที่มีลักษณะองค์รวม

ขั้นตอนการทำงานเกี่ยวกับการพัฒนาการรับรู้ทางสายตาเหล่านี้ไม่เพียงดำเนินการในวัยเด็กก่อนวัยเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงช่วงวัยเรียนด้วยและได้รับการปรับปรุงตลอดชีวิต

รูปแบบการทำงานที่ยอมรับได้มากที่สุดในทิศทางนี้ในวัยก่อนวัยเรียนคือเกม: การสวมบทบาท การสอน จิตวิทยา เกมดังกล่าวสามารถใช้เป็นองค์ประกอบของกิจกรรมหรือบทเรียน เป็นองค์ประกอบของการแข่งขันในกิจกรรมฟรีของเด็ก ๆ เป็นการบ้าน สิ่งนี้จะเพิ่มแรงจูงใจในการเรียนรู้ของเด็ก สร้างสถานการณ์แห่งความสำเร็จเพิ่มเติมมากมายสำหรับพวกเขา ทำหน้าที่เป็นวิธีการกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้ และช่วยกระจายกิจกรรมการเรียนรู้

อย่างไรก็ตาม ต้องจำไว้ว่าในชีวิตปกติที่ไม่ได้เรียนหนังสือ มีหลายสถานการณ์ที่สามารถนำมาใช้ในการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางสายตาในเด็กได้ เช่น สถานการณ์การเดินทาง การไปร้านค้า การเยี่ยมคลินิก การเดิน . ล้วนสร้างโอกาสที่ดีเยี่ยมในการพัฒนาเด็ก ตัวอย่างเช่น ระหว่างการเดิน คุณสามารถนับจำนวนก้าวสู่ต้นไม้สูง และจำนวนก้าวถึงขั้นต่ำ เขียนรายการว่าเราเห็นสิ่งของใดบ้างทางขวาและทางซ้ายชิ้นใด นับเฉพาะรถสีแดงหรือสีน้ำเงินเท่านั้น ค้นหาและ ตั้งชื่อวัตถุทรงกลมทั้งหมด ฯลฯ .

ในเรื่องนี้สิ่งสำคัญคือต้องจำไว้ว่างานดังกล่าวควรดำเนินการโดยครูของสถาบันพิเศษที่เด็กเข้าร่วมเท่านั้น แต่ยังควรดำเนินการโดยพ่อแม่ของเขาด้วย เป็นสิ่งสำคัญที่ครูจะต้องแจ้งให้ผู้ปกครองทราบทันทีเกี่ยวกับลักษณะและวิธีการพัฒนาความสามารถบางอย่างในเด็ก

เฉพาะในกรณีที่ปฏิบัติตามกฎเหล่านี้ทั้งหมดเท่านั้นที่จะเป็นการพยากรณ์ที่ดีสำหรับพัฒนาการของเด็กในทิศทางที่เรากำลังพิจารณาว่าเป็นไปได้

การรับรู้ทางสายตาก่อนวัยเรียน

บทสรุป

จากงานของเรา เราสามารถสรุปได้ว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตมีความสามารถในการรับรู้และแยกแยะมาตรฐานทางประสาทสัมผัส เช่น สี รูปร่าง และขนาด พวกเขายังเรียนรู้ที่จะนำทางในอวกาศด้วย แต่ทั้งหมดนี้เกิดขึ้นในพวกเขาช้ากว่าเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติและไม่มีความสมบูรณ์ความสมบูรณ์และคุณภาพที่จำเป็น ควรสังเกตว่าด้วยการทำงานที่ทันสมัย ​​ชัดเจน และมีความสามารถในการพัฒนารูปแบบการรับรู้ทางการมองเห็นในเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อน ความก้าวหน้าที่สำคัญในทิศทางนี้จึงเป็นไปได้ (เด็ก ๆ มักจะไปถึงระดับปกติ) และในทางกลับกันก็ทำหน้าที่เป็น เป็นพื้นฐานของความรู้เกี่ยวกับโลกที่มีคุณภาพสูงและครบถ้วนของเด็ก การเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จ และความสำเร็จในการเข้าสังคมและการบูรณาการเข้ากับสังคมสมัยใหม่

วรรณกรรม

1.บาชาวา ที.วี. การพัฒนาการรับรู้ เด็กอายุ 3 - 7 ปี. ยาโรสลัฟล์: สถาบันแห่งการพัฒนา, 2544

2.เบลี บี.ไอ. การรับรู้ทางสายตาในรูปแบบที่สูงขึ้นไม่เพียงพอในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา // ข้อบกพร่อง พ.ศ. 2532 ฉบับที่ 4

.เวนเกอร์ แอล.เอ. การพัฒนาการรับรู้และการศึกษาด้านประสาทสัมผัสในวัยก่อนวัยเรียน - ม. 2511.

.การพัฒนาการรับรู้ในเด็กก่อนวัยเรียน / เอ็ด เอ.วี. Zaporozhets และ L.V. เวนเกอร์. - ม. 2511.

.อิสโตมินา ซี.เอ็ม. ว่าด้วยความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้และการตั้งชื่อสีในเด็กก่อนวัยเรียน // Izv. APNRSFSR, 1960. ฉบับที่. 113.

.คาตาเอวา เอ.เอ., สเตรเบเลวา เอ.เอ. เกมการสอนในการสอนเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการ - M.: Vlados, 2001

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. พัฒนาการทางจิตวิทยาในสภาวะปกติและพยาธิสภาพ: การวินิจฉัยทางจิตวิทยา การป้องกัน และการแก้ไข เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์ 2547

.มูคิน่า VS. การรับรู้สีและรูปร่างของวัตถุโดยเด็กก่อนวัยเรียน // อุ๊ย แซบ สถาบันการสอนแห่งรัฐมอสโกตั้งชื่อตาม เลนิน ประเด็นที่ 2 ม. 2484

.มูคิน่า VS. จิตวิทยาเด็ก. - อ: การศึกษา, 2528.

.มูคิน่า VS เวนเกอร์ แอล.เอ. จิตวิทยา. - อ: การศึกษา, 2528.

.มูคิน่า VS. จิตวิทยาพัฒนาการ - ม. 2000.

.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. ความช่วยเหลือจากนักจิตวิทยาสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Rech, 2004

.การศึกษาเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต / เอ็ด. นางสาว วลาโซวา

.กระบวนการทางปัญญา: ความรู้สึก การรับรู้ / เอ็ด. เอ.วี. Zaparozhets, B.F. Lomova, V.P. ซิมเชนโก - ม. 2525.

.การพัฒนาการรับรู้ในวัยเด็กตอนต้นและก่อนวัยเรียน / เอ็ด เอ.วี. Zaporozhets และ M.I. ลิซินา. - ม. 2509.

.การศึกษาทางประสาทสัมผัสของเด็กก่อนวัยเรียน / เอ็ด เอ.วี. ซาโปโรเช็ตส์, A.P. อูโซวา. - ม. 2506.

.การศึกษาทางประสาทสัมผัสในโรงเรียนอนุบาล / เอ็ด N.N. Poddyakova และ V.N. อวาเนโซวา. - ม. 2524.

.Uruntaeva G.A. การประชุมเชิงปฏิบัติการ Afonkina เรื่องจิตวิทยาเด็ก / Ed. จี.เอ. Uruntaeva, - M.: การศึกษา: Vlados, 1995.

.โชชิน พี.บี. การรับรู้ทางสายตา // เด็กที่มีความบกพร่องทางจิต. อ: การสอน, 1984.

กวดวิชา

ต้องการความช่วยเหลือในการศึกษาหัวข้อหรือไม่?

ผู้เชี่ยวชาญของเราจะแนะนำหรือให้บริการสอนพิเศษในหัวข้อที่คุณสนใจ
ส่งใบสมัครของคุณระบุหัวข้อในขณะนี้เพื่อค้นหาความเป็นไปได้ในการรับคำปรึกษา