Pravilna vzgoja igra pomembno vlogo pri razvoju vsakega človeka kot posameznika. Kaj je pomembno pri vzgoji najstnika in česa ga je treba naučiti? Ko se je dotaknil problema izobraževanja, B.P. O teh vprašanjih razmišlja Ekimov.
Ko v svojem delu pripoveduje o starih časih Gregoryja, ki si že peto leto zapored vzame dopust in gre pomagat stari ženski, teti Varji, avtor, ko razpravlja o temi izobraževanja, postavlja vprašanje, kaj je imelo tako blagodejno vpliva na značaj junaka? Iz zgodbe o otroštvu bralec izve o Gregoryjevem sirotu, težavah, ki so doletele junaka, in o tem, »kako čudoviti so bili srečni dnevi«.
Boris Petrovič Ekimov, ki opisuje Gregoryjeve spomine iz otroštva, opozarja na pomen izkazovanja prijaznosti in odzivnosti do odraščajočega otroka, da razume, kako malo človek včasih potrebuje za srečo, da čuti, kaj doživlja oseba, ki ji je bila izkazana pomoč. . Avtor tudi ugotavlja, da je pri vzgoji najstnika zelo pomembno, da ga naučimo usmiliti ljudi in znati pomagati tistim, ki jo potrebujejo, o čemer Ekimov piše v stavkih 81 in 82-85. .
Težko se je ne strinjati z avtorjem, da ga je treba pri vzgoji najstnika naučiti odzivnosti. Navsezadnje pogosto dobra dejanja ne stanejo nič tistemu, ki jih je storil, lahko pa korenito spremenijo življenje osebe, ki je prejela pomoč.
Tako je treba v adolescenci gojiti lastnosti, kot so prijaznost, sočutje, sposobnost pomagati in mnoge druge.
Korenite spremembe, ki se dogajajo v življenju naše družbe, tudi na področju izobraževanja, zahtevajo celovito razumevanje. Dolgoletna odtujenost človeka od pristne duhovne kulture, narodnih korenin in tradicij, od vere je povzročila krizo javne zavesti, ki se je izrazila v izjemno neugodnem družbenem ozračju: povečan kriminal v družbi, porast kriminala (vključno z otroško kriminaliteto) , nasilje in odkrita propaganda ohlapne morale. Posebej težke razmere so se razvile na področju mladostnikov in mladih. Oslabitev pozornosti države in družbe do ciljnega oblikovanja družbene zavesti, do vprašanj izobraževanja in šole kot celote je povzročila spremembo psihologije učencev. Raziskovalci med njimi opažajo takšne trende, kot so rast individualizma, nasprotovanje drugim ljudem, pragmatizem - v ozadju strmoglavljenja nedavnih oblasti, uničenje idealov, ki so se razvili več kot sedemdeset let. Ob razvrednotenju vrednot, povezanih s služenjem družbi in državi, se zmanjšuje zaupanje v starejšo generacijo, preusmerja v osebno blaginjo, preživetje, samoohranitev ter stopnjuje proces individualizacije in odtujenost. Materialne dobrine so začele zavzemati veliko več prostora v željah šolarjev, kultura in izobraževanje sta potisnjena na obrobje njihovih vrednostnih usmeritev.
Osupljiva manifestacija tega je postala mladinska kultura, v kateri obstaja težnja po uničevanju, protest proti dekorju v vsem: v komunikacijskih metodah, oblačilih, obnašanju, v celotnem videzu najstnika, fanta, dekleta. Znanstvene raziskave kažejo na spremembe, ki se dogajajo na ravni zavesti, ki se kažejo v utilitarizmu in primitivnosti razmišljanja, krepitvi racionalne komponente, prisotnosti "čudnih duhovnih tvorb" (G. L. Smirnov), ko elementi nezdružljivih vrst svetovnih nazorov sobivajo v glava ene osebe: ateistična, pravoslavna, poganska, "vzhodna" itd.
Če so v ideološkem smislu ti in drugi podobni pojavi povezani z zavračanjem marksistično-leninistične ideologije, potem so duhovni vzroki krize v jezikovni sferi in so povezani z izkrivljanjem, zamenjavo ali izgubo mnogih najpomembnejših konceptov, ki tvorijo jedro osebnosti. Izjemni filozof našega časa M. Mamardashvili opozarja na jezikovno naravo teh »motečih pojavov«. Kot da bi konkretiziral to idejo, psiholog B. N. Nichiporov piše, da je odsotnost koncepta greha v javni zavesti pripeljala do številnih hudih moralnih izkrivljanj.
Evangelij nam govori o Besedi, ki je v temelju sveta. (»V začetku je bila Beseda in Beseda je bila pri Bogu in Beseda je bila Bog«), ki zagotavlja metodološki ključ za pristop k problemu.
Razpon temeljnih ideoloških konceptov zahteva znanstveno razumevanje, strogo izbiro pojmovnega jedra in vključitev vanj celotnega spektra duhovnega in moralnega besedišča (besed, kot so dobro in zlo, krepost in greh, bog in hudič itd.). Treba jih je vgraditi v sistem, pa tudi vrniti jim pravi pomen (»čisti pomen«).
Iskanje izhoda iz krizne situacije je za javno zavest zaznamovalo vračanje k prejšnjim vrednostnim sistemom, najprej k humanističnemu, »univerzalnemu« vrednostnemu sistemu, nato pa k tradicionalnemu – krščanskemu, pravoslavnemu. Oba sistema temeljita na božjih zapovedih, vendar so med njima pomembne razlike.
Humanistični sistem se od krščanskega razlikuje po tem, da zavrača krščansko razumevanje greha in zla in ga pojasnjuje z nepopolnostjo družbene strukture. Človeka razglaša za najvišjo vrednoto, zanika njegov božji namen in razpoloženje, s čimer krščanski ideal bogočloveka nadomesti z idealom bogočloveka.
V sistemu krščanskih vrednot sta najpomembnejši dve zapovedi (»Ljubi Gospoda, svojega Boga, z vsem svojim srcem in z vso svojo dušo in z vsem svojim mišljenjem in z vso svojo močjo«; »Ljubi svojega bližnjega kakor samega sebe.«)(Evangelij po Marku 12, 30-31) odločilna je prva, ki služi kot temelj, »skala«, na kateri kristjan gradi svoje odnose z drugimi ljudmi in s svetom kot celoto. Je tudi najtežje uresničljivo, saj človeka postavi v odnos odvisnosti, podrejenosti Bogu – v nasprotju z odnosom enakosti (z drugimi ljudmi) ali odnosom nadvlade (nad svetom fizične narave).
Kar se tiče pedagogike, se je kriza pedagoške zavesti in iskanje izhoda iz nje najpopolneje pokazala najprej v težnji po humanizaciji in humanitarizaciji izobraževanja, nato pa v težnji po »duhovnosti« - poglabljanju zanimanja za duhovnost. in moralni vidiki vzgoje in izobraževanja (praviloma brez natančnega razumevanja pomena te besede). Posledica tega je bila šola, ki je bila zakonsko ločena od cerkve in ni mogla ločiti zrnja od plev, resnično duhovnega od lažnega, napolnjena z duhovno literaturo dvomljive vsebine ezoterične, sektaške, teozofske in lažno mistične. narave. Ta literatura ni mogla (in ni mogla) potešiti »duhovne žeje« učiteljev in učencev, saj predstavlja primer duhovne zamenjave.
Težnja po zbliževanju in sodelovanju med posvetnim in pravoslavnim izobraževalnim sistemom se je izkazala za bolj plodno. Zaslediti ga je bilo v poročilih in govorih na Mednarodnih božičnih izobraževalnih branjih.
Analiza gradiv iz beril, periodičnih publikacij, posebne literature o problemih duhovne in moralne vzgoje in izobraževanja, objavljenih v zadnjih letih, nam omogoča sklepati, da se v pedagoškem okolju krepi mnenje, da lahko verska (pravoslavna) vzgoja služi kot osnova za celostno vzgojo in izobraževanje osebnosti, prispevajo k ponovni vzpostavitvi prave hierarhije vrednot, ustavijo razkroj duhovnega jedra osebnosti, maskulacijo njenega notranjega življenja.
Da bi odobrili ali zanikali to stališče, je treba razmisliti o številnih vprašanjih, zlasti o vprašanju razmerja med vero in znanostjo, o razumevanju, namenu in strukturi človeka v marksistično-leninistični, humanistični in pravoslavni tradiciji. , posebnosti pravoslavnega pristopa k vzgoji in izobraževanju ter številne druge.
Vera in znanost
Ali je sploh mogoče govoriti o duhovnih, religioznih temeljih izobraževanja, pedagogike in sploh katerekoli znanosti? Kakšno je razmerje med vero in znanostjo? Kaj se je v zadnjem času spremenilo v njunem odnosu?
Najprej je treba opozoriti, da se o njih ponovno razmišlja. Povzroča ga več razlogov. Med najpomembnejšimi sta dva, ki sta notranje medsebojno povezana: širjenje meja znanstvenih spoznanj in zavedanje človeštva o nepovratnosti globalnih procesov, ki jih povzroča zloraba tehnološkega napredka. Prevrednotenje vloge znanosti se po mnenju ameriškega znanstvenika Stanleyja L. Yakija zgodi, ko se javno mnenje, obremenjeno s tragično izkušnjo nihilizma in dehumanizacije, ki ju je prinesla »doba znanosti« - 20. stoletje, začne nenehno posvečati pozornosti. okoljski krizi in oboroževalni tekmi: "Vedno več ljudi priznava, da moralna moč, potrebna za soočanje s tem in številnimi drugimi problemi, ne more priti iz znanosti, ki je bila in ostaja instrument za povzročanje teh problemov." Znanstvenik verjame, da ima religija takšno moralno moč.
Dolgoletni spor med znanostjo in vero, ki se je začel z razsvetljenstvom, se zdaj nagiba k rešitvi. Lahko opazimo njihovo interakcijo pri številnih vprašanjih, vključno s socialno-političnimi, družbenimi in pedagoškimi. »Obstoj Cerkve in države,« piše volokolamski in jurjevski metropolit Pitirim, »njuno medsebojno nevmešavanje, sodelovanje in sozvočje so pogoj za normalen tok družbenega življenja, razodetje resnično človeškega v človeku, to je uresničitev idealov humanizma, torej zmagoslavje morale.«
Vsakemu nepristranskemu raziskovalcu je očitno, da si znanost in vera nista v nasprotju. Ne moreta si nasprotovati, saj imata znanstveno gledano različna področja raziskovanja. Znanost proučuje naravo, fizične objekte in pojave ter se ukvarja z relativnimi resnicami. Religija spozna Boga tako, da se dotakne absolutnih resnic. Znanost dopušča poseganje višjih sil (božanstev) v zakonitosti zemeljskega življenja (fenomen »čudežev«), ne da bi jih proučevali, religija razkriva človekov odnos do teh nadnaravnih sil in principov življenja ter priča o možnostih in pogojih za njihovo manifestacijo. Vera izključno v znanost je prepričanje, da razen empiričnega, znanstvenega, ni drugih načinov spoznavanja sveta, ni drugega področja obstoja, ni drugih resnic. Verska vera omogoča doživetje teh resnic in razumevanje odvisnosti vidnega sveta od nevidnega, višjega, razumsko-duhovnega sveta.
Religija ima tako kot znanost strogo objektivno znanje, vendar je za razliko od znanosti njen edini vir neposredna izkušnja. To izkušnjo je mnogo težje izraziti v sistemu pojmov, zato lahko rečemo, da imata znanost in religija različno razumevanje pojmov. »Nebesa« religije,« piše S. L. Frank, »niso vidno ali astronomsko nebo, temveč nek višji, drug svet, ki nam je čutno nedostopen, a se razkrije le v posebnem, namreč religioznem izkustvu.«
Enako velja za druge pojme, ki jih religija spoznava in razkriva »od znotraj«, poglablja in razširja njihov vsakdanji in znanstveni pomen ter popelje zavest onkraj meja čutnega spoznavanja stvarnosti.
Razlike med znanostjo in religijo ne zadevajo samo predmeta, ampak tudi način spoznavanja. Znanstveno, empirično raziskovanje je v sferi človekove zavesti, temelji na argumentih intelekta in je pod vplivom občutkov in volje. Mistično, božansko znanje (ali razumevanje resnice) ne najde svojega začetka v človeški zavesti, omejeni v svojih zmožnostih, temveč v nadzavesti. Hkrati je resnica spoznana na poseben način, poseben proces prodiranja, posebna intuicija, našim možganom neulovljiva in nedoumljiva.
Organ nadzavesti je srce, ki je »središče človeške narave, korenina sposobnosti, intelekta in volje, središče, iz katerega izhaja duhovno življenje«. To znano teološko stališče je nedavno znanstveno potrdil prof. V. F. Voino-Yasenetsky, ki je za dokaz uporabil podatke iz psihofiziologije, parapsihologije in genetike.
Pogoj za manifestacijo nadzavesti je po učenju svetih očetov Cerkve posebno stanje srca, ki mora biti popolnoma očiščeno strasti.
Čistost srca omogoča umu ne le ohraniti vso moč logičnega razmišljanja, temveč pridobiti božanske lastnosti – preprostost in vpogled v bistvo stvari. »Duša vidi božjo resnico z močjo življenja,« pravi krščanski asket Izak Sirski in s tem izpričuje, da se najvišja modrost ne doseže s teoretičnimi konstrukti, temveč z napenjanjem vseh moči v boju s strastmi.
Zgoraj navedeno nam omogoča sklepati, da verske resnice niso v nasprotju z znanstvenimi dejstvi, saj se opirajo na poseben način spoznavanja sveta in imajo duhovni svet kot področje študija. Nasprotno, dajejo moč znanju, širijo miselna in moralna obzorja znanstvenika in mu dajejo resnično razumevanje narave stvari, pojavov, dejstev in dogodkov.
Humanost je temeljni pojem pedagogike kot humanistične vede
Posebno mesto med humanističnimi vedami zavzema pedagogika kot veda o vzgoji človeka. To je očitno pojem "moški" bo zanjo glavna stvar, opredelitev njegovega bistva, ciljev, ciljev in vzorcev, celotnega sistema njegovih notranjih in zunanjih odnosov. Tukaj je primerno spomniti se znanih besed izjemnega učitelja K. D. Ušinskega: "Če hoče pedagogika v vseh pogledih izobraziti človeka, ga mora najprej v vseh pogledih spoznati." Še en izjemen učitelj, naš sodobnik V.A. Sukhomlinsky, ki je poudaril pomen tega koncepta, je zapisal, da je učinkovitost izobraževalnega procesa v veliki meri odvisna od tega, kaj učenci vedo o osebi.
Sovjetska pedagogika je na človeka gledala s stališča marksistično-leninistične ideologije in ga videla predvsem kot »produkt okolja«. Omejitev njegovega obstoja na družbeno-biološki okvir in zanikanje njegove glavne, "metafizične" komponente - duše - je vodilo do enostranskega razumevanja človeka, manjvrednosti njegove "podobe" in je imelo negativno vpliv tako na pedagoško prakso kot na rezultate znanstvenih raziskav. Pogosto jih je bilo težko umestiti v čisto materialistično razumevanje duševnega življenja, zanemarjajoč jasno izražena dejstva interakcije in medsebojnega vpliva med duševnimi, parapsihičnimi in telesnimi pojavi. »Človeka smo razstavili na dele in se dobro naučili »prešteti« vsakega od njih,« piše akademik A. N. Leontyev. "Ampak ne moremo sestaviti osebe."
Kar zadeva humanistično pedagogiko, je treba opozoriti, da antropocentrična osredotočenost na samozadostnost človeka, ki jo je sprejela, priznavanje prisotnosti duše v njem ob zanikanju njenega Stvarnika - Boga, prav tako izkrivlja znanstveno sliko sveta. , nam ne omogoča, da bi objektivno določili vlogo in mesto človeka v njem in posledično pravilno opisali in oblikovali učinkovit izobraževalni sistem.
Najobsežnejšo definicijo človeka, njegovo celovito in celostno podobo predstavlja krščanska antropologija – tradicionalni nauk Cerkve o njegovi naravi in bistvu. Krščanska antropologija je neločljivo povezana z krščanska antropogonija- nauk o izvoru človeka - in Krščanska soteriologija- nauk o končnem cilju njegovega obstoja. Po teh naukih je človek, ustvarjen po podobi in podobnosti Stvarnika, za katerega je ustvaril svet, krona stvarstva. Njegovo večvrednost nad vsemi stvarmi pojasnjuje dualizem njegove narave, njegova hkratna pripadnost dvema svetovoma: vidnemu, fizičnemu - to je njegovo telo, in nevidnemu, duhovnemu (transcendentnemu) - to je njegova duša. »Tisto nespremenljivo stabilnost osebnosti, ki jo razumemo z besedo »jaz«, ki ustvarja identiteto naše individualnosti ..., piše metropolit Pitirim, »je z vidika krščanske antropologije določena prav z dušo, nematerialnim. substrat, v katerem so vsebovane vse informacije o našem “jazu.” .
Človeški svet (mikrokozmos) je tako celovit in kompleksen kot naravni svet (makrokozmos). Je protislovna in jo odlikuje omejenost fizične narave človeka ob težnji njegovega duha v neskončnost.
Božja podoba je človeku dana, podobnost je dana, zato je končni cilj njegovega zemeljskega življenja doseči ideal bogopodobnosti (pobožanstvo, svetost) z milostno pomočjo od zgoraj. Božja podoba je »vpisana« v najvišje lastnosti človeške duše - v nesmrtnost, svobodno voljo, razum, sposobnost čiste, nesebične ljubezni. Biti Božja podoba pomeni biti osebno bitje, torej svoboden in odgovoren.
Veliki ruski učitelj K. D. Ušinski je zaslužen za uvedbo krščanske definicije človeka v znanstveno in pedagoško rabo. Nato je že v naših dneh profesor in duhovnik V. V. Zenkovsky, ki je sledil velikemu učitelju in znanstveniku, v svojih pedagoških delih uporabil antropološko načelo, pri čemer je z globoko znanstveno obdelavo materiala in objektivnostjo ocen ohranil zvestobo krščanskemu učenju o človeku. v projekciji na otrokove težave.
O zaključkih tega znanstvenika je treba povedati nekaj besed, saj so temeljnega pomena za naše raziskave.
Najpomembnejša stvar v njegovem pedagoškem sistemu je določba o hierarhičnem principu zgradbe osebe (otroka), o ohranjanju prednosti uma, duha nad mesom v razvoju vseh njegovih telesnih moči in vidikov. »Zatiranje, potiskanje katere koli sfere duše,« piše V. V. Zenkovsky, »neizogibno povzroči motnjo duševnega ravnovesja, motnjo v hierarhiji duševnih sil. Otrok je cel in vsak prelom na katerem koli področju duše neizogibno povzroči hude posledice.« Iz tega znanstvenik sklepa, da je normalen razvoj verske sfere pomemben za duhovno (in s tem fizično) zdravje otroka.
»...religiozne podobe v otrokovi duši pomagajo razkriti najboljše gibe otrokove duše,« ugotavlja učiteljica, »jo ogrejejo in razsvetlijo od znotraj. Šola, ki se ne želi ukvarjati z religiozno sfero otroka ... vrže proč ogromno ustvarjalne moči in se je prisiljena zateči k nadomestkom in nadomestkom.«
Neupoštevane in nepravočasno izpolnjene zahteve duha se kompenzirajo na račun drugih področij. To vodi v motnjo v hierarhiji duševnih sil, v družbenem življenju pa se kaže kot zavestna ali nezavedna želja posameznika po surovosti, fizičnem ali moralnem samouničenju, ki se kaže v različnih vedenjskih anomalijah (nesramnost, huliganstvo, alkoholizem, zasvojenost z drogami, zloraba substanc, samomor, sodelovanje v destruktivnih sektah itd.).
Upoštevajoč notranjo celovitost in hierarhijo osebnostne strukture (duh-duša-telo) bi morala šola enako skrbeti za vse tri sfere svojega realnega obstoja.
Druga pomembna ugotovitev za pedagogiko se nanaša na razmerje med duhovnim jedrom in psihičnimi silami v človeku - »empiriko«. Po V. V. Zenkovskem duhovno življenje ni "ustvarjeno" z razcvetom empirizma, ampak ga le prebuja in posreduje. Ne izhaja iz empirične sfere, temveč je podvržena svojim zakonitostim. "Duhovne rasti ne morete doseči z razvojem mentalnih moči - intelekta, volje ali občutkov, čeprav je duhovno življenje posredovano s tem razvojem mentalne periferije." In obratno, primat duhovnega principa ne odpravi ali zatre lastnih zakonov psihofizičnega življenja.
Bistvenega pomena je tudi misel znanstvenika, da duhovno življenje samo (v svoji subjektivni plati) ne vsebuje merila za pravilnost svoje usmeritve.
Iz povedanega je očitno, da mu je antropološko načelo v pristopu k problemom izobraževanja, ki ga je dosledno uporabljal V. V. Zenkovsky, omogočilo globoke zaključke velikega znanstvenega in praktičnega pomena.
Posvetno in krščansko razumevanje vzgoje in izobraževanja
Krščanska antropologija, ki daje najpopolnejšo podobo človeka, nam omogoča, da ponovno razmislimo o dveh drugih najpomembnejših pedagoških konceptih – "vzgoja" in "izobraževanje". Ob tem velja opozoriti, da so določbe o razmerju (ali hierarhiji) pojmov temeljnega pomena za znanstveno raziskovanje. Hierarhija, ki daje idejo o razporeditvi delov ali elementov celote po vrstnem redu od najvišjega do najnižjega, se zdi natančneje kot sistem (ki bolj označuje njihovo vodoravno, linearno podrejenost) prikazuje njihove resnične odnose in povezave, kar kaže na vertikalna odvisnost enih od drugih.
Sistemski pristop v nasprotju s hierarhičnim omogoča večjo svobodo manipulacije elementov sistema, za njihovo subjektivno, poljubno preureditev. To je še posebej mogoče opaziti na primeru odnosa med vzgojo in izobraževanjem skozi celotno sovjetsko obdobje ruske zgodovine.
Tako je v prvih porevolucionarnih letih poudarjena nujna potreba po vzgoji »družbenega človeka«, težišče šolskih zadev pa naj bo »izgradnja sistema komunistične vzgoje«. Programi iz leta 1927 predvidevajo organsko povezanost pouka in vzgoje, ideološke naloge so razporejene po letih študija. V tridesetih letih so bila vsa prizadevanja (tako šolska kot izvenšolska) usmerjena v »zagotavljanje izboljšanja kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela« z namenom priprave »popolnoma pismenih ljudi« za tehnične in višje šole (resolucija CK Vsezvezna komunistična partija boljševikov, 1931).
Pristranskost do izobraževanja, ki se je kazala že od tridesetih let prejšnjega stoletja, se je v šestdesetih letih začela nekoliko premagovati z ustanavljanjem skupin podaljšanega dneva, razgrnitvijo mreže izvenšolskih ustanov, uvedbo položaja organizatorja oz. obšolsko in obšolsko vzgojno delo ter prizadevanja za preoblikovanje šole v središče vzgojno-izobraževalnega dela v mikronaselju.
V sedemdesetih letih je bilo učitelje opozorjeno na nujnost krepitve vzgojne funkcije vzgoje. Zagotavljati jo morajo vsebina učnega gradiva, ustrezne metode dela, moralna naravnanost samega učitelja, pa tudi narava odnosa med učiteljem in učenci ter vrsta drugih dejavnikov. Šola je znova poklicana, da postane ne le prostor učenja in izobraževanja, ampak tudi prostor otrokovega življenja, kjer naj učenje in vzgoja tvorita enoten in celosten proces.
Takšno manipulacijo »elementov sistema« med drugim pojasnjujejo s samovoljno razlago pojmov »vzgoja« in »izobraževanje« v sovjetski pedagogiki. Tako S. T. Shatsky razume izobraževanje predvsem kot "organizacijo otrokovega življenja in dejavnosti". P. P. Blonsky piše o izobraževanju kot o »namernem, organiziranem dolgoročnem vplivu na razvoj določenega organizma«. Ugledni teoretik komunistične vzgoje E. I. Monoszon, ki vzame to idejo, poudarja, da mora vzgoja zajeti vso raznolikost otrokovih odnosov z okoljem, da je treba poskrbeti za namensko organizacijo njihovih dejavnosti. Slavni sodobni učitelj in znanstvenik V. A. Karakovsky meni, da je izobraževanje obvladljiv del procesa socializacije. Pogled na izobraževanje kot uvod v sodobno kulturo zagovarja N. E. Shchurkova.
Ob upoštevanju različnosti mnenj ne moremo mimo tega, da vse te definicije nosijo pečat materialističnega pogleda na človeka. Ker ga priznava kot »družbeno bistvo« in ne upošteva njegovih duhovnih iskanj, ki presegajo meje zemeljskih odnosov, skuša sovjetska pedagogika v svojih težnjah »objeti neizmernost« in z organiziranim vplivom zajeti čim več dejavnikov okolja, kot mogoče. Morda je to stališče najbolj jasno izraženo v članku znanih sovjetskih metodologov A. M. Arsenjeva in F. F. Koroljeva. Izobraževanje imenujejo »interakcija posameznika in okolja, natančneje prilagajanje prvega drugemu, prilagajanje posameznika danim družbenim strukturam in institucijam«.
In res, če človeka sprejmemo kot »proizvod zgodovinskega razvoja«, glasnika družbene misli in javnega mnenja, če vso pestrost in globino njegovega notranjega življenja reduciramo na proces »reflektiranja« resničnosti, potem je naloga organizirati življenje na način, ki bi se ustrezno »reflektiral« v glavah vzgojenih na eni strani in jih »prilagajal« obstoječemu redu stvari na drugi strani. Zato ni naključje, da je ena od sodobnih »podob izobraževanja«, ki kljub demokratičnim trendom nosi staro idejo: »Pionirski tabor. Ravnilo. Vsi se dvignejo in stojijo v vrsti. Nihče ne štrli v ospredje. Vse je v redu."
Kar zadeva izobraževanje, se v sovjetski pedagogiki približuje izrazu "usposabljanje" in se razume kot rezultat asimilacije sistematiziranega znanja, spretnosti in sposobnosti. In če se je tradicionalno koncept "vzgoje" razlagal širše kot koncept "izobraževanja", potem se je v zadnjem času štel za njegov del. Prisotna je tudi težnja po popolnem izpiranju iz pedagoškega besednjaka, kar negativno vpliva na realno stanje izobraževanja in vodi v oslabitev vzgojne funkcije šole.
»V mnogih šolah, srednjih izobraževalnih ustanovah, univerzah,« piše V. A. Karakovsky, ki označuje krizo razmer, »izobraževanje kot pedagoški cilj je popolnoma odsoten ... Tragedija je v tem, da preusmeritev množične šole na »čisto« izobraževanje dogaja v ozadju neverjetne zaostrenosti in nestabilnosti na vseh področjih našega življenja, ko so mladi, ki se znajdejo v coni družbenega tveganja, vse bolj prestrašeni zaradi strmega padca izobrazbene ravni, pomanjkanja duhovnosti in slepega malikovanja.«
Analiza novejših vzgojno-izobraževalnih konceptov kaže na spremembo pristopov k vzgoji in izobraževanju v povezavi s humanističnimi odnosi in njihovo usmerjenostjo k univerzalnim in kulturnim vrednotam. Vendar pa na splošno še naprej nosijo pečat "okoljske" usmeritve, ki je prevladovala v sovjetski pedagogiki.
Če se vrnemo k vseobsegajoči podobi človeka, krščanska pedagogika zagotavlja najbolj natančno razumevanje vzgoje in izobraževanja, ki je absolutno in se skozi čas ne spreminja.
Beseda »izobraževanje«, etimološko izvira iz besede »prehrana«, pomeni kakovostno hrano za dušo in telo. V krščanski zavesti je povezana z največjim zakramentom – evharistijo, božjo liturgijo. V prevodu iz grščine »liturgija« pomeni »skupna stvar«. V tej skupni stvari za vernike se po besedah njegove svetosti patriarha moskovskega in vse Rusije Aleksija II. razkrije najbolj resnična resničnost, pride do srečanja z Bogom in verniki so združeni v Kristusu. V tem zakramentu postane absolutno transcendentno absolutno imanentno: človek stopi v živo občestvo z Bogom. Dobi moč, da spremeni samega sebe in se prepozna kot duhovno bitje, ki se mora naučiti obvladovati svojo »empirijo« - intelekt, voljo, občutke.
Religiozno razumevanje besede »vzgoja« je torej povezano s cerkvenostjo, vključenostjo v celovito cerkveno življenje in udeležbo pri cerkvenih zakramentih. To se zdi toliko bolj potrebno, ker je po patrističnem nauku človeka nemogoče spremeniti na bolje brez božje pomoči, brez pomoči milosti. »Zlovešča praksa 20. stoletja, pošastna izkušnja nihilizma in razčlovečenja,« piše metropolit Pitirim, »potrjuje dolgoletno stališče o človeški naravi, izraženo v krščanski teologiji, po katerem te narave ni mogoče poljubno izboljšati ali predelati z brezobzirna sredstva."
Koncept "vzgoje" vključuje tudi idejo vrnitve, rasti in skrbi. "Krščanska vzgoja," piše V. Paramonov, "je skrb za rastoči organizem, prehrana, skrb zanj." Z isto asociacijo izobraževanje povezujejo z besedo postajati. Vsekakor je povezano z izobraževanjem, ki naj bi kot del izobraževanja posredovalo »spoznanje o Bogu«. Glavna naloga krščanske vzgoje pa ni toliko »spoznavanje Boga« kot »spoznavanje Boga«, življenje v Bogu.
"Blagor čistim v srcu, kajti oni bodo videli Boga", pravi ena od krščanskih zapovedi, ki daje ključ do pristopa k problemu. Skrb za srce kot glavni vir duhovnega življenja, od katerega naravnanosti je odvisna struktura človekovih misli, občutkov in dejanj, je glavna skrb izobraževanja.
Temu vprašanju je bilo veliko pozornosti posvečeno v delih I. G. Pestalozzija, ki je menil, da je končni rezultat in cilj vzgoje gojenje »moči zaljubljenega srca«, za kar (pa tudi za duševno dejavnost) je telovadba pomembna. potrebno. »Dvig srca« naj bi po njegovem mnenju dvignil človeka do občutka čistega, vzvišenega, božanskega bitja, ki živi v njem, do občutka notranje moči njegove narave.
»Življenje srca je ljubezen,« pričuje sveti Teofan, »zapuščenik Višenski«, ki ga imenujejo najvidnejši in najvplivnejši od vseh ruskih pravoslavnih moralistov 19. stoletja.
Tako je glavna naloga vzgoje dati srcu pravo smer, ki ustreza glavnemu cilju obstoja, razviti v njem dejavno ljubezen do Boga in do vsega Božjega in svetega, gojiti »okus« srca. O tem piše ruski filozof I. A. Iljin, ki trdi, da je treba v otroku čim prej »prižgati in segreti« »duhovno oglje«: občutljivost za vse Božansko, željo po popolnosti, veselje ljubezni in okus. za prijaznost.
Po mnenju številnih učiteljev in znanstvenikov izobraževanje vključuje tudi pojem "podvig". To mnenje izraža že omenjeni I. A. Ilyin. O tem piše teolog in duhovnik Aleksander Saltikov, ki trdi, da je podvig nujen pogoj za duhovno življenje in osebno vzgojo.
To stališče se zdi vredno pozornosti, še posebej, če vzamemo za osnovo širok pomen te besede (v V. Dahlu: "podvig" - "gibanje, težnja").
V boju je podvig,
Tudi v boju je podvig,
Najvišji dosežek v terpenu,
Ljubezen in molitev, -
piše eden od ustanoviteljev slovanofilstva, filozof in pesnik A. S. Khomyakov.
Znani ruski filozof G. P. Fedotov verjame, da če je ustvarjalnost v umetnosti in znanosti, visoko duhovno (t.j. molitveno in asketsko) življenje usoda nekaj ljudi, potem je moralni dosežek dostopen vsakemu človeku.
Razumevanje podviga kot življenjskega križa najdemo pri V. V. Zenkovskem. »Križ, vpisan v človeka« (tj. skrivnost edinstvenosti posameznika, njegov talent) določa notranjo logiko človekovega duhovnega iskanja. Hkrati "križ" učitelju nakazuje nalogo in smer izobraževalnih dejavnosti v zvezi z vsakim otrokom.
Tako krščanska pedagogika govori o vzgoji kot o »povzdigovanju« srca kot središča duhovnega življenja, kot glavne sile ljubezni. Ta naloga nujno vključuje učiteljevo pomoč pri razumevanju za vsakega učenca njegove posebne poti, njegovega "križa" - podviga, ki je pred njim v zemeljskem življenju, da bi dosegel večno življenje. Vzgoja predpostavlja tudi cerkvenost, ko otrok v svobodni enosti, prežeti z ljubeznijo in bratstvom, razkrije svoje talente, polnost svoje osebnosti.
Krščanska vzgoja kako razodevanje božje podobe v človeku sloni na krščanski vzgoji. Izobraževanje brez vzgoje primerja s hišo na pesku prof. M. I. Andrejev. I. A. Ilyin imenuje izobraževanje brez vzgoje lažno in nevarno zadevo. »Narava poskrbi za razvoj ljubezni pred razvojem mišljenja,« piše I. G. Pestalozzi.
In res, če je vzgoja najprej skrb, skrb za srce, njegovo popravljanje in "vžiganje", potem je pojem "vzgoja" po pomenu blizu besede "formacija". Povezan je z oblikovanjem pravilnega načina razmišljanja, pravilnega (v tem kontekstu - krščanskega, pravoslavnega) pogleda na svet.
Vzgoja se začne z rojstvom otroka in je osnova, na kateri se bo pozneje gradila zgradba vzgoje. Vzgoja zavzema pravo mesto s prebujanjem in širjenjem otrokove zavesti, njegove duše. Sveti Teofan Samotarnik piše: »...Duša se pojavi v svetu kot gola sila, raste, postaja bogatejša v notranji vsebini in se nato razveja v dejavnosti.«
Na podlagi te natančne lastnosti je mogoče sklepati, da vzgoja vpliva, spodbuja, povzroča rast duše, A izobraževanje opredeljuje in oblike njeno vsebino.
Tu se je treba še enkrat vrniti k definiciji pojma "duša". Eden njegovih glavnih pomenov v krščanski antropologiji je osebnost človeka v odnosu z Bogom, njegov pravi »jaz«, njegova »kvintesenca«, ki je ne more uničiti nihče razen Boga. »Tista nespremenljiva stabilnost osebnosti, ki jo razumemo z besedo »jaz«, ustvarja identiteto naše individualnosti, kljub nenehnemu toku zavesti, spreminjanju vtisov in občutkov, ciklu metabolizma,« piše metropolit Pitirim, » to stabilnost določa ravno duša, nematerialni substrat, ki ... vsebuje vse informacije o našem “jazu”.
Kljub stabilnosti telesa v mejah zemeljskega življenja in duše (tudi znotraj večnosti) je človekovo duševno življenje, območje medsebojnega delovanja duše in telesa, nestabilno in gibljivo. Ta nestabilnost in mobilnost je razložena z neodpravljivimi protislovji v samem obstoju človeka. Po svoji fizični naravi v celoti pripada zunanjemu svetu in je skupaj z drugimi "stvari (objekti) sveta" podvržen univerzalnim zakonom zemeljskega bivanja. Po naravi svoje osebnosti se kot Božja podoba tudi nujno prepoznava kot več kot »stvar sveta«. Zavest ga popelje onkraj sveta in ga prisili, da v svetu išče poseben namen. “...Celotna zgodovina človekovega duhovnega razvoja,” piše prof. V. I. Nesmelov, "se v bistvu spušča le v zgodovino njegovega iskanja rešitve uganke o sebi."
Poiščite odgovor na »uganko samega sebe«, na boleča vprašanja, ko se pred človekom pojavita »resnica življenja« in »resnica zavesti« z vso strašno silo usodnega vprašanja življenja: »Biti ali ne. biti?" in "Zakaj biti?" — odgovor na ta vprašanja je mogoče najti le v krščanstvu. Vera v Boga, čeprav sprva zelo šibka, sili človeka, da išče živo komunikacijo z Njim in postopoma v Bogu odkriva živo podobo resničnega bivanja.
Toda osebna vera kot stanje zavesti je minljiva stvar. Odvisno od različnih razlogov lahko niha, narašča in oslabi, kar kaže na prednost telesa ali duše. Prav za razvoj in krepitev tega »duhovnega zarodka« je potrebna krščanska vzgoja. »Krščanski nauk,« piše prof. V.I. Plaho, razodeva človeku večno razumno podlago obstoja in potrjuje resničnost njegovega večnega pomena.«
Posebnost krščanske vzgoje (kot posebnosti krščanstva nasploh) je povezava med krščanskim spoznanjem resnice in življenjem po resnici, zato je središče krščanskega izobraževanja, pa tudi krščanske vzgoje božja liturgija. Kot že rečeno, v zakramentu spovedi in obhajila človek vstopi v živo komunikacijo z Bogom, dobi moč za spoznavanje in spreminjanje samega sebe. Pod temi pogoji se samospoznanje spremeni v bogospoznanje.
S filozofskega vidika je spoznanje proces interakcije med subjektom in objektom, spoznavalcem in znanim, dejanje, v katerem je »nekaj spoznano kot nekaj«. Kompleksnost spoznavanja samega sebe je ravno v položaju spoznavalca, v odnosu do sebe kot objekta. Hkrati pa je za spoznanje sebe kot božje podobe potrebno vedeti, da Bog obstaja in kaj Bog je, torej je treba imeti predstavo o njem.
Na podlagi načela hierarhične zavesti lahko sklepamo, da sta »spoznanje Boga«, ki je predmet krščanske vzgoje, in »spoznanje Boga«, ki je predmet krščanske vzgoje, glavni za posameznika, saj prispevajo k oblikovanju, oblikovanju in razvoju njegovega jedra – duše.
Znanje o svetu je po svojem pomenu za človeka sekundarno, zanj nima absolutnega pomena in služi za doseganje ciljev zemeljskega obstoja.
Človek namreč ne potrebuje raznolikih informacij o svetu, če ne ve, kdo je in zakaj je na tem svetu, če v sebi nima trdnih temeljev kakršnega koli znanja.
Po mnenju prof. V. I. Nesmelov je lahko velik znanstvenik in hkrati neizobražena oseba, saj je merilo in rezultat pravega izobraževanja razvoj celovitega pogleda na svet. Da bi to dosegli, »ni dovolj, da si napolnite glavo s programskim naborom najrazličnejših znanj, ampak morate v svoji glavi ustvariti tudi živo jedro, ki bi iz celotnega kupa pridobljenega znanja absorbiralo potrebne materiale in , ki se razvije iz teh materialov, lahko zraste v živ organizem o svetu in človeku ter skupaj s skrivnostjo bivanja lahko človeku osvetli vrednost in namen njegove osebnosti.«
K povedanemu je treba dodati, da krščanska spoznanja izpolnjujejo te zahteve, so celostne narave in lahko zadovoljijo zahteve uma, težnje volje in zahteve čutov. Krščansko spoznanje je za otroka nujno, saj »otrok potrebuje tisti pogled na svet, v katerem ima zanj vse na svetu smisel, vse se vrača k Stvarniku in nebeškemu Očetu«. Krščanstvo mu omogoča »živeti v iskanju in zavedanju jasnih življenjskih resnic, ki ne dopuščajo niti najmanjšega dvoma«.
Pravilno ugotovljeno razmerje med »znanjem« (»umom«) in »srcem«, vzgojo in izobraževanjem nam omogoča govoriti o njihovi harmoniji. Predpostavlja stanje duha, ko um zadržuje pretirane impulze srca, srce ogreje hladno razumnost uma, oba pa usmerjata voljo v pravo smer.
Tako lahko vzgojo in izobraževanje v njunem pravem pomenu primerjamo z drevesom, semenom, posajenim v človekovo srce. Njegova rast in nastanek sta odvisna od številnih očitnih in skritih dejavnikov. Njegovi sadovi so tisti sadovi Svetega Duha, o katerih večkrat govori evangelij: ljubezen, veselje, mir, potrpežljivost, dobrota, usmiljenje, vera, krotkost, samoobvladanje. Uporabiti jih bo treba tako v življenju tega stoletja kot v stoletju prihodnosti.
Če primerjamo sekularno in versko razumevanje besed »vzgoja« in »izobraževanje«, je mogoče narediti vrsto zaključkov.
1. Sekularna razlaga teh pojmov (od izrazite razredne, marksistične do mehkejše kulturne, humanistične) temelji na materialistični definiciji človeka kot »proizvoda okolja« in torej zasleduje nalogo predvsem njegovega izboljšanja, plemenitenje, ustvarjanje ustreznih pogojev s pravilno organizacijo otrokovega življenja in delovanja, vključno s »vklopom« posameznika v okolje. Hkrati se pomanjkljivosti v vzgoji in pomanjkanje pričakovanih pozitivnih rezultatov pojasnjujejo s tako imenovanimi spontanimi, neorganiziranimi vplivi na osebnost ali njene biološke, genetske značilnosti.
Krščansko, pravoslavno razumevanje pomena teh besed izhaja iz pogleda na človeka kot božjo podobo in podobnost. Ne gre samo za ustvarjanje ustreznih pogojev za rast in oblikovanje otroka, temveč tudi za upoštevanje in uporabo milostne Božje pomoči v tem procesu s sodelovanjem, predvsem, v liturgičnem življenju Cerkve.
2. Brez priznavanja metafizičnega začetka posameznika, njegove nesmrtne duše (oziroma priznavanja duše brez njenega Stvarnika - Boga), vidi posvetna pedagogika smisel vzgoje in izobraževanja v doseganju vidnih rezultatov »najboljše eksistence«: bogastva, blaginje, visok poklicni status, moralno izboljšanje zaradi moralnega izboljšanja itd.
Ne da bi zanikala relativne cilje in cilje zemeljskega obstoja, jih krščanska pedagogika podreja glavni, absolutni nalogi obstoja - »uvod v večno življenje v empiričnem življenju«.
3. V koordinatah sekularne znanosti pojem »vzgoja« šibko korelira s pojmom »izobraževanje«, izgublja svoj vodilni, v zvezi z njim, pomen in širok konceptualni pomen, svoje etimološke korenine in se pogosto razume kot del izobraževanje.
Podoben proces se dogaja z izrazom »izobraževanje«, ki je trenutno bližje pojmu »usposabljanje« in ima ožji pomen kopičenja najrazličnejših informacij – brez upoštevanja njihove vrednosti za posameznika. Oba pojma (kot tudi pojem »oseba«) se v pedagoškem vsakdanu uporabljata v popačeni obliki.
Besedi »vzgoja« in »izobraževanje« v krščanski zavesti segata k svoji etimologiji: k besedi "prehrana"- nega, opazovanje, nego, pravilna, kvalitetna prehrana duše in telesa, osebna rast, rast; mimogrede "slika"- obnova in oblikovanje v človeku podobe njegovega Stvarnika in Stvarnika. Pomen teh besed v krščanski pedagogiki se uporablja v celotnem obsegu. Obseg pojma »vzgoja« je širši od pojma »izobraževanje«. V razvoju pomeni širjenje, poglabljanje, rast duše in vseh s tem povezanih sil, pojem »izobraževanje« pa oblikovanje njene vsebine. Ta dva koncepta sta tesno povezana drug z drugim, njuno presečišče tvori tako rekoč neviden križ.
Makarenko A.S. Namen izobraževanja
… »Iz naših šol moramo izhajati energični in ideološki člani socialistične družbe, sposobni brez pomislekov vedno, v vsakem trenutku svojega življenja najti pravi kriterij osebnega delovanja, sposobni hkrati zahtevati pravilno vedenje od drugih. Naš učenec, ne glede na to, kdo je, v življenju nikoli ne more delovati kot nosilec neke osebne popolnosti, le kot prijazen ali pošten človek. Vedno mora delovati predvsem kot član svoje ekipe, kot član družbe, odgovoren za dejanja ne samo sebe, ampak tudi svojih tovarišev.
Posebej pomembno je področje discipline, na katerem smo učitelji najbolj grešili. /…/
Vsak dober, vsak pošten učitelj vidi pred seboj veliki politični cilj vzgoje državljana in si vztrajno prizadeva za dosego tega cilja. Šele to pojasnjuje resnično svetovni uspeh našega družbenega in izobraževalnega dela, ki je ustvarilo tako čudovito generacijo naše mladine.
Toliko bolj bo primerno, da pri tem uspehu sodeluje tudi teoretična misel.”
»Vzgoja otrok je najpomembnejše področje našega življenja. Naši otroci so bodoči državljani naše države in državljani sveta. Pisali bodo zgodovino. Naši otroci so bodoči očetje in mamice, bodo tudi vzgojitelji svojih otrok. Naši otroci morajo odrasti v dobre državljane, dobre očete in matere. A to še ni vse: naši otroci so naša starost. Pravilna vzgoja je naša srečna starost, slaba vzgoja je naša bodoča žalost, to so naše solze, to je naša krivda pred drugimi ljudmi, pred vso državo.”
Jan Amos Komensky "Materinska šola ali skrbna vzgoja mladine v prvih šestih letih"
»Za kakšne namene Bog daje otroke in za kaj naj si prizadevamo pri njihovi vzgoji?
Vola ljudje naučijo orati, psa loviti, konja jahati in prenašati težka bremena, ker so ustvarjeni za te namene in jih ni mogoče prilagoditi drugim namenom. Človeka, višjega bitja od vseh teh živali, je treba voditi k najvišjim ciljem.
Zato starši ne izpolnjujejo dovolj svoje dolžnosti, če učijo svoje otroke jesti, piti, hoditi, govoriti in se krasiti z oblačili, kajti vse to služi samo telesu, ki ni oseba, ampak služi kot koča za oseba. Lastnik te koče (inteligentna duša) prebiva notri; treba je skrbeti bolj kot za to zunanjo lupino.
Starši naj skrbijo, da svojim otrokom poleg vere in pobožnosti dajo priložnost, da pridobijo milostne kulturne navade in se naučijo svobodnih umetnosti in vseh življenjskih potrebščin.
Z eno besedo, treba je trdno postaviti trojni cilj vzgoje mladine: vera in pobožnost, dobra morala, znanje jezikov in znanosti. In vse to v takšnem vrstnem redu, kot je tukaj ponujeno, in ne obratno.”
Johann Pestalozzi "Labodji spev"
»Ne morem drugače, moram priznati, da je pravo bistvo človeške narave celota nagnjenj in sil, ki človeka ločijo od vseh drugih bitij na zemlji. Priznati moram, da ni moje smrtno meso in kri, ne živalsko bistvo človeških želja, ampak nagnjenja mojega človeškega srca in človeškega uma, moje človeške sposobnosti za mojstrstvo – to je tisto, kar sestavlja človeško bistvo moje narave, oz. , kar je isto, moja človeška narava.
Od tod seveda sledi, da je treba idejo osnovnošolskega izobraževanja razumeti kot idejo naravi skladnega razvoja in plemenitenja moči in nagnjenj človeškega srca, človeškega uma in človeških veščin 2. Zato skladnost z naravo, ki jo ta ideja vsiljuje načinom razvijanja in plemenitenja naših moči in nagnjenj, na enak način vsekakor zahteva popolno podreditev trditev naše živalske narave višjim zahtevam notranjega, božanskega bistva nagnjenj. in moči našega srca, našega uma in naših veščin, tj. .v bistvu, da podredimo svoje meso in kri svojemu duhu. Iz tega sledi, da celota sredstev vzgojne umetnosti, ki se uporablja za naraven razvoj človekovih moči in nagnjenj, predpostavlja, če že ne jasno poznavanje, pa vsaj živ notranji občutek poti. po kateri gre narava sama, razvija in oblikuje naše moči. Ta potek narave temelji na večnih, nespremenljivih zakonih, ki so lastni vsaki od človeških sil 3 in so v vsaki od njih povezani z neustavljivo željo po lastnem razvoju. Celoten naravni tok našega razvoja v veliki meri izhaja iz teh stremljenj. Človek si želi vse, za kar čuti moč v sebi, in vse to si mora želeti zaradi teh inherentnih stremljenj.”
Diesterweg Adolf "O skladnosti z naravo in kulturo pri poučevanju"
»Treba je vzgajati v skladu z naravo, učiti v skladu z naravo, delovati v skladu z naravo. To absolutno drži in velja tudi, če pojem skladnosti z naravo jemljemo tako v širšem kot v ožjem pomenu besede, tj. če se to načelo razširi na naravo nasploh ali, kar je bolje, omeji samo na človeško naravo. Trdno je uveljavljeno načelo vzgoje v skladu z naravo. Vse, kar je priznano kot v skladu z naravo, je torej tudi resnično, hvale vredno in dobro. Navsezadnje je človeška narava dobra, ustvaril jo je stvarnik, da bi se na zemlji razvijala in izboljševala v skladu z zakoni, ki so ji lastni in v njej določeni. Načelo skladnosti z naravo se je za večno uveljavilo na pedagoškem obzorju kot svetlo bleščeča, nikoli ugasnila, nikoli ne spreminjajoča se lega vodilne luči. Predstavlja pol, os, okoli katere se vrtijo vsa druga pedagoška in metodična pravila, ki gravitirajo k njej. Tvorijo krog, množico; naše načelo je tudi enotnost. Pooseblja ideal, h kateremu bi morali težiti tako v življenju kot v izobraževanju in usposabljanju, ne da bi pričakovali, da ga bomo glede na omejenost in nepopolnost našega znanja in drugih sredstev kdaj v celoti dosegli. Konec koncev bi bila popolnoma popolna tudi naravoslovna institucija, upravljanje, izobraževanje itd., a popolnega na zemlji ni in ne more biti. Zahvaljujoč temu naše načelo ne izgubi svojega pomena, ampak, nasprotno, postane naša večna zvezda vodila.”
K.D. Ušinski "Grehi vzgoje na splošno in zlasti ruske vzgoje v zvezi z živčnim organizmom otrok"
»Človek nima vseh moči in zmožnosti, ki se skrivajo v njegovem živčnem organizmu, in od tega bogatega zaklada človeku pripada le tisto, in to ravno tisto, kar je podredil svoji zavesti in svoji volji in kar torej lahko razpolagati po mili volji.” . Eden glavnih ciljev vzgoje je prav podrediti sile in sposobnosti živčnega organizma čisti zavesti in svobodni volji človeka. Sama po sebi živčna neprostovoljna dejavnost, ne glede na to, kako sijajne sposobnosti se lahko manifestirajo v njej, ni le neplodna in nekoristna, ampak tudi pozitivno škodljiva. Tega ne smejo pozabiti vzgojitelji, ki pogosto zelo malomarno občudujejo manifestacije živčne razdražljivosti otrokovega telesa, misleč, da vidijo v njem zametke velikih sposobnosti in celo genialnosti, ter povečujejo otrokovo živčno razdražljivost, namesto da bi jo s preudarnimi ukrepi oslabili. ukrepi."
Dewey John "Šole prihodnosti"
»O otrocih ne vemo ničesar in globlje ko se s svojimi zmotnimi koncepti poglabljamo v problematiko izobraževanja, bolj postajamo zmedeni in se zgubljamo. Najmodrejši pisci skrbno opisujejo, kaj mora človek vedeti, ne da bi se spraševali, kaj je otroku na voljo. Takšne posplošitve so značilne za Rousseaujevega Emila. Rousseau meni, da je obstoječa vzgoja brez vrednosti, saj starši in vzgojitelji razmišljajo le o dosežkih odraslih, zanj pa je vsaka koristna sprememba v izobraževanju odvisna od pozornega odnosa do prednosti in slabosti otroka. Rousseau ves čas poudarja, da mora vzgoja temeljiti na prirojenih lastnostih tistih, ki jim je namenjena, in na študiju otrok – študiju, ki nam razkriva bistvo prirojenih lastnosti. Ta Rousseaujeva misel je dala smer vsem sodobnim iskanjem v pedagogiki,
To pomeni, da prava vzgoja ni nekaj vsiljenega od zunaj, temveč rast, razvoj lastnosti in sposobnosti, s katerimi se vsak človek rodi. To Rousseaujevo stališče je pripeljalo do številnih zaključkov in razmišljanj, ki so se nadalje razvijala v delu različnih reformatorjev v izobraževanju.«
Vzgoja v razvoju osebnosti je poleg dednosti in okolja pomemben dejavnik. Zagotavlja socializacijo posameznika, programira parametre njegovega razvoja ob upoštevanju vsestranskosti vpliva različnih dejavnikov. Izobraževanje je načrtovan, dolgotrajen proces posebej organiziranega življenja otrok v pogojih izobraževanja in vzgoje. Ima naslednje funkcije:
b diagnosticiranje naravnih nagnjenj, teoretični razvoj in praktično ustvarjanje pogojev za njihovo manifestacijo in razvoj;
l organizacija izobraževalnih dejavnosti za otroke;
b uporaba pozitivnih dejavnikov pri razvoju osebnostnih lastnosti;
b vpliv na družbene razmere, odpravljanje in transformacija (če je mogoče) negativnih vplivov okolja;
b oblikovanje posebnih sposobnosti, ki zagotavljajo uporabo sil na različnih področjih dejavnosti: znanstvenih, strokovnih, ustvarjalno-estetskih, konstruktivno-tehničnih itd.
»Clovekova celovitost, ki ima eno samo družbeno bistvo in je hkrati obdarjen z naravnimi močmi živega, čutnega bitja, temelji na dialektiki interakcije med družbenim in biološkim.« Vzgoja ne more spremeniti podedovanih telesnih lastnosti, prirojene vrste živčnega delovanja ali spremeniti stanja geografskega, socialnega, domačega ali drugega okolja. Lahko pa s posebnim usposabljanjem in vajami (športni dosežki, krepitev zdravja, izboljšanje procesov vzbujanja in inhibicije, tj. prožnosti in gibljivosti živčnih procesov) formativno vpliva na razvoj in odločilno prilagodi stabilnost naravnih dednih lastnosti.
Samo pod vplivom znanstveno utemeljene vzgoje in ustvarjanja ustreznih pogojev, ob upoštevanju značilnosti otrokovega živčnega sistema, zagotavljanja razvoja vseh njegovih organov, ob upoštevanju njegovih potencialnih zmožnosti in vključevanju v ustrezne vrste dejavnosti, se lahko posameznik naravno razvija. nagnjenja se razvijejo v sposobnosti.
Pri organizaciji izobraževanja se morajo učitelji zavedati, da različne vrste dejavnosti različno vplivajo na razvoj določenih človekovih sposobnosti v različnih starostnih obdobjih. Osebni razvoj je odvisen od vodilne vrste dejavnosti.
Človekovi resnični dosežki se kopičijo ne samo zunaj njega, v določenih predmetih, ki jih je ustvaril, ampak tudi v njem samem. Z ustvarjanjem pomembnega človek sam raste; v ustvarjalnih, krepostnih dejanjih najpomembnejši vir njegove rasti. "Človekove sposobnosti so oprema, ki se kuje ne brez njegovega sodelovanja." Izobraževanje in dejavnost ustvarjata osnovo za manifestacijo in razvoj naravnih nagnjenj in sposobnosti. Praksa je dokazala, da usmerjena vzgoja zagotavlja razvoj posebnih nagnjenj ter spodbuja duhovno in telesno moč. To potrjujejo uspehi inovativnih učiteljev in prakse nevrolingvističnega programiranja (NLP). Nepravilna vzgoja lahko uniči tisto, kar je v človeku že razvito, odsotnost ustreznih pogojev pa lahko popolnoma zaustavi razvoj tudi posebej nadarjenih posameznikov. Ko bralca vodimo k razumevanju vloge izobraževanja in dejavnosti pri razvoju sposobnosti, ugotavljamo potrebo po razvoju takšnih sposobnosti, kot sta trdo delo in visoka uspešnost. Številni slavni geniji človeštva trdijo, da ves svoj uspeh dolgujejo trdemu delu in vztrajnosti pri doseganju ciljev in le 10 % svojim sposobnostim in nagnjenjem.
Pri organizaciji izobraževanja je očitno treba izhajati iz idej L.S. Vygotsky o dveh medsebojno povezanih območjih razvoja: dejanskem in neposrednem, ob upoštevanju njihovih individualnih zmožnosti in ustreznosti zahtev, razvoju motivacijske sfere izobraževanih.
Doslej je pedagogika upravičeno potrjevala odločilen vpliv vzgoje na razvoj in oblikovanje osebnosti s spodbujanjem notranje dejavnosti (gibalne, spoznavne dejavnosti komunikacije) ter dejavnosti lastnega izpopolnjevanja in samorazvoja. Z drugimi besedami, to je oblikovanje motivacije.
S.L. Rubinstein je opozoril, da je vse v razvoju osebnosti do neke mere odvisno od zunaj, vendar ne izhaja neposredno iz zunanjih pogojev. V tem pogledu je soglasen tudi položaj R.S. Nemova: »Človek se po svojih psiholoških lastnostih in oblikah vedenja kaže kot družbeno-naravno bitje, deloma podobno, deloma različno od živali. V življenju njegova naravna in družbena načela sobivajo, se združujejo in včasih tekmujejo med seboj. Pri razumevanju resnične določitve človeškega vedenja je verjetno treba upoštevati oboje.«
Razvoj otroka poteka v razmerah raznolikih odnosov pozitivne in negativne narave. Sistem pedagoško zdravih vzgojnih odnosov oblikuje značaj posameznika, vrednotne usmeritve, ideale, ideje, pogled na svet in čutno-čustveno sfero. Otrok pa ni vedno zadovoljen s pravilno organiziranim sistemom odnosov. Zanj ni aktualizirana v vitalno nujnost. Oblikovanje različnih odnosov do resničnosti včasih ne upošteva notranjega "jaz" posameznika, duševnega razvoja in pogojev telesnega razvoja, skritega notranjega položaja osebe, ki se izobražuje. Visok rezultat razvoja in oblikovanja je dosežen, če izobraževalni sistem, ki ga predstavlja učitelj, zagotavlja subtilen psihološki in pedagoški vpliv v kontekstu podobnosti z otrokom, zagotavlja harmonijo nastajajočih raznolikih odnosov, ga popelje v svet duhovne dejavnosti in vrednot, iniciira njegovo duhovno energijo, zagotavlja razvoj motivov in potreb.
Toda ob analizi vzorcev vzgoje kot planetarnega pojava bi rad opozoril, da je zavesten odnos do izboljšanja in namena na Zemlji morda glavni objektivni pogoj za nadaljevanje in ohranjanje življenja. In v tem smislu je izobraževanje fenomen, negovan in ohranjen v genetski kodi človeštva.
Dejavnost človekove osebnosti je videti v dveh vidikih: čisto fizičnem in duševnem. Ti dve vrsti dejavnosti se lahko pri posamezniku kažeta v številnih kombinacijah: visoka telesna aktivnost in nizka mentalna aktivnost; visoko duševno in nizko fizično; povprečna aktivnost obeh; nizka aktivnost obeh itd.
Na človeka vplivajo številni dejavniki, ki določajo njegovo dejavnost. Prva med njimi je njegova dednost, ki določa njegovo atomsko-fiziološko in duševno organizacijo. Drugi dejavnik so okoljske razmere. In tretji dejavnik je izobraževanje v širšem pomenu besede. Na razvoj telesne in duševne dejavnosti lahko vpliva s sistemom posebej organiziranega treninga in samega izobraževanja. Za šolarje je to izobraževanje, razvoj kognitivnega interesa za učenje, oblikovanje učne motivacije, razvoj miselne dejavnosti, razvoj sistema vrednotnih usmeritev, duhovnih idealov, duhovnih in materialnih potreb.
Funkcija izobraževanja bo v tem primeru zmanjšana na razvoj ("zagon") mehanizmov samoregulacije, samogibanja in samorazvoja pri otroku. V mnogih pogledih je človek sam svoj stvarnik. Kljub dejstvu, da je določen program individualnega razvoja že določen na genetski ravni (vključno s telesno in duševno predispozicijo), človek ohrani pravico do razvoja samega sebe.
Ne da bi zanikal primarno vlogo izobraževanja pri razvoju osebnosti, bi rad opozoril, da niso vsi ljudje podvrženi razvojnim in formativnim vplivom, preizkušenim v družbi. Hkratni kompleksni vplivi pozitivnih in negativnih (predvsem socialnega izvora) dejavnikov na razvoj osebnosti širijo nabor mutacij duševnih novotvorb, ki ogrožajo zdravje posameznika, naroda, države in planeta. Duhovne vrednote zamenjujejo čutne in materialne vrednote, število odvisnikov od drog, sadistov in manijakov različnih usmeritev, predstavnikov sekt, ki so pripravljeni uničiti skoraj vse človeštvo za svojo idejo, ljudi s samomorilnim vedenjem, psihopatov ( ljudje, ki ne zmorejo sklepati nobenih kompromisov) rastejo. , »ko začne svet stvari, ki so jih ustvarili ljudje, prevladovati nad svetom človeških vrednot«. Očitno družba potrebuje nove teorije in koncepte, dialektično prevrednotenje obstoječih družbenih in socialno-psiholoških virov, ki v sodobnih razmerah zagotavljajo razvoj in oblikovanje posameznika, sposobnega samorazvoja in samoohranitve kot posebne biološke vrste na Zemlji. .
Izobraževanje predpostavlja namensko dejavnost družbe za upravljanje procesa človekovega razvoja z vključevanjem v različne vrste družbenih odnosov v študiju, komunikaciji, igri in praktičnih dejavnostih.
Za izvajanje takšnih dejavnosti družba uporablja vsa sredstva, ki so ji na voljo - umetnost, literaturo, množične medije, kulturne ustanove, izobraževalne ustanove, javne organizacije.
Vzgoja obravnava svoj objekt hkrati kot svoj subjekt. To pomeni, da namenski vpliv na otroke predpostavlja njihovo aktivno pozicijo.
Vzgoja deluje kot etično urejanje osnovnih odnosov v družbi; prispevati naj k človekovi uresničitvi samega sebe, k doseganju ideala, ki ga goji družba. Vzgoja temelji na kvalitetah javne morale, posameznik pa te lastnosti dobi v procesu vzgoje. Razvoj in izobraževanje v svoji enotnosti tvorita bistvo človekovega oblikovanja.
Izobraževanje vključuje opremljanje osebe z določeno količino družbeno potrebnih znanj, veščin in sposobnosti, pripravo za življenje in delo v družbi, za upoštevanje norm in pravil obnašanja v tej družbi, komuniciranje z ljudmi in interakcijo z njenimi družbenimi institucijami. Z drugimi besedami, izobraževanje mora zagotoviti, da se človek obnaša tako, da bo ustrezalo normam in pravilom vedenja, sprejetim v določeni družbi. To ne izključuje oblikovanja posameznih osebnostnih lastnosti in lastnosti, katerih razvoj je odvisen tako od individualnih nagnjenj osebe kot od pogojev, ki mu jih družba lahko zagotovi za razvoj teh nagnjenj.
Izobrazba je zelo pomemben dejavnik, ki ima velik vpliv na razvoj in oblikovanje človekove osebnosti.
Najpomembnejše vzorce in dejavnike razvoja in oblikovanja osebnosti lahko štejemo tako zunanje kot notranje.
Zunanji vključujejo skupni vpliv zgoraj omenjenih okolij in vzgoje.
Notranji dejavniki vključujejo naravne potrebe in nagone, potrebe po komunikaciji, altruizem, dominantnost, agresivnost in posebne družbene potrebe – duhovne, ustvarjalne potrebe, moralne in vrednotne potrebe, potrebe po samoizboljšanju, interesi, prepričanja, občutki in izkušnje itd. ki nastanejo pod vplivom okolja in izobraževanja. Kot rezultat kompleksne interakcije teh dejavnikov pride do razvoja in oblikovanja osebnosti.
V procesu razvoja je težko najti obdobje enotnega vpliva vseh dejavnikov. Praviloma opazimo njihovo izmenično ali skupinsko prevlado
Zunanji dejavniki oblikovanja osebnosti, ki se kažejo skozi močan biološki princip (mislimo tudi na izvorno duhovno substanco), zagotavljajo razvoj in izboljšanje. Biološko v človeku ni vedno dovolj podrejeno zunanjim dejavnikom razvoja. Očitno se v biološkem razvoju dogaja nek genetski atavizem.
Pedagoška praksa pozna veliko primerov, ko odlični bivalni in vzgojni pogoji niso dali pozitivnih rezultatov, ali po drugi strani v težkih družinskih, socialnih, življenjskih razmerah, v razmerah lakote in pomanjkanja (leta vojne), a ob pravilni organizaciji izobraževalnega dela, ustvarjanja izobraževalnega okolja dosegli visoke pozitivne rezultate pri razvoju in oblikovanju osebnosti.
Pedagoške izkušnje A.S. Makarenko, V.A. Suhomlinski, V.F. Shatalova, Sh.A. Amonashvili kaže, da je osebnost najprej oblikovana s sistemom odnosov, ki jih posameznik razvije z okoljem in ljudmi okoli sebe, ki so jih ustvarili starši in učitelji, odrasli.
Izobraževanje lahko obravnavamo tudi kot sestavni del vpliva družbenega okolja na človeka, hkrati pa je eden od dejavnikov zunanjega vpliva na razvoj človeka in oblikovanje njegove osebnosti. Posebnost vzgoje je poleg njene namenskosti tudi to, da jo izvajajo osebe, ki jih družba posebej pooblasti za opravljanje te družbene funkcije.
Razvoj otroka poteka v razmerah raznolikih odnosov pozitivne in negativne narave. Sistem pedagoško zdravih vzgojnih odnosov oblikuje značaj posameznika, vrednotne usmeritve, ideale, ideje, pogled na svet, čutno-čustveno sfero. Otrok pa ni vedno zadovoljen s pravilno organiziranim sistemom odnosov.
Zanj sistem odnosov ne postane vitalen. Oblikovanje različnih odnosov do resničnosti včasih ne upošteva notranjega "jaz" posameznika, duševnega razvoja in pogojev telesnega razvoja, skritega notranjega položaja osebe, ki se izobražuje.
Visok rezultat razvoja in oblikovanja je dosežen, če izobraževalni sistem, ki ga predstavlja učitelj, zagotavlja subtilen psihološki in pedagoški vpliv v kontekstu podobnosti z otrokom, zagotavlja harmonijo nastajajočih raznolikih odnosov, ga popelje v svet duhovne dejavnosti in vrednot, iniciira njegovo duhovno energijo, zagotavlja razvoj motivov in potreb.
Toda ob analizi vzorcev vzgoje kot planetarnega pojava bi rad opozoril, da je zavesten odnos do izboljšanja in namena na Zemlji morda glavni objektivni pogoj za nadaljevanje in ohranjanje življenja. In v tem smislu je izobraževanje fenomen, negovan in ohranjen v genetski kodi človeštva.
Pomemben dejavnik razvoja je osebnost samega študenta (ali osebe na splošno) kot samoregulativne, samopogonske, samorazvojne, samoizobraževalne osebe.
Dejavnost človekove osebnosti je videti v dveh vidikih: čisto fizičnem in duševnem.
Ti dve vrsti dejavnosti se lahko pri posamezniku kažeta v številnih kombinacijah: visoka telesna aktivnost in nizka mentalna aktivnost; visoko duševno in nizko fizično; povprečna fizična in psihična aktivnost; nizka aktivnost, tako fizična kot psihična, in podobno.
Funkcija izobraževanja bo v tem primeru zmanjšana na razvoj ("zagon") mehanizmov samoregulacije, samogibanja in samorazvoja pri otroku.
V mnogih pogledih je človek sam svoj stvarnik. Kljub dejstvu, da je določen program individualnega razvoja že določen na genetski ravni (vključno s telesno in duševno predispozicijo), človek ohrani pravico do razvoja samega sebe.
Moč njegovega vpliva pa je odvisna od vrste okoliščin, njen pomen glede na vpliv okolja in dednosti pa je različen.
Rezultat izobraževalnega procesa mora biti človekova učinkovita socialna prilagoditev, pa tudi njegova sposobnost, da se v določeni meri upre družbi in življenjskim situacijam, ki ovirajo njegov samorazvoj, samouresničitev in samopotrditev.
Z drugimi besedami, med izobraževanjem je treba človeku pomagati ugotoviti ravnotežje med identifikacijo z družbo in osamitvijo v njej.
Družbi prilagojen človek, ki se ji ne more upreti (konformist), je žrtev socializacije.
Oseba, ki ni prilagojena družbi, je tudi njena žrtev (storilec, deviant).
Uskladitev odnosa med človekom in njegovim okoljem, ublažitev neizogibnih nasprotij med njimi je ena od pomembnih nalog izobraževalnega procesa.
Zato začne vzgoja dobivati drugačen pomen: ne vsiljevanje, ne prenašanje socialnih izkušenj, temveč upravljanje socializacije, usklajevanje odnosov, organiziranje prostega časa.
