Stiahnuť ▼:

Náhľad:

„Štúdium notového zápisu na hodinách hudby ako prostriedok na zvýšenie kognitívnej činnosti“

Učiteľ GBOU SOSH №47

Khmelkova G.Yu.

„Štúdium notového zápisu na hodinách hudby ako prostriedok na zvýšenie kognitívnej činnosti“

Hudba ako integračný predmet organicky zahŕňa štúdium hudobných skladieb, histórie, hudobnej teórie, ako aj najjednoduchšie interpretačné schopnosti v oblasti spevu a hry na hudobných nástrojoch.

Najdôležitejším predmetom umeleckého cyklu v škole je „Hudba“. Slávny detský skladateľ a autor hudobného programu D.B. Kabalevskij zdôrazňuje dôležitosť tejto témy:

„Hudba je umenie, ktoré má veľkú moc emocionálneho dopadu na človeka ... a preto môže hrať obrovskú úlohu pri výchove duchovného sveta detí a mládeže.“ Zahŕňa hudbu, zborové predstavenie ako umenie, prvky teórie, históriu hudby, muzikológiu ako súčasť dejín umenia. Obsah predmetu „Hudba“ zahŕňa vnímanie znejúcej hudby a zborový prejav, zvládnutie hudobného zápisu a prvkov muzikológie, osvojenie zručnosti hry na najjednoduchších hudobných nástrojoch a rozvoj schopnosti hudobnej improvizácie. Ďalší slávny učiteľ, Yu.B. Alijev píše:„Hudobná hodina prináša vedomie radosti z hudobnej tvorivosti, vytvára pocit spolupatričnosti s krásnym, schopnosť vychutnať si morálny a estetický obsah, ktorý skladateľ alebo ľudia vložili do hudobného diela.“

Predmet „Hudba“ teda kladie spoločné estetické úlohy hudobnej výchovy a výchovy školákov. Celá výučba je zameraná na také hudobné vzdelávanie, ktoré zabezpečuje rozvoj duchovného bohatstva osobnosti študentov, morálnu a estetickú povahu ich činnosti, motívy, pohľady, viery, ako aj zhromažďovanie vedomostí, zručností a schopností pri všetkých druhoch hudobnej činnosti.

Prístupy založené na činnostiach k rozvoju hudobnej kultúry spoločnosti sú zakotvené v koncepciách mnohých hudobníkov - učiteľov. Nestačí len emočné vnímanie umenia, sú potrebné zručnosti a vedomosti - ako prostriedok, ako jazyk porozumenia a poznávania umenia a v procese umeleckej činnosti sa formujú a rozvíjajú schopnosti potrebné na praktizovanie umenia. Vlastná reprodukcia hudby dieťaťa stimuluje jeho tvorivú činnosť. Počuť a \u200b\u200bvidieť tak, aby ste ocenili umenie, je už intenzívna pozornosť a duševná práca. Počuť a \u200b\u200bvidieť už znamená porozumieť. Hudobná gramotnosť v učebni na strednej škole je jedným z prostriedkov na zvýšenie kognitívnej činnosti detí.

Pre deti školského veku sú najvhodnejšie techniky zvládnutia notového záznamu založené na reči a hudobnej intonácii. Hudobnú gramotnosť na hodine je možné prideliť kedykoľvek. Môže to byť reprezentované dvoma bodmi:

1) teoretické informácie o hudobnej gramotnosti;

2) praktická asimilácia teoretického materiálu.

Upevňovanie vedomostí o hudobnej gramotnosti sa môže uskutočňovať rôznymi spôsobmi:

a) solfegging;

b) sluchová analýza;

c) hudobný diktát;

d) rytmické cvičenia;

e) hudobná a didaktická hra;

f) improvizácia;

g) hra na hudobných nástrojoch;

h) pohyb k hudbe.

Učiteľ si podľa vlastného uváženia vyberie akúkoľvek formu praktickej činnosti a ponúkne ju deťom na každej hodine.

Ucho pre hudbu dokáže vnímať také zvukové kvality, ako je výška tónu, trvanie, hlasitosť, zafarbenie. Preto sa sluch vyvíja ako sluchový, rytmický, dynamický a temný. Úplné vnímanie a reprodukcia hudby je možná iba na určitej úrovni vývoja všetkých druhov sluchu.

Rozvoj sluchu študentov pre hudbu by sa mal začať tvorením odstupňovaných reprezentácií hlavnej stupnice. Za týmto účelom môžeme odporučiť deťom spievať s rukou ukazujúcou výšku tónov (motorický analyzátor), náhodne spievať kroky pražca pozdĺž tyče s podporou stabilných zvukov („cestovanie po stupnici“), improvizovať na danú melódiu. Najprv deti spievajú s podporou nástroja alebo hlasu učiteľa, potom bez sprievodu, a nakoniec spievajú „sami pre seba“. Čím lepšie sú postupné znázornenia u študentov vyvinuté, tým presnejšie reprodukujú intervalové pomery a je ľahšie vytvárať intervalové sluchové znázornenia.

Najdôležitejšou podmienkou pre hudobný a rytmický vývoj človeka je vnímanie a reprodukcia jednotného pulzovania rytmov hudobného diela. Metrické pomery v hudbe sú rozmanité a študenti ich asimilujú postupne, po dlhú dobu. Ak budete študovať notový zápis podľa uváženia učiteľa, môžete si začať zvyknúť na to, že zvuk konkrétnej interpretovanej melódie je v ich mysliach spojený s vonkajším nakreslením jej záznamu na hraciu plochu - na lavicu.

Napríklad:

Kde žijú poznámky

Tu je päťpodlažná budova, v ktorej žijú nápisy.

„Poznámkový nosič“ dom sa volá, žijú v ňom nápisy a poznámky

A iným spôsobom sa tento dom nazýva„Music Stan“ a mnoho obyvateľov v ňom žije, žijú ako jedna veľká priateľská rodina, ktorá sa volá -Poznámky

Učiteľ vyzve deti, aby si vypočuli pokračovanie rozprávky, v ktorej je vysvetlené trvanie nôt - RHYTHM - (dlhé a krátke zvuky).

Napríklad:

Poznámky - žiť šťastne a priateľsky. Tieto poznámky majú dokonca vtipné chvosty. Všetky poznámky majú vlastnú prácu v dome.
Niekto robí svoju prácu rýchlo a niekto veľmi pomaly, premyslene. Vďaka tomu budú poznámky vyzerať inak.

pamätať

Takto vyzerajú noty s krátkym zvukom

A tak dlho znejúce zvuky

Spočítajte si, koľko dlhých a koľko krátkych zvukov je na obrázku?

Zvukovať hádanku.
Venujte zvýšenú pozornosť tomu, kde by mal byť krátky zvuk a kde dlhý.

Skúste si takúto hudobnú hádanku poskladať sami a nezabudnite ju vyriešiť:

Krúžim nad color-com
U-go-schu re-beat honey-com

Potom sa ponúkne smutná pieseň s iným rytmom. Učiteľ po odpovediach detí navrhne hrať dažďovú hudbu.

Klepnite prstami. Kvapky sú rôzne.(Napíš rytmus na tabuľu):

Notácia je zovšeobecnenie výšky a rytmických reprezentácií. Najdôležitejšou úlohou učiteľa je rozvíjať u detí spojenie medzi speváckym pohybom, hudobným sluchom a zrakovým vnímaním. Začiatok spevu z nôt znamená spievanie melódie na jeden zvuk s rôznymi rytmickými pomermi. Deti spievajú z grafického záznamu, zoznamujú sa s pojmami krátke a dlhé zvuky.

Príklady: „Dážď, viac dažďa“, „Štyridsaťstovka“, „Horieť, zreteľne horieť“ atď.

Toto predchádza zavedeniu detí do označenia štvrť a pol noty. Postupne sa zavádzajú cvičenia, ktoré rozširujú chápanie hudobnej výšky u detí a posilňujú koncepty rôznych výškových pomerov zvukov.

Napríklad, postupujte podľa grafickej kresby a počúvajte začiatok Čajkovského klavírnej skladby „Sweet Dream“.

Pri rozširovaní rozsahu nôt sa deti zoznamujú s názvami hudobných zvukov a husľovým kľúčom.

V tejto fáze je vhodné použiť hernú formu. Môžu to byť rozprávky. Napríklad „Ako sa chlapec oboznámil s notami“, „Ako sa noty naučili spievať“, „Dúhová pieseň“ (adresa elektronickej stránky www.muz-urok.ru).

Napríklad:

No tam, kde žijú noty, sme prišli na to. Majú krásny dom s názvom -POZNÁMKA STAN

Ako sa však dostanete do tohto domu a kde zmizli všetci obyvatelia? Asya sa rozhodla, že to bola víla Solmina, ktorá vedela, kam všetci zmizli. Skôr ako si to stihla myslieť, objavila sa po boku dievčaťa samotná víla.

- "Viem, na čo myslíš, Asya." Poznámky skutočne zmizli, ale tu už budete hádať vy sami. A povie ti to rozprávka o múdrej sove.

Rozprávka o múdrej sove.

V lese žila veľmi múdra a milá sova. Táto sova pomohla všetkým obyvateľom lesov. A tak...

Nejako k nej priletel vták -
Málo sivá,
Plač, začni vzdychať
A prejav viedol takto:

Dobrá sova, pomôž
Zachráň ma pred problémami.
Každý vie, čo spievam
Každé ráno pesnička.

Stretávam s ňou slnko
A zamkli truhly

Nesmúťte, pomôžem vám z problémov, “upokojila vtáka sova.
Zobrala konár, nakreslila na zemNOTEBOOKER a začal na to niečo kresliť, hovoriac

Najskôr nakreslím
Takáto škvarka

Nie! Urobím to takto:

Aby tam nebola hus, ale značka,
Rýchla čiara rovná
Skončím s odvážnou pointou.

Takže vyšiel skvelý kľúč,
A je povolanýhusle
a DRUHÉ MENO JE
Napíšem to sem:SOLNÝ KĽÚČ

pamätať

SOLNÝ KĽÚČ tzv. pretože
Aký je začiatok zvlnenia
Na druhom riadku kreslia

V úplne druhom riadku, na ktorom žije poznámka g

Po zoznámení sa deti vyzývajú, aby plnili úlohy a odpovedali na otázky.Napríklad kresliť Víla hudby s poznámkami dcér, kresliť Husľový kľúč v podobe vtipného človeka, aké poznámky sú pre ktoré zvieratá najvhodnejšie? Aká nota sa ti najlepšie hodí k charakteru? Noty žili v príjemnom personále a vystupovali s celou svojou oktávou, ale koľko ich bolo? atď.

Deti spievajú striedavo podľa nôt a začnú riešiť ľahké piesne. Piesne sa učia z hlasu učiteľa na základe notového záznamu (sledovanie podľa poznámok). Preto je najlepšie čítať poznámky podľa melódií piesní. V oblasti hudobnej gramotnosti je potrebné dať deťom prvotné informácie o štruktúre melódie, naučiť deti rozlišovať medzi vysokými a nízkymi zvukmi, pohyb melódie (hore, dole, v rovnakej výške), poznať názov zvukov v rámci prvej oktávy a upevňovať tieto vedomosti pri hraní detského muzikálu nástrojov.

Solfege v triede môžu začať deti druhého stupňa. Toto sú melódie „Ako sa líška prechádzala po tráve“, „Kráčame“ atď. Vezmite si jednoduché fragmenty z piesní, napríklad „Prepelica“, „V poli bola breza“ atď. V budúcnosti bude takýchto hudobných fragmentov oveľa viac. Jedná sa o náučné piesne, ako aj kúsky na počúvanie. Napríklad „Chatterbox“ S.S. Prokofiev, „Ráno“ E. Griega, „Symfónia č. 5“ od L. Beethovena, „Koncert č. 3 pre klavír a orchester“ od S.V. Rachmaninov, „Úsvit na rieke Moskva“ od M.P. Musorgskij, „Symfónia č. 40“ od W. Mozarta, „Organová fúga“ od I.S. Bach, „Vocalise“ od S. V. Rachmaninova atď.

Na rozvoj zmyslu pre rytmus sa používajú rôzne techniky:

Pri speve sa riaďte rytmickým vzorom, najskôr podľa schémy, potom podľa poznámok;

Vyslovujte slová piesne, jednotlivé slabiky, názvy poznámok alebo krokov vo vhodnom rytme;

Spievajte slová alebo slabiky na jeden zvuk;

Vykonajte rytmický vzor pohybom, spevom, poklepkávaním atď.

Zoznámenie sa s harmóniou môže byť deťom predstavené aj formou rozprávky.

Napríklad:

DVAJA BRATIA

V dávnych dobách vládol v rozprávkovej krajine zvanej Zvuklyandiya kráľ Din - don siedmy. Viac ako čokoľvek iné miloval spať a nudiť sa.

Niekedy sedí na svojom tróne a nudí sa.
Kývanie nohami z nudy,
Z nudy nariadi doručenie cookies,
A vojaci - spievať pieseň.

A jeho vojaci sú neobvyklí -
Všetci ako jeden speváci sú vynikajúci.
A k tomu, mimochodom,
Stal sa nimi Ding-dongHovor so zvukmi.

Zvuky budú spievať jednu pieseň kráľovi, druhú.
Kráľ bude chrápať a zvuky sú tiež na boku.
Spať do rána.

Ráno vstanú, kričia: „Hurá!“ Kráľ sa zobudí

Bude sa to otáčať zo strany na stranu,
A všetko sa začne odznova:
Nuda, koláčiky, spev vojakov.

Z tohto života Zvuky zleniveli,
Úplne zabudli, ako správne spievať.
Kráľ bol strašne zarmútený.
Dokonca sa prestal nudiť.
Prinúti ich spievať tak a tak
A oni nechcú.

A potom jedného dňa dorazili dvaja bratia do Zvuklandie zo vzdialenej krajiny Ladia - Lada.

Dvaja bratia, ale akí boli odlišní. Jeden bol veselý chichotajúci sa tanečník, druhý bol smutný a zamyslený.

Veselý sa volal Major a smutný Malý.

Hádajte, kde je major a kde menší?

Pri práci s mladšími žiakmi je potrebné používať hernú techniku. Hudobná a didaktická hra ohromuje predstavivosť dieťaťa svojou emocionalitou, vzrušujúcou formou činnosti. Hry by mali rozvíjať všetky druhy sluchu, zmysel pre rytmus, pamäť, prispievajú k rozvoju tvorivosti detí. Rovnako ako hudobné loto, hádanky, zábavné cesty do sveta hudby sú plánované v súlade s cieľmi a cieľmi hodiny. Hodiny s hrami sa vyznačujú originalitou, originalitou, stimulujú tvorivú iniciatívu študentov, zvyšujú záujem o predmet, podporujú sebarealizáciu, sebavzdelávanie, sebapoznanie - a to sú dôležité faktory rozvoja osobnosti dieťaťa.

Pri štúdiu notového zápisu môžete použiť elektronické učebné pomôcky, ktoré zvyšujú záujem študentov o hodinu hudby, a tiež urýchľujú proces memorovania poznámok a dĺžok.napríklad , metodická príručka pre hudobnú hodinu „Hudobná abeceda“, ktorá na interaktívnej tabuli demonštruje nasledujúce časti modulu OMC: zamestnanci, klávesy, oktáva.

Hudobný jazyk na príklade rôznych diel opakovanie definície prostriedkov hudobného prejavu - tempo, dynamika, harmónia, metro rytmus, melódia, harmónia, zafarbenie; analýza rôznych prác - vykonávaná v priebehu rokov v oblasti regulačných vzdelávacích akcií.

Napríklad: v 5. ročníku „Hudba + matematika“ - prezentácia

Formy uplatnenia všetkých vyššie uvedených prvkov zábavy na hodinách hudby sú rôzne a každý učiteľ by sa nimi mal vyhnúť veľkému preťaženiu vzdelávacieho procesu. Z hodiny by sa nemala stať nepretržitá hra a zábava, zábavné prostriedky by sa mali zameriavať na zvyšovanie rozmanitosti foriem a spôsobov vysvetľovania a upevňovania vzdelávacieho materiálu. Tí, ktorí prispievajú k lepšiemu porozumeniu a osvojeniu si rôznych častí hudobnej gramotnosti, by mali v nich udržiavať záujem študentov až do konca hodiny a rozvíjať v nich seriózny vzťah k osvojovaniu základov hudobného jazyka.

Testovacie otázky:

1. Aké sú bežné úlohy uvedené v predmete „Hudobné umenie“?

a) estetické

b) materiál

2. V akých možnostiach si môžete upevniť vedomosti o hudobnej gramotnosti?

a) počúvanie hudby

b) riešenie problémov

3. Aký režim by sa mal použiť na rozvoj hudobného sluchu reprezentáciou?

a) major

b) maloletý

4. Aké je zovšeobecnenie výšky a rytmických reprezentácií?

a) improvizácia

b) notový zápis

5. Aký je rozdiel medzi lekciami a hrami?

a) originalita

b) systematické

Otázky pre študentov?

1. Ako sa volajú hudobné značky?(Poznámky)

2. Kde sú poznámky zaznamenané?(na palici)

3. Aký je iný názov pre husľový kľúč?(soľ na kľúč)

4. Čo je to rytmus?(trvanie poznámky)

5. Vymenujte dva pražce v hudbe.(hlavný a vedľajší)

Referencie:

V.E. Peshkov. Teória a metodika hudobnej výchovy na základnej škole.

V A. Nikeshin. Reprodukcia notového zápisu spevom na hodinách hudobnej výchovy s deťmi základnej školy.

Kononova N.G. Hudobné a didaktické hry pre predškolákov. - M., 1982.

Hudobné rozprávky a hry pre deti predškolského veku a veku základnej školy I.V. Koshmina, Yu.V. Ilyin, M.P.Sergeeva. - M.: Humanit. ed. centrum VLADOS, 2000. - 56 s.: poznámky. - (B-ka hudobný riaditeľ a učiteľ hudby).

Oľga Martynová
Projekt „Tvorba hudobných a sluchových vystúpení u detí základnej školy v procese učenia sa hry na husliach“

OBECNÁ ROZPOČTOVÁ INŠTITÚCIA

DODATOČNÉ VZDELÁVANIE

CENTRUM DETÍ A MLÁDEŽE „NOVAYA KORCHEVA“

Metodický vývoj

Formovanie hudobných a sluchových myšlienok ako základ pre rozvoj hudobných schopností u detí základnej školy v procese učenia sa hry na husliach.

Vykonané

Martynova Olga Alexandrovna,

učiteľ,

MBU DYUTY „Nová Korčeva“.

Anotácia.

Tento metodický vývoj je venovaný aktuálnemu problému formovania a rozvoja hudobných a sluchových zobrazení ako základu pre budovanie procesu výučby hry detí na základných školách (v tomto prípade huslí).

Na základe teoretického štúdia metód a techník formovania hudobných a sluchových zobrazení u detí bola vybraná najoptimálnejšia z nich na formovanie hudobných schopností na hodinách hry na husliach v nižších ročníkoch. Jedná sa o metódy pedagógov-huslistov S.O. Miltonyana a G.M. Mishchenka, ktorí sa zaujímajú o aktívny stav študenta v prejavovaní a používaní hudobných a sluchových stvárnení, pretože to predpokladá jeho vôľové impulzy založené na osobnom záujme a snahe o cieľ, v tomto prípad kreatívny.

a) rozvoj sluchových a sluchových myšlienok;

b) osvojenie si inscenačných schopností.

Prvý krokvzdelávanie hudobných a sluchových myšlienok medzi mladými huslistami - hromadenie hudobných dojmov. K tomu sa spolu so štúdiom základov inscenácie odporúča naučiť študenta počúvať hudbu, spôsobiť mu emočnú reakciu na to, čo počul. Zároveň je veľmi dôležité, aby učiteľ u žiaka rozvíjal zmysel pre hudobné frázovanie, predstavu o forme, štruktúre fráz a podobných prvkov hudby (pohyb k základom, pojem prízvukovaných a neprízvučných „silných“ a „slabých“ zvukov atď.). To všetko sa študentovi najlepšie prejaví vo formuláciách, ktoré má k dispozícii jeho vedomiu, v obrazných definíciách a asociáciách. zbierka V. Yakubovskaya "Po schodoch" pre začínajúcich huslistov to môže byť veľmi užitočné, pretože všetky študované diela majú mená, podtext a obrázky. Hlavnou úlohou učiteľa je prebudiť u študenta záujem o výrazový prejav.

V počiatočnej fáze by malo učenie častí prebiehať nasledovne: najskôr je potrebné vytvoriť si predstavu o skladbe tak, že ju vykonáte slovami, najlepšie za sprievodu. Je veľmi dôležité pochopiť podstatu a obsah hudby daného diela, upriamiť pozornosť študenta na to, ako súvisia hudobné prostriedky s jej obrazmi. Až po analýze sa odporúča začať učiť skladbu hlasom. Okamžite sa človek musí naučiť spievať expresívne, frázovaním, literárne slovo tomu pomáha. Užitočná je aj taká technika ako kombinácia spevu „pre seba“ s rytmom rytmického vzoru piesne. Keď sa pieseň naučí týmto spôsobom, mala by sa zdvihnúť na husliach trhaním.

Ale tu je pieseň, ktorá sa naučila podľa sluchu a zachytila \u200b\u200bsa na husliach. Až potom by ste sa mali oboznámiť s tým, ako je to napísané v poznámkach. Z pedagogickej praxe by malo byť úplne vylúčené abstraktné štúdium notového záznamu.

Môžete tiež dať študentovi predstavu o rytmickom zaznamenávaní poznámok. V takom prípade sa stačí obmedziť na to, že štvrtina je dlhá, ôsma krátka. Pri vykonávaní rytmického vzoru piesne môžete žiaka vyzvať, aby štvrtinu zaspieval slabiku „ta“ a ako ôsmy „ti“. Takto bude vyzerať vystúpenie piesne „Red Lady“: „Red Lady, Black Head“ - „TI-TI, TI-TI, TA, TA, TI-TI, TI-TI, TA, TA“. Pre počiatočné vnímanie rytmu piesne je potrebné použiť poetický rytmus textu. Ak študent vie správne texty, nebude robiť rytmické chyby.

Niekedy musíte hrať spolu s klavírom alebo husľami. Súčasne s asimiláciou pomerov výšky tónu sa ovládajú aj možnosti nálady: spievať rovnakú melódiu „smutno - zábava“, „úprimne - veselo“, „láskavo - neslušne“, „mačička - pes“ atď.

V ďalšej fáze vývoja sluchovej reprezentácie môžete študentovi ponúknuť, aby prečítal skladbu z notového záznamu bez predchádzajúceho oboznámenia sa s ním, alebo predviedol najskôr jeho rytmický a potom výškový rytmus. Postupným komplikovaním úloh na vývoj sluchových zobrazení a nahradením odľahčenej terminológie všeobecne akceptovanými pojmami z hudobnej notácie musí byť študent vedený k samostatnej analýze hudobného materiálu vrátane použitia čoraz zložitejších výrazových prostriedkov.

Zároveň je zvládnuté hudobné značenie zvukov krku viazané(nastavenie prstov na strunách, ľavá ruka). Študent tak nepostrehnuteľne vstupuje na cestu kreatívneho inštrumentálneho riešenia problémov. Komplikácia úloh by mala byť striktne postupná a iba na základe dôsledného zvládnutia predchádzajúcich úloh. Bez toho, aby o tom vedel, študent začne „prstami“ riešiť všetky študované kúsky.

Pri práci na formovaní hudobných a sluchových zobrazení nemožno venovať pozornosť obrazné stelesnenie úderov, pri práci na nastavení pravej ruky a štúdiu rôznych možností zvukovej produkcie na husliach. Mali by sa plne spoliehať na sluchové a motorické zastúpenie študenta:

- „kobylka“ (matle-spiccato) - východisková pozícia: položte luk do stredu na strunu, stlačte („pružina“) a odskočte („zvukový bod“) hore a dole;

- „šípy“ (martle) - ref. poschodie. : Umiestnite luk stredom na šnúrku, stlačte ju („pružina“) a rýchlo posuňte luk pozdĺž šnúrky bez straty kontaktu s ňou. Úder sa vykonáva v hornej polovici luku s prestávkami na prípravu ďalšieho „šípu“ („nakreslenie luku - cieľ - šíp zasiahne cieľ);

- „kroky“ (staccato) - reťaz „šípov“ vykonaná v jednom smere pohybu luku. Spočiatku ide o 3 - 6 zvukov, musíte zvýšiť počet „krokov“ na 60 - 80 na luk (nastavujeme „záznamy“ - kto je viac);

- „piesok“ (sautiye) - veľmi malé a rýchle pohyby luku medzi stredom luku a bodom ťažiska („piesok sa sype v hodinách“, „šnúrku čistíme pieskom“);

- „lopta“ (spiccato) - stredné pohyby luku v dolnej polovici, úder „hodom“ („úder do lopty“);

- „vlak“ (4 štvrtiny v bloku - celá nota s celým lukom - 4 štvrtiny na konci - celá nota s celým lukom) - počiatočný detail úderu („zbierame vlak z vagónov“);

- „handra“ (detache) - nepretržitý úklon („šnúrku otrite handrou“);

- „dúha“ alebo „vlny“ (spájanie šnúrok) - prechod od šnúrky k šnúrke ticho alebo jedným pohybom luku („kresliť pohybom luku“).

Takéto obrazné stvárnenie úderov pomáha deťom so záujmom a nadšením zvládnuť rôzne spôsoby zvukovej produkcie na husliach za pomerne krátke obdobie.

Vo všetkých fázach tejto špecializačnej práce v učebni je potrebné prekonať teoretické porozumenie toho, čo sa deje na hodinách solfeggia. Sú to predovšetkým:

Nahrávanie hudobného textu skladby z pamäti;

Jeho transpozícia.

Ďalej sa odporúča pracovať na zlepšení výkonu piesní a hudobných rytmických pohybov detí. V tejto fáze je možné použiť rôzne možnosti hudobné a didaktické hry, ktoré sú založené na inštrumentálnej improvizácii, vyžadujúcej od študentov prejav tvorivej iniciatívy.

Tu sú niektoré z najúspešnejších hier:

- „Narodil som sa ako záhradník“ (za základ sa berie známa hra). Podľa podmienok hry dostane každý účastník zvuk alebo zvuky odlišné od ostatných. Spočiatku to môže byť jeden z otvorených reťazcov a nakoniec malý motív. Pravidlo hry je nasledovné. Musíte metricky zahrať „svoju“ strunu, potom - po pauze - strunu „druhého“, prehrá svoj zvuk jediným metrom a „zavolá“ nového účastníka atď. Potom sa pravidlá môžu komplikovať. Z hry je vyradený každý, kto poruší rytmické poradie striedania zvukov alebo si pomýli zvuky samotné.

- „Dom, ktorý postavil Jack“(na základe básne z anglickej ľudovej poézie). Logika hry alebo „sprisahaný kód“ sa zhoduje s logikou slávnej básne. Prvý účastník vydá zvuk na nástroj. Druhý opakuje tento zvuk presne v trvaní a výške tónu a pridáva vlastný alebo vlastný. Podľa podmienok hry môže každý pripojiť zvuk alebo určený systém zvukov k predchádzajúcemu, napríklad v rytmickej verzii TA alebo DIT-DI. Tretí opakuje všetky predchádzajúce a prispieva k nemu sám, atď. Ako zvuk „snehové gule“, je čoraz ťažšie zapamätať si neustále rastúcu zvukovú líniu. Výsledkom je, že sa vyvíja sluchová a hudobná pamäť, schopnosť „uchopiť“ zvuk na cestách, od prvého počúvania. Je dôležité, aby tento riadok mohol byť pre seba opätovne prestrelený iba slovne, a to ručne. Zároveň si študent osvojuje nové techniky predvádzania, ktoré môžu vzniknúť v procese improvizačnej hry.

- "Monkey" (opakovacia hra)... Jeho obsah je zdanlivo jednoduchý - repríza malej improvizačnej konštrukcie, ktorú jeden účastník hrá druhému. Musí opakovať to, čo hral, \u200b\u200bvidel a počul, do všetkých detailov: rozloženie luku, inscenácia, prstoklad, rytmus, výška tónu atď. Po niekoľkých „pohyboch“ môžu účastníci meniť úlohy. „Opica“ pomáha vzdelávať hudobné a inštrumentálne myslenie, najmä spojenie „Počujem svojim vnútorným uchom - považujem konkrétne inštrumentálne pohyby adekvátne tomu, čo som počul pri jeho implementácii na nástroj.“ “

Vzdelávací proces sa tak stáva vedomým a prináša žiakovi a učiteľovi radosť a porozumenie.

Záver.

Táto práca odhaľuje dôvody výhod komplexnej činnosti, založenej nielen na obvyklých formách a metódach práce, ale aj na hernej aktivite, pri ktorej sa hudobné a sluchové reprezentácie, estetické vedomie, tvorivá imaginácia, asociatívne myslenie detí najrozvinutejšie rozvíjajú a aktivujú sa rôzne tvorivé prejavy. ...

Zoznam použitých zdrojov:

1. Auer L. Moja škola hry na husliach. - M., 1965.

2. Barinskaya A. I. Počiatočné školenie huslistky. - M., 2007.

3. Gotsdiner AL Sluchová metóda výučby a práce na vibráciách v triede huslí. - L., 1963.

4. Gotsdiner AL Hudobná psychológia. - M., 1993.

7. Miltonian SO Pedagogika harmonického rozvoja hudobníka. - Tver, 2003.

8. Mishchenko GM Problémy s použitím zvukotvornej vôle. - Arkhangelsk, 2001.

9. Pudovochkin E. V. Husle pred primérom. - S-Pb., 2006.

10. Teplov BM Psychológia hudobných schopností. - M., 1985.

11. Jakubovskaja V. A. Po schodoch. Základný kurz huslí. - S-Pb., 2003.

Kurzové práce

Rozvoj hudobných a sluchových myšlienok u detí

predškolský vek

ÚVOD ……………………………………………………………………… 3

KAPITOLA 1. SYCHOLOGICKO-PEDAGOGICKÉ ZÁKLADY ROZVOJA HUDOBNÝCH A SLUCHOVÝCH FOTOGRAFIÍ V DETÍ PREDŠKOLY ......... …………… .. …………… .. …………… ..7

1.1 VLASTNOSTI HUDOBNÉHO ROZVOJA DETÍ PREDCHÁDZAJÚCEHO VECA ……… .. ……………………………………… ..7

1.2 PRACOVNÉ PRÁCE V OBLASTI ROZVOJA HUDOBNÝCH A SLUCHOVÝCH IMAGINÁCIÍ V DETI PREDCHÁDZAJÚCEHO VECA ... ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. ZÁVER ……………………………………………………………… .27
LITERATÚRA ……………………………………………………………… 29

ÚVOD

účel: určiť účinné metódy rozvoja hudobného a sluchového výkonu u predškolských detí.

úlohy:
1) Odhaliť teoretické základy vývoja hudobného a sluchového výkonu u predškolákov.

2) Rozvoj všeobecnej hudobnosti detí.

Predmet štúdia: hudobné a sluchové predstavenie detí predškolského veku.

Predmet štúdia: rozvoj hudobného a sluchového výkonu u detí predškolského veku.
Výskumné metódy:
1. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry na túto tému.

2. Pedagogický dozor.

3. Pedagogický experiment.
4. Zovšeobecnenie výsledkov.

Výskumná hypotéza: rozvoj hudobných a sluchových predstavení bude efektívnejší, ak:

Vytváranie podmienok pre rozvoj hudobných a zvukových predstavení;
- systematické skúmanie stupňa rozvoja hudobného a sluchového výkonu detí.

Relevantnosť:

Hudobný vývoj má nenahraditeľný vplyv na celkový vývoj: formuje sa emocionálna sféra, zdokonaľuje sa myslenie, v umení a v živote sa vychováva citlivosť na krásu. „Iba ak človek rozvinie emócie, záujmy, vkus dieťaťa, môže ho oboznámiť s hudobnou kultúrou a položiť jej základy. Predškolský vek je nesmierne dôležitý pre ďalšie zvládnutie hudobnej kultúry. Ak sa v procese hudobnej činnosti utvorí hudobné a estetické vedomie, neprejde to bez stopy pre následný vývoj človeka, jeho všeobecnú duchovnú formáciu “(O. Radynova).

V súčasnosti možno všeobecne akceptovať, že človek žije viac vo svete pocitov ako vo svete rozumu; zhodujú sa na tom učitelia aj psychológovia a zástupcovia ďalších humanitárnych odborov. A keďže je to tak,hudba je umenie, ktoré poskytuje ľudskému duchu príležitosť na neustály a intenzívny vnútorný život.
Hudba v harmonických kombináciách zvukov fixuje duchovné pohyby ľudí, v ktorých sa - v staroveku i dnes - najviac prejavuje postoj človeka k svetu okolo. V týchto duchovných hnutiach a vzťahoch so svetom v skutočnosti spočíva život. Tak ako pri maľovaní obrazu na plátne nadobúda večný život, tak aj hudobné vyjadrenie citov a emócií, nadobúda právo na večnú skúsenosť prežívanie zmyslových interakcií so svetom, ktoré prežíva človek. Dôvodom je to, že v tých najjemnejších, duchovných vzťahoch, v zmyselnej sfére človeka, existuje hlboké intuitívne poznanie, vďaka ktorému vníma prírodu a ľudí okolo seba presnejšie a efektívnejšie.
Nie nadarmo sa v starodávnych filozofických náukách ctili intuitívne-vrodené (teda zdedené človekom, dalo by sa povedať, spoločenským dedičstvom) ako najvyššie poznanie. A práve s jeho pomocou mohol iba človek pochopiť podstatu hudby.

Hudobné umenie je jedným z najbohatších a najefektívnejších prostriedkov estetickej výchovy, má veľkú silu emocionálneho pôsobenia, podporuje ľudské pocity, vkus.
Hudobný vývoj je jednou z ústredných zložiek estetickej výchovy; hrá osobitnú úlohu pri integrálnom harmonickom rozvoji osobnosti dieťaťa.
Moderný vedecký výskum ukazuje, že rozvoj hudobných schopností, formovanie základov hudobnej kultúry - t.j. hudobné vzdelávanie by sa malo začať v predškolskom veku. Chýbajúce plnohodnotné hudobné dojmy v detstve sa neskôr len ťažko doplnia.
Hudba má intonačnú povahu podobnú reči.
Rovnako ako proces ovládania reči, ktorý si vyžaduje rečové prostredie, aby sa človek zamiloval do hudby, musí mať skúsenosti s vnímaním hudobných diel rôznych epoch a štýlov, zvyknúť si na ich intonácie, vcítiť sa do nálad.
Slávny folklorista G.M. Naumenko napísal: „... dieťa, ktoré upadá do sociálnej izolácie, má mentálnu retardáciu, učí sa zručnostiam a jazyku toho, kto ho vychováva, komunikuje s ním. A aké zvukové informácie absorbuje v ranom detstve, bude to hlavný podporujúci poetický a hudobný jazyk v jeho budúcej vedomej reči a hudobnej intonácii. Je zrejmé, prečo tie deti, ktoré ukolísali uspávanky, boli vychovávané na pestuškách, bavili sa vtipmi a rozprávkami, s ktorými sa hrali, hrali detské riekanky, podľa mnohých pozorovaní najkreatívnejšie deti s rozvinutým hudobným myslením ... “.

Predškoláci majú málo skúseností s ľudskými pocitmi v reálnom živote. Hudba, ktorá sprostredkuje celú škálu pocitov a ich odtieňov, môže tieto zobrazenia rozšíriť.
Rozvoj hudobných schopností je jednou z hlavných úloh hudobnej výchovy detí. Veľmi dôležitou otázkou pre pedagogiku je otázka podstaty hudobných schopností: či už sú to vrodené vlastnosti človeka, alebo sa rozvíjajú v dôsledku vplyvu prostredia, výchovy a vzdelávania. Schopnosti závisia od vrodených sklonov, ale rozvíjajú sa v procese vzdelávania a odbornej prípravy. Všetky hudobné schopnosti vznikajú a rozvíjajú sa v hudobnej činnosti dieťaťa. „Ide o to,“ hovorí vedec, „nie je to tak, že by sa schopnosti prejavovali v aktivite, ale že sa v tejto činnosti vytvárajú“ (BM Teplov).
KAPITOLA 1. SYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ ZÁKLADY VÝVOJA HUDOBNÝCH A POČUJÚCICH IMAGINÁCIÍ U DETÍ V PREDŠKOLE

1.1 Vlastnosti hudobného vývoja detí predškolského veku

Všetky deti sú prirodzene hudobné.

Hudobné umenie je jednou zo špecifických a komplexných foriem umenia. Špecifickosť spočíva v použití špeciálnych výrazových prostriedkov - zvuk, rytmus, tempo, zvukový výkon, harmonické zafarbenie. Ťažkosti spočívajú v tom, že zvukový obraz vytvorený pomocou vyššie uvedených výrazových prostriedkov vníma a interpretuje každý poslucháč vlastným spôsobom, individuálne. Spomedzi všetkej rozmanitosti umeleckých obrazov sú hudobné obrazy najťažšie vnímateľné, najmä v predškolskom veku, pretože postrádajú bezprostrednosť ako vo výtvarnom umení, nemajú konkrétnosť ako literárne obrazy. Hudba je však silným prostriedkom ovplyvňovania vnútorného, \u200b\u200bduchovného sveta dieťaťa a formovania predstáv o hlavných etických a estetických kategóriách. Vzdelávacie možnosti hudobného umenia sú skutočne neobmedzené, pretože prakticky všetky javy reality okolo nás sa odrážajú v hudbe, najmä v sústredení morálnych zážitkov človeka. Harmónia hudobnej a estetickej výchovy sa dosiahne iba vtedy, keď sa využijú všetky druhy hudobnej činnosti dostupné predškolskému veku, aktivujú sa všetky tvorivé možnosti rastúceho človeka.

Rozlišujte medzi všeobecnými schopnosťami, ktoré sa prejavujú všade alebo v mnohých oblastiach vedomostí a činností, a špeciálnymi, ktoré sa prejavujú v ktorejkoľvek oblasti.

Špeciálne schopnosti sú schopnosti pre určité činnosti, ktoré človeku pomáhajú dosiahnuť v ňom vysoké výsledky.

Formovanie špeciálnych schopností sa podľa R.S. Nemova aktívne začína už v predškolskom detstve. Ak má činnosť dieťaťa tvorivú a rôznorodú povahu, potom ho neustále núti premýšľať a sama o sebe sa stáva celkom atraktívnou vecou ako prostriedok na testovanie a rozvíjanie schopností. Takéto aktivity posilňujú pozitívnu sebaúctu, zvyšujú sebadôveru a pocit uspokojenia z dosiahnutého úspechu. Ak je vykonávaná činnosť v zóne optimálnej obtiažnosti, to znamená na hranici možností dieťaťa, vedie to k rozvoju jeho schopností, uvedomujúc si, čo Vygotsky L.S. označil za zónu potenciálneho rozvoja. Aktivity, ktoré nie sú v tejto zóne, vedú k rozvoju schopností v oveľa menšej miere. Ak je to príliš jednoduché, potom poskytuje iba implementáciu existujúcich schopností; ak je príliš zložitý, stáva sa nemožným, a preto nevedie k formovaniu nových zručností a schopností.

Najskôr je dôležité si uvedomiťindividuálny charakter schopností. Schopnosti nie sú rovnaké v kvalite a líšia sa kvantitou „daru“, ktorý sa dáva akoby „zvonku“, alejednotlivec vlastný tejto konkrétnej osobefunkcia, ktorá vám umožní úspešne zvládnuť určitú úlohu.
Schopnosti rôznych ľudí sa teda nelíšia v kvantitatívnych charakteristikách, ale v prvom rade v kvalitatívnych. Preto nezačíname prácu na rozvoji schopností s „diagnózou“ ich prítomnosti alebo neprítomnosti.na osoba, ale so štúdiom individuálnych charakteristíkväčšina človek.
B. M. Teplov, berúc do úvahy pojem „schopnosť“, rozlišuje tri hlavné črty.

Po prvé, pod pojmom rozumieme individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jedného človeka od druhého.

Po druhé, nie všetky individuálne vlastnosti sa vo všeobecnosti nazývajú schopnosti, ale iba tie, ktoré súvisia s úspechom vykonávania akejkoľvek činnosti alebo mnohých činností.

Po tretie, pojem schopnosti sa neobmedzuje na vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré daná osoba už vyvinula. Z toho teda vyplýva, že schopnosť nemôže vzniknúť mimo príslušnej praktickej činnosti. Ide o to, že nejde o to, že schopnosti sa prejavujú v aktivite, ale o to, že sa v tejto činnosti vytvárajú.
Hudobné schopnosti všetkých detí sú identifikované rôznymi spôsobmi. U niekoho sa už v prvom roku života prejavujú všetky tri základné schopnosti celkom zreteľne, rozvíjajú sa rýchlo a ľahko, čo naznačuje hudobnosť detí, zatiaľ čo u iných sa schopnosti objavia až neskôr, rozvíjajú sa ťažšie.

Hudobné schopnosti sú mnohostranné. U detí sa aktívne vyvíjajú
staré hudobné a motorické schopnosti. Rôzne prejavy
nadanie v tejto oblasti (študovali ich A. V. Keneman, N. A. Vetlugina, I. L. Dzerzhinskaya, K. V. Tarasova atď.). Patrí sem schopnosť vnímať hudbu, cítiť jej expresivitu, priamo a emočne na ňu reagovať a schopnosť oceniť krásu v hudbe a pohybe, oceniť rytmickú expresivitu, prejaviť hudobný vkus v medziach daného veku.

Najťažším vývojom u detí sú hudobné a sluchové zobrazenia - schopnosť reprodukovať melódiu hlasom, presne ju intonovať alebo zachytiť podľa sluchu na hudobnom nástroji. Väčšina predškolákov si túto schopnosť osvojí až do piatich rokov.

BM Teplov považoval za hlavnú črtu muzikality „zážitok z hudby ako prejav určitého obsahu“.

Medzi hlavných nositeľov obsahu vybral tri hlavné hudobné schopnosti:

1. Podivný pocit napríklad schopnosť emocionálne rozlišovať medzi modálnymi funkciami zvukov melódie alebo cítiť emocionálnu expresiu pohybových tónov.
Pocit praženia sa všeobecne prejavuje u človeka ako emocionálny zážitok. Teplov o ňom hovorí ako o percepčnej zložke hudobného sluchu. Nájdeme ho, keď rozpoznáme melódie, keď zistíme, či je melódia ukončená alebo nie, keď pocítime modálnu farbu zvukov.

V ranom veku je indikátorom modálneho cítenia láska k hudbe. Pretože hudba vyjadruje emócie, malo by byť emočné aj ucho pre hudbu. Modálne cítenie je vo všeobecnosti základným aspektom schopnosti emócií reagovať na hudbu. V dôsledku toho sa modálny pocit stáva viditeľným pri vnímaní pohybového tónu, preto v ňom existuje úzky vzťah medzi citovou reakciou na hudbu a porozumením hudobného výšky.

2. Schopnosť používať svojvoľnesluchové vyhláseniaodráža pohyb výšky tónu.

Túto schopnosť možno tiež nazvať sluchovou alebo reprodukčnou zložkou hudobného ucha. Priamo sa prejavuje v reprodukcii melódií podľa sluchu, predovšetkým v speve. Spolu s modálnym cítením tvorí základ harmonického sluchu. Vo vyšších štádiách vývoja formuje to, čo sa zvyčajne nazýva vnútorný sluch.

Táto schopnosť tvorí hlavné jadro hudobnej pamäte.

A hudobná predstavivosť.

3. Hudobno-rytmické cítenie, to znamená schopnosť aktívne (motoricky) prežívať hudbu, cítiť emocionálnu expresiu hudobného rytmu a presne ju reprodukovať.
V ranom veku sa hudobno-rytmické cítenie prejavuje v tom, že počúvanie hudby je priamo sprevádzané určitými motorickými reakciami, viac či menej prenášajúcimi rytmus hudby. Tento pocit podporuje tie prejavy hudobnosti, ktoré sú spojené s vnímaním a reprodukciou dočasného zboru hudobného pohybu. Spolu s modálnym cítením tvorí základ emočnej odozvy na hudbu.

Absencia včasného prejavu schopností, zdôrazňuje B. M. Teplov, nie je indikátorom slabosti, alebo ešte menej nedostatku schopností. Prostredie, v ktorom dieťa rastie, má veľký význam (najmä v prvých rokoch života). Skorý prejav hudobných schopností sa spravidla pozoruje u detí, ktoré dostávajú dostatočne bohaté hudobné dojmy.

Teplov jasne vymedzil svoj postoj k otázke vrodenosti hudobných schopností. Opieral sa o prácu fyziológa I. P. Pavlova a zdôraznil, že vrodené môžu byť iba anatomické a fyziologické znaky, t. diela, ktoré sú základom rozvoja schopností.

Náklonnosti sa nevytvárajú v procese vývoja a vzdelávania, ale tiež nezmiznú, ak absentujú potrebné podmienky na ich odhalenie. Pri rovnakých vonkajších vplyvoch sa sklony rôznych ľudí menia rôznymi spôsobmi. Je možná napríklad takzvaná výbušná realizácia ložiska, t.j. Tvorba výbušných schopností: Schopnosť sa hromadí v priebehu niekoľkých dní, týždňov, ako to robia niektorí geekovia. V takých prípadoch sa miera formovania schopnosti považuje za ukazovateľ vysokej reprezentácie vkladu. Je ale tiež možné postupne odhaľovať nános, skôr pomalé a rovnako plnohodnotné formovanie určitej schopnosti na jej základe.

Vrodené anatomicko-fyziologické, neurofyziologické a psychologické charakteristiky, ktoré sú dôležitým predpokladom úspešného profesionálneho výcviku, sa považujú za predpoklad hudobných schopností.
Medzi nimi sa hovorí:

Vlastnosti anatomickej stavby tela, hrtana (speváci), tvárových svalov (dychoví hudobníci), horných končatín (klaviristi, sláčikisti atď.);

Niektoré vlastnosti svalového tkaniva, pohybové orgány, dýchanie, sluch;

Vlastnosti vyššej nervovej aktivity (predovšetkým tých, ktoré sú spojené s rýchlosťou a jemnosťou mentálnych reakcií - citlivosť zvukového analyzátora, labilita ako vlastnosť nervového systému, niektoré vlastnosti analysor-efektorových a psychomotorických systémov, emocionálna reaktivita atď.).

Schopnosti považované za B.M. Teplov nemôže existovať inak ako v neustálom procese vývoja. Schopnosť, ktorá sa nevyvíja a ktorú v praxi človek prestane používať, sa v priebehu času stráca. Iba prostredníctvom neustálych cvičení spojených so systematickým zapojením sa do takých zložitých druhov ľudskej činnosti, ako je hudba, technická a umelecká tvorivosť, matematika atď., Udržujeme a ďalej rozvíjame príslušné schopnosti.

NA. Vetlugina vyzdvihla dve hlavné hudobné schopnosti:znepokojujúci sluch a zmysel pre rytmus.

Tento prístup zdôrazňuje neoddeliteľné spojenie medzi emocionálnou (modálna vnem) a sluchovou (hudobná a sluchová reprezentácia) zložkou ucha pre hudbu. Kombinácia dvoch schopností (dvoch zložiek hudobného ucha) do jednej (sluch s výškou tónu) naznačuje potrebu rozvoja hudobného ucha vo vzťahu medzi jeho emocionálnymi a sluchovými základmi.

Na úspešnú realizáciu hudobnej činnosti sú potrebné hudobné schopnosti, ktoré sú kombinované do konceptu “muzikálnosť “.

Hlavným znakom hudobnosti je zážitok z hudby ako vyjadrenie určitého obsahu.
muzikálnosť - ide o komplex vlastností osobnosti človeka, ktorý vznikol a rozvíja sa v procese vzniku, tvorby, rozvoja hudobného umenia toto je jav determinovaný spoločenskou a historickou praxou, všetkými druhmi hudobnej činnosti.
muzikálnosť , podľa BM Teplova ide o zložku hudobného nadania, ktorá je na rozdiel od iných nevyhnutná na vykonávanie hudobnej činnosti, a navyše je nevyhnutná pre akýkoľvek druh hudobnej činnosti. Pretože každý človek má zvláštnu kombináciu schopností - všeobecných a zvláštnych a zvláštnosti ľudskej psychiky naznačujú možnosť širokej kompenzácie niektorých vlastností inými, muzikálnosť sa neobmedzuje iba na jednu schopnosť: „Každá schopnosť sa mení, získava kvalitatívne odlišný charakter v závislosti od prítomnosti a stupňa rozvoja ostatných schopnosti ".

muzikálnosť možno chápať ako súbor individuálnych, nesúvisiacich talentov, ktoré sú zhrnuté do piatich veľkých skupín:
hudobnécítiť a vnímanie;
hudobné akcie;
hudobnépamäť a hudobná predstavivosť;
hudobná inteligencia;
hudobný pocit.
Hudobné schopnosti sú individuálne psychologické vlastnosti človeka, ktoré určujú vnímanie, výkon, zloženie hudby a učenie sa v hudobnej oblasti. Takmer všetci ľudia prejavujú hudobné schopnosti do tej istej miery.
Vyslovene, individuálne sa prejavujúce hudobné schopnosti sa nazývajú hudobné nadanie.

Hudobný talent nemožno považovať okrem hudobného ucha, ktorý je harmonický a melodický, absolútny a relatívny.

nadanie - Významný pokrok v mentálnom vývoji alebo výnimočný rozvoj špeciálnych schopností (hudobných, umeleckých atď.) V porovnaní s vekovými normami.

Z hľadiska tvorivého potenciálu jednotlivca A.M. Matyushkin. Formulácia konceptu tvorivého nadania vychádza predovšetkým z jeho vlastnej práce na rozvoji tvorivého myslenia detí metódami problémového učenia; pracuje na skupinových formách tvorivého myslenia, diagnostických metódach výučby, ktoré prispievajú k osobnostnému tvorivému rastu nadaných študentov. Kreativitu ním chápe ako mechanizmus, podmienku rozvoja, ako základnú vlastnosť psychiky. Štrukturálne zložky nadania, považuje dominantnú úlohu kognitívnej motivácie a dôslednú, tvorivú činnosť, vyjadrenú pri objavovaní nového, pri formulovaní a riešení.

problémy. Hlavné znaky A.M. Matyushkin považuje svoju stabilitu, mieru výskumnej činnosti, nezáujem.
Výskumná činnosť je stimulovaná novinkou, ktorú nadané dieťa vidí a nachádza vo svete okolo seba. Zdôrazňuje, že nadanie nie je založené na inteligencii, ale na kreativite a verí, že duša je nadstavba.

Pojem „amusia“ (z gr.amusia - nedostatok kultúry, neznalosť, nemalosť) - extrémne nízky stupeň hudobných schopností alebo ich patologické porušenie, odchýlka od normálneho hudobného vývoja osoby zodpovedajúcej danej kultúre. Amúzia sa nachádza asi u 2 - 3% ľudí. Malo by sa odlíšiť od meškania hudobného vývoja alebo hudobného zaostalosti (takýchto ľudí môže byť až 30%), ktoré je možné napraviť individuálnou pedagogickou prácou.

V patopsychológii je amúzia úplnou stratou alebo čiastočným porušením hudobného vnímania, rozpoznávania, reprodukcie a prežívania hudby alebo jej jednotlivých prvkov (často na pozadí všeobecne zachovaných rečových funkcií). Amusia je založená na zhoršení vnímania a skúsenostípevné vzťahy - postupnosť zvukov ako sémantická jednota. Osoba nerozpoznáva známe melódie (napríklad štátnu hymnu), nevšíma si výškové skreslenie melódie, nedokáže povedať, či sú krátke motívy podobné alebo rozdielne, nerozlišuje zvuky v tóne; hudobníci prestávajú rozpoznávať intervaly, strácajú dokonalú výšku tónu. Niekedy sa dá zachovať rozlíšenie výšky tónu, ale schopnosť vnímať a rozpoznávať intervaly, motívy a melódie sa stráca.

1.2 Vlastnosti práce na vývoji hudobných a sluchových myšlienok u detí predškolského veku.

Hudobné sluchové reprezentácie sú v prvom rade reprezentácie tónových a rytmických vzťahov zvukov, pretože práve tieto aspekty zvukovej štruktúry pôsobia ako hlavné nosiče významu v hudbe.
Hudobné a sluchové výkony sa často stotožňujú s konceptom „vnútorného sluchu“.
Vnútorný sluch - schopnosť jasne myslieťpodania (najčastejšie - z notového záznamu alebo z pamäte) jednotlivých zvukov, melodických a harmonických konštrukcií, ako aj hotových hudobných diel; tento typ sluchu je spojený so schopnosťou človeka počuť a \u200b\u200bprežívať hudbu „sám pre seba“, teda bez spoliehania sa na vonkajší zvuk;
Vnútorné ucho je rozvíjajúca sa schopnosť, zdokonaľujúca sa v príslušnej činnosti, postupujúca v jej formovaní z nižších do vyšších foriem (navyše tento proces, ktorý začína v určitých fázach formovania hudobného a sluchového vedomia, sa vlastne nezastaví počas celej profesionálnej činnosti hudobníka). Rozvoj tejto schopnosti, jej kultivácia vo výučbe je jednou z najťažších a zodpovedných úloh hudobnej pedagogiky.
Hudobno-sluchové zobrazenia obyčajne spontánne, spontánne vznikajú pri viac či menej úzkom kontakte s hudobným fenoménom: ich fyziologickým základom je mlátenie „stôp“ v mozgovej kôre pri vnímaní zvukových vnemov. U ľudí nadaných v hudobnom zmysle, ktorí majú dosť stabilné ucho pre hudbu, sa tieto zobrazenia formujú, všetky ostatné veci sú rovnaké, rýchlejšie, presnejšie, silnejšie; „stopy“ v mozgovej oblasti majú jasnejšie a výraznejšie obrysy. Naopak, slabosť, nedostatočné rozvinutie vnútornej zvukovej funkcie sa prirodzene prejavuje bledosťou, nejasnosťou a fragmentáciou myšlienok.
Všeobecne sa verí, že sluchové reprezentácie sa môžu rozvíjať nezávisle od spevu alebo inej ekvivalentnej hudobnej činnosti a že deti môžu mať takúto zhodu náhod, keď sú sluchové reprezentácie dobre vyvinuté, ale chýba schopnosť ich implementácie. Tento predpoklad je určite nepravdivý. Ak dieťa nevie vykonávať žiadnu činnosť, pri ktorej by sa realizovali hudobné sluchové zobrazenia, znamená to, že tieto znázornenia ešte nemá.
Vnímanie hudby sa uskutočňuje, aj keď dieťa nemôže byť zapojené do iných druhov hudobnej činnosti, keď ešte nie je schopné vnímať iné druhy umenia. Vnímanie hudby je hlavným typom hudobnej činnosti vo všetkých vekových obdobiach predškolského detstva.
EVNazaikinsky hovorí: „Hudobné vnímanie je vnímanie zamerané na pochopenie a pochopenie významov, ktoré má hudba ako umenie, ako osobitná forma odrazu reality, ako estetického umeleckého fenoménu.“
Vnímanie hudby malými deťmi sa vyznačuje nedobrovoľným charakterom, emocionalitou. Postupne, s osvojením si niektorých skúseností, keď ovláda reč, môže dieťa vnímať hudbu zmysluplnejšie, korelovať hudobné zvuky so životnými javmi a určovať povahu diela.
Je známe, že predškolské detstvo je obdobím, počas ktorého emocionálna sféra hrá vedúcu úlohu v duševnom vývoji dieťaťa, a hudba je svojím obsahom emocionálnym umením. Vzťahy a vzájomná závislosť progresívnych zmien osobnosti a hudobno-emocionálneho rozvoja, úloha hudby v estetickom, intelektuálnom a morálnom vývoji detí dokázali vedci v oblasti pedagogiky, psychológie, muzikológie, teórie a praxe hudobnej výchovy (B.V. Asafiev, N.A. Vetlugina, LS Vygotsky, A.V. Zaporozhets, L.P. Pechko, V.I.Petrushin, B.M. Teplov a ďalší).
V prácach N.A. sa zdôrazňuje potreba oboznámiť dieťa so svetom hudobnej kultúry, rozvoj emočnej citlivosti na hudbu. Vetlugina, D. B. Kabalevskij, A.G. Kostyuk, V.A. Myasishcheva, V.A. Petrovský, O.P. Radynova, V.A. Suchomlinský, T.N. Taranova, G.S. Tarasová, V.N. Shatskoy a kol. Vedci sa zhodujú, že vývoj emočnej odozvy na hudbu by mal byť založený na aktivácii emočnej sféry detí od útleho veku. T.S. Babadzhan, V.M. Bekhtereva, A.V. Zaporozhets, R.V. Ogandžanyan, V.A. Razumny, B.M. Teplova a kol. Ukázali, že najdôležitejším obdobím vo vývoji emočnej odozvy je obdobie raného a mladšieho predškolského veku, ktoré sa vyznačuje vysokou emocionalitou detí a potrebou živých dojmov.
Hudobné umenie poskytuje nekonečné možnosti na rozšírenie a obohatenie emocionálnych zážitkov.
Hudba človeka najhlbšie zachytáva a organizuje jeho emocionálnu bytosť, v komunikácii s ňou dieťa ľahko nájde východisko zo svojej emočnej aktivity a tvorivej iniciatívy.
Je to emocionálna aktivita, ktorá dáva dieťaťu príležitosť realizovať svoje hudobné schopnosti, stáva sa prostriedkom emočnej komunikácie, dôležitou podmienkou pre rozvoj emočnej odozvy na hudbu u predškolákov.
V procese počúvania hudby sa deti zoznamujú s inštrumentálnymi, hlasovými dielami inej povahy, prežívajú, prežívajú určité pocity. Počúvanie hudby vyvoláva záujem, lásku k nemu, rozširuje hudobné horizonty, zvyšuje hudobnú citlivosť detí, podporuje hudobný vkus.
Hudobná výchova, ktorej obsahom sú vysoko umelecké príklady svetového hudobného umenia, formuje u detí predstavu štandardov krásy. Deti od detstva dostávajú plnohodnotné hudobné dojmy, učia sa jazyk intonácií ľudovej a klasickej hudby a podobne ako ovládajú svoj rodný jazyk, chápu „intonačnú slovnú zásobu“ diel rôznych období a štýlov.
Hudobný obraz je ťažké podrobne opísať. Aby sme pochopili zvláštny jazyk hudobných diel, je potrebné zhromaždiť minimálny posluchový zážitok, získať určité predstavy o výrazových vlastnostiach hudobného jazyka.

Hudobno-sluchové zobrazenia obyčajne spontánne, spontánne vznikajú pri viac či menej úzkom kontakte s hudobným fenoménom: ich fyziologickým základom je mlátenie „stôp“ v mozgovej kôre počas vnímania zvukových vnemov. U ľudí nadaných v hudobnom zmysle, ktorí majú dosť stabilné ucho pre hudbu, sa tieto zobrazenia formujú, všetky ostatné veci sú rovnaké, rýchlejšie, presnejšie, silnejšie; „stopy“ v mozgovej sfére tu majú jasnejšie a výraznejšie obrysy. Naopak, slabosť, nedostatočný rozvoj vnútornej sluchovej funkcie sa prirodzene prejavuje bledosťou, neurčitosťou a fragmentáciou nápadov.
Na reprodukciu melódie hlasom alebo na hudobnom nástroji je potrebné mať sluchové predstavy o tom, ako sa zvuky melódie pohybujú - hore, dole, plynulo, v skokoch, či sa opakujú, t.j. mať hudobné a sluchové výkony (výška tónu a rytmický pohyb). Ak chcete melódiu reprodukovať podľa sluchu, musíte si ju pamätať. Preto hudobné a sluchové zobrazenia zahŕňajú pamäť a predstavivosť. Rovnako ako memorovanie môže byť nedobrovoľné a dobrovoľné, hudobné a sluchové reprezentácie sa líšia v miere ich svojvôle. S rozvojom vnútorného sluchu sú spojené bezplatné hudobno - sluchové výkony. Vnútorné vypočutie nie je len schopnosť mentálne predstaviť si hudobné zvuky, ale svojvoľne pracovať s hudobnými zvukovými zobrazeniami.
Schopnosti dieťaťa sa rozvíjajú v procese aktívnej hudobnej činnosti.
Najvýznamnejšie znaky hudobného vývoja sú:

· Sluchový vnem, sluch pre hudbu;

· Kvalita a úroveň emočnej odozvy na hudbu rôzneho charakteru;

· Najjednoduchšie zručnosti, akcie pri speve a hudobno-rytmické predstavenie.
Psychológovia poznamenávajú, že u detí sa rozvíja sluchová citlivosť skoro. Od prvých mesiacov normálne vyvíjajúce sa dieťa reaguje na povahu hudby pomocou takzvaného animačného komplexu, raduje sa alebo sa upokojuje. Na konci prvého roku života sa dieťa, počúvajúce spev dospelého, prispôsobí svojej intonácii bzučením a blábolením.

V druhom roku života dieťa rozlišuje medzi vysokými a nízkymi zvukmi, hlasnými a tichými zvukmi a dokonca farebným zafarbením (hrá metalofón alebo bubon). Keď dieťa spieva spolu s dospelým, opakuje po ňom zakončenie hudobných fráz piesne. Ovláda najjednoduchšie pohyby: tlieska, šliape, víri za zvuku hudby.V priebehu nasledujúcich rokov niektoré deti dokážu presne reprodukovať jednoduchú melódiu, do štvrtého roku života môže dieťa spievať jednoduché malé pesničky. Práve v tomto veku sa objavuje túžba robiť hudbu.
V piatich rokoch je dieťa schopné určiť, čo je to za hudbu (veselú, radostnú, pokojnú), zvuky (vysoké, nízke, hlasné, tiché. Vie presne určiť, na ktorý nástroj sa hrá). Deti majú dobre vyvinutú hlasovo-sluchovú koordináciu.
V šiestich rokoch musí byť dieťa schopné samostatne charakterizovať dielo, je schopné celostného vnímania hudobného obrazu, čo je veľmi dôležité pre podporu estetického postoja k životnému prostrediu.
V procese dospievania sa dieťa môže naučiť prostriedky hudobného prejavu, rytmických pohybov a čo je najdôležitejšie - počúvať a hrať hudbu.
Prispieva to k hudobnému a sluchovému rozvoju, k získaniu potrebných zručností na prípravu na spev z not.

Hudobný a sluchový prejav je schopnosť, ktorá sa rozvíja predovšetkým v speve, ako aj v hre podľa sluchu na hudobných nástrojoch. Rozvíja sa v procese vnímania predchádzajúceho reprodukcii hudby. Pre aktiváciu hudobno - sluchových zobrazení je dôležité spojiť sa s vnímaním melódie, ktorá práve znie, „je neporovnateľne jednoduchšie pokračovať v už znejúcej melódii v zastúpení, - píše BM Teplov, ako si ju predstaviť od samého začiatku.“ “

Okrem všeobecne prijatých metód a techník (vizuálnych, verbálnych, herných, praktických) môžete v učebni využiť metódy formovania hudobno-estetického vedomia a základy hudobnej kultúry, ktoré sú uvedené v programe O.P. Radynova „Hudobné majstrovské diela“:

1) Metóda kontrastovania diel a obrázkov;

2) Metóda asimilácie podľa charakteru zvuku hudby (motoricko-motorická asimilácia, hmatová asimilácia, verbálna asimilácia, mimická asimilácia, timre-inštrumentálna asimilácia).

Na zvýšenie dojmu detí z hudby, ktorú počúvajú, na vyvolanie vizuálneho obrazu, ktorý je hudbe blízky, alebo na ilustráciu neznámych javov, je potrebné použiť vizuálnu jasnosť.

Láska k hudbe, jej potreba sa formuje u dieťaťa, predovšetkým v procese jej počúvania, vďaka ktorému si deti rozvíjajú hudobné vnímanie, kladú sa základy hudobnej kultúry. A obrazové charakteristiky (epitetá, porovnania, metafory) vyvolávajú emocionálnu a estetickú reakciu, ktorá je základom hudobného a estetického vedomia. Preto je v procese rozprávania o diele potrebné aktivovať výpovede detí, čo prispieva k hlbšiemu a vedomejšiemu vnímaniu.

Vývoj detského ucha pre hudbu, a najmä jeho hlavnej, „pitchovej“ zložky, do značnej miery závisí od zamerania a organizácie tých druhov hudobných aktivít, ktoré sú v tomto prípade prioritné. Medzi ne, ako už bolo spomenuté, primárne patrí spev - jeden z hlavných a najprirodzenejších druhov hudobnej činnosti predškolákov a školákov.

V praxi hudobnej výchovy a výchovy je táto časť hodín veľmi zložitá a metodicky najmenej rozvinutá. V existujúcich metodických odporúčaniach sa zvyčajne poukazuje na dôležitosť práce na čistote intonácie, dikcie a všeobecnej expresívnosti výkonu. Tu sa pokyny pre praktických učiteľov zvyčajne končia. Ako taký, hudobní riaditelia v materských školách a učitelia základných škôl všeobecnovzdelávacích škôl sa spravidla nepodieľajú na výrobe detského speváckeho hlasu. Medzitým je to vek, o ktorom hovoríme, najpriaznivejší pre formovanie základných speváckych schopností a schopností.

Normálne, zdravé dieťa je zvyčajne zvedavé, zvedavé, otvorené vonkajším dojmom a vplyvom; takmer všetko ho zaujíma, púta pozornosť. Toto by sa malo neustále využívať pri výučbe všeobecne a najmä na hodinách hudby. Existuje veľa vecí, ktoré prirodzene prebúdzajú zvedavosť dieťaťa. Hudba môže zobrazovať svet okolo, ľudí, zvieratá, rôzne javy a obrazy prírody; môže pobaviť alebo zarmútiť, môžete na ňu tancovať, pochodovať, hrať rôzne scény zo života.
Deti majú tendenciu živo reagovať na svetlo, veselú, hravú hudbu,majú radi humoresky, malebné figuratúry, žánrové náčrty atď.

Hudobné diela pre deti by mali byť umelecké, melodické, potešujúce z ich krásy. Okrem toho musia sprostredkovať pocity, nálady, myšlienky dostupné deťom.

Je užitočné predchádzať počúvaniu hudby úvodnými slovami učiteľa - stručnými, priestrannými, schopnými vzbudiť záujem detského publika. Upútať, zaujať dieťa, zamerať jeho pozornosť na „objekt“ je prvoradou podmienkou úspechu hudobno-výchovnej práce, najmä rozvoja schopnosti vnímania. To má priamy vplyv na postup počúvania hudby. Pred predstavením nového hudobného diela deťom môžete v krátkosti povedať o skladateľovi, o niektorých zaujímavých epizódach jeho životopisu, o okolnostiach spojených s vytvorením tohto diela (najmä ak obsahujú niečo pozoruhodné, čo môže vzbudiť pozornosť a záujem). ). Je užitočné dať deťom „tvorivú“ úlohu (napríklad definovať podstatu hudby, vysvetliť, o čom hovorí, čo zobrazuje, porovnať dve skladby, nájsť medzi nimi rozdiel atď.). Ak sa školáci pri diskusii o hudbe, ktorú počúvajú, navzájom hádajú, má učiteľ dôvod považovať to za svoj vlastný úspech, za pracovný úspech. Mali by sa podporovať a podporovať akékoľvek dialógy, spory o tomto alebo tom umeleckom fenoméne; ak sú dostatočné, sú to sporyzmysluplné, prispievajú k formovaniu vlastného názoru, učia sa spoliehať na osobnú pozíciu, rozvíjajú svoj postoj k hudobnému (a nielen hudobnému) materiálu.
Záujem o hodiny zvyšuje emocionálny tón študentov; emócie sa zase zdvojnásobia, ztrojnásobia silu a jas vnímania.
Vnímanie hudby sa úspešne formuje v razantnej činnosti predškolákov. Medzi aktívnu formu činnosti patrí napríklad hra na najjednoduchších hudobných nástrojoch - detské xylofóny, metalofóny, zvončeky, trojuholníky, bicie nástroje (napríklad tamburína a bubon), harmonické atď.

2. ZÁVER

Jednou z hlavných zložiek ucha pre hudbu je schopnosť sluchovej prezentácie hudobného materiálu. Táto schopnosť spočíva v srdci hrať melódiu hlasom alebo ju zachytiť podľa sluchu na nástroji; je nevyhnutnou podmienkou harmonického vnímania polyfónnej hudby.
Je potrebné rozvíjať schopnosť adekvátne vnímať hudbu u všetkých detí bez výnimky bez ich rozdelenia na viac či menej nadané, hudobne vnímavé a pod. Po prvé, celková imunita je rovnako zriedkavá ako jedinečný umelecký talent; po druhé, hodnotenie prírodných schopností študentov (pozitívnych aj negatívnych) učiteľmi môže byť vždy subjektívne a neobjektívne. Hlavné jevytvárať podmienky pre komplexný rozvoj každého študenta - rozvoj jeho umeleckého a imaginatívneho myslenia, emočnej sféry, vkusu, estetických potrieb a záujmov.
Hudobné sluchové zobrazenia nevznikajú a nevyvíjajú sa samy, ale iba v procese činnosti, ktorá si tieto znázornenia nevyhnutne vyžaduje. Najzákladnejšou formou takejto činnosti je spievanie a vyberanie podľa ucha; nemôžu byť realizované bez hudobných zvukových zobrazení.
Repertoár pre deti by mal byť vysoko umelecký, pretože hudba má estetické zameranie.
V procese počúvania hudby sa deti zoznamujú s inštrumentálnymi, hlasovými dielami inej povahy, prežívajú, prežívajú určité pocity. Počúvanie hudby rozvíja záujem, lásku k nej, rozširuje hudobné obzory, zvyšuje hudobnú citlivosť detí, podporuje základy hudobného vkusu.

Hodiny hudby prispievajú k celkovému rozvoju osobnosti dieťaťa. Vzťah medzi všetkými aspektmi vzdelávania sa formuje v procese rôznych druhov a foriem hudobnej činnosti. Emocionálna odozva a vyvinuté ucho pre hudbu umožnia deťom prístupom k dobrým pocitom a činom a pomôžu aktivovať duševnú činnosť.

ZOZNAM REFERENCIÍ:

O.P.Radynova Hudobné diela M.: „Vydavateľstvo Gnome and D“, 2010.

Radynova O.P., Katinene A.I. Hudobné vzdelávanie predškolákov M. Akadémia Moskva, 2008.

Ridetskaya O.G. Psychológia nadania, Moskva: Euroázijský otvorený inštitút, 2010.

Tsypin G.M. Psychology of Musical Activity, M., 2011.

Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností // Izbr. práce: v 2v. - M., 1985. - T. 1

Teplov BM Schopnosti a nadanie // Čitateľ vývojovej a pedagogickej psychológie. - M., 1981. - S. 32.

Vetlugina N.A. Hudobný vývoj dieťaťa. - M., 2008.

Luchinina O. Vinokurova E. Niektoré tajomstvá rozvoja hudobných schopností. - Astrachaň, projekt „LENOLIUS“, 2010

Všetky typy sluchových vnemov, ktoré sme analyzovali - výškové, melodické, polyfonické, harmonické, temne dynamické - sa môžu vyvinúť iba za jednej podmienky: ak hudobník venuje veľkú pozornosť vývoju tzv. vnútorné sluch a súvisiace hudobné a sluchové vystúpenia.

Význam hudobných a sluchových zobrazení pre muzikantskú činnosť sa vyjasní, ak analyzujeme a analyzujeme úlohu, ktorú hrá predbežný plán činnosti v akejkoľvek ľudskej činnosti. Hudobné a sluchové predstavenia sú rovnaké ako architektonický a stavebný projekt pri stavbe domu, vývoj dizajnu pri stavbe automobilu, scenár pre predstavenie filmu a divadelná hra, matematické výpočty trajektórie pri štarte vesmírnej rakety. Chyby a nepresnosti v projekte, akčnom pláne, výpočtoch nevyhnutne a nevyhnutne znamenajú zlyhanie pri realizácii plánu.

Interné sluchové a hudobno-sluchové zobrazenia sú spojené so schopnosťou ticho počuť a \u200b\u200bprežívať hudbu bez spoliehania sa na vonkajší zvuk, so schopnosťou podľa definície Rimského-Korsakova „mentálne reprezentovať hudobné tóny a ich vzťahy bez pomoci nástroja alebo hlasu“.

Schopnosť kontemplovať, vnútorný sluch hudby pomáha umelcovi pracovať na skladbe bez nástroja a zlepšovať kvalitu hrania zlepšením kvality a obsahu jeho zvukových zobrazení.

Fyziologickým základom hudobných a sluchových výkonov je tryskanie nervových dráh, ktoré pri opakovanom opakovaní vytvárajú „stopy“ v mozgovej kôre, ktoré sú substrátmi pamäti. Čistota a čistota stôp poskytuje ľahší tok budiacich vĺn pozdĺž nich počas vykonávania práce.

V Poradni pre mladých hudobníkov Schumann hovoril o dôležitosti hudobných a sluchových výkonov: „Musíte porozumieť akejkoľvek hudbe na papieri ... Ak máte pred sebou esej, aby ste ju mohli hrať, prečítajte si ju najskôr očami.“

Vývoj hudobných a zvukových reprezentácií je spojený s pamäťovou funkciou. Rozvíjaním hudobnej pamäte vyvíjame hudobné a sluchové reprezentácie a ihrisko. Pri hraní na nástroj je však rozvoj sluchovej pamäte komplikovaný skutočnosťou, že v procese zapamätávania sú zahrnuté aj iné typy pamäte, predovšetkým motorické a vizuálne. Zapamätať si dielo naspamäť pomocou tohto typu pamäte je často jednoduchšie ako zapamätať si ho podľa sluchu. Preto, ako zdôraznil Teplov, „sa otvára cesta najmenšieho odporu. Akonáhle sa táto cesta otvorí, mentálny proces sa bude vždy snažiť nasledovať ju a obrátiť sa na cestu najväčšieho odporu sa stane úlohou neuveriteľných problémov. ““

Triáda „vidieť - počuť - hrať“ pevne vstúpila do modernej metódy hudobnej výchovy. Význam tohto vzorca spočíva v predbežnej aktivácii vnútorného sluchu hudby, ktorá sa má hrať. Ak hudobník počuje iba to, čo už hral, \u200b\u200ba vnútorným uchom nepočuje, že ešte musí hrať, výsledky nie sú veľmi povzbudivé. "Viac premýšľaj, nehraj sa," povedal Arthur Rubinstein svojim študentom. „Myslieť znamená hrať psychicky.“

Rovnaká myšlienka v rôznych variáciách vedie cez pedagogické pokyny všetkých hlavných hudobníkov a učiteľov. "Klavírne vystúpenie ako také by malo byť vždy na druhom mieste," uviedol Hoffman vo svojich rozhovoroch. - Študent si urobí veľmi dobrú službu, ak sa neponáhľa s klávesnicou, kým si neuvedomuje každú notu, sekvenciu, rytmus, harmóniu a všetky indikácie, ktoré sú v poznámkach ... Iba ak takto ovládate hudbu, môžete „znieť“ „Na klavíri ... je„ hranie “iba výrazom rúk toho, čo interpret veľmi dobre vie.“

O Lisztovi sa hovorilo, že sa môže naučiť nový kúsok a zahrať ho na koncerte, keď ho starostlivo preskúmal.

Ľudia, ktorí ho úzko poznali, hovorili o našom domácom klaviristovi G. R. Ginzburgovi, že rád študoval bez klavíra. Za týmto účelom, keď sedel na stoličke a sústredil svoju pozornosť na obrazy hudobných a sluchových výkonov, „hral“ program svojho koncertu od začiatku do konca pomalým tempom, pričom vnútorným uchom veľmi podrobne počul všetku hudobnú štruktúru podrobne a všeobecne.

Vnútorný sluch (hudobné a sluchové vystúpenia)

V našej fantázii sa objaví zvukový obraz. Pôsobí na príslušné laloky mozgu, vzrušuje ich podľa jeho jasu a potom sa toto vzrušenie prenáša do centier nervových motorov zapojených do hudobnej práce. Toto je ... spôsob, akým interpret transformuje svoju hudobnú myšlienku na zvukovú realitu. Preto pri učení sa novej práce je nevyhnutné, aby sa v mysli vytvoril úplne jasný zvukový obraz.

I. Hoffman

K otázke hudobných a sluchových myšlienok, ktoré sa vo väčšine muzikologických štúdií zvyčajne identifikujú s konceptom vnútorného sluchu, existujú na prvý pohľad dosť protichodné tvrdenia a názory. Niektorí odborníci ich interpretujú ako schopnosť rekreácie v sluchovom zastúpení („špekulatívne“) predtým vnímaných zvukových kombinácií a kombinácií (E. Efrussi, IT Nazarov). Iní (B.M. Teplov a jeho nasledovníci), ktorí rozvíjajú a konkretizujú koncept vnútorného sluchu, zdôrazňujú jeho stránku, ktorá je spojená s ľubovôlepri práci so zodpovedajúcimi zastúpeniami: "Vnútornékeď musíme počuť, musíme ... definovať nielen schopnosť predstaviť si zvuky, ale ako schopnosť ľubovoľne pôsobiť na hudobných zvukových vyobrazeniach “(B. M. Teplov). Napokon tretí (S. I. Savshinsky, A. L. Ostrovsky, V. A. Seredinskaya a ďalší) považuje funkciu vnútorného sluchu (spolu s predstavením hudobných javov „vnímaných skôr“) aj za schopnosť prezentovať „nové, zatiaľ neznáme hudobné javy “, čo sú produkty„ kreatívneho spracovania kedysi vnímaného “. Najmä známy psychológ S. L. Rubinshtein, ktorý verí, že „ucho pre hudbu v najširšom zmysle slova nejde v skutočnosti len nad senzáciu, ale aj nad vnímanie. Hudobné ucho, chápané ako schopnosť vnímať a reprezentovať hudobné obrazy, je neoddeliteľne spojené s obrázkami pamäti a hudby predstavivosť"(Moja kurzíva. - G. Ts.).

Je potrebné zdôrazniť, že vyššie uvedené ustanovenia sa so všetkou zjavnou samostatnosťou a dokonca s určitou izoláciou líšia iba v tom rozsahu, v akom odrážajú a charakterizujú jednotlivé stupne (stupne) formovania a vývoja vnútorného sluchu. Teda klasifikácia uvažovanej schopnosti E. Ephrussiho alebo I. T. Nazarova, ktorá vo svojom rámci zahŕňa primárne obrazy pamäti aj skutočné reprezentácie (t. J. Reprezentácie oddelené určitým časovým obdobím od vnímania), znamená jedno z počiatočných, dolné stupne formovania vnútorného sluchu. Výklad rovnakej schopnosti B. M. Teplova na základe postulátu povinnej voľnosti, svojvoľnýoperujúci s hudobnými a sluchovými reprezentáciami, odráža charakteristické znaky nasledujúcej, vyššej etapy tohto formovania a vývoja. Na záver definície, kde pojem vnútorný sluch zahŕňa okamihy spojené s činnosťou predstavivosť,ak sa hudobné a sluchové reprezentácie považujú za určitý druh derivácie z tvorivého spracovania príslušných vnímaní, vychádzajú z konkrétnych čŕt obsiahnutých v vyššia fázy vývoja tejto schopnosti.

Vnútorné ucho je teda rozvíjajúcou sa schopnosťou, zlepšujúcou sa zodpovedajúcou činnosťou a postupujúcou pri jej formovaní od nižších k vyšším formám (tento proces, ktorý sa začína v určitých fázach formovania hudobno-sluchového vedomia, sa vlastne nezastaví počas celej profesionálnej činnosti hudobníka). Rozvoj tejto schopnosti, pestovanievyučovanie je jednou z najťažších a najzodpovednejších úloh hudobnej pedagogiky.

Pokiaľ ide o rôzne definície a formulácie vnútorného ucha, všimnime si teraz, že je v nich s viditeľnými rozdielmi prvok spoločného znaku, určitá podobnosť, ktorou sa zdá, že všetky vyššie uvedené výroky sa dostávajú k spoločnému menovateľovi. Týmto spoločným porozumením je chápanie vnútorného sluchu ako zvláštnej schopnosti reprezentovať a prežívať hudbu mimo spoliehania sa na vonkajší zvuk, „schopnosti mentálne reprezentovať hudobné tóny a ich vzťahy bez pomoci nástroja alebo hlasu“, podľa klasickej definície N. A. Rimského-Korsakova.

Schopnosť intra-sluchového („špekulatívneho“), ktorý nepotrebuje podporu zvonka pri prezentácii hudby, je jednou z najdôležitejších (ak nie najdôležitejších) zložiek ucha pre hudbu. V podstate žiadna z rozmanitostí hudobnej činnosti počnúc zmysluplným vnímaním, počúvaním a prežívaním hudby a končiac jej komponovaním nie je nemožná mimo prejavov vnútornej sluchovej funkcie, ktoré sa líšia svojou povahou a stupňom intenzity.

Sluchové zastúpenie hrá v praxi hudobného výkonu veľmi zvláštnu úlohu. Na predchádzajúcich stranách bol tento problém už čiastočne pokrytý. Diplomová práca bola zdôvodnená, podľa ktorej umelecké predvedenie hudby je vždy má ako nevyhnutný predpoklad určité sluchové zastúpenie tlmočníka (tzv. „zvukový prototyp“) - znázornenie, ktoré slúži ako akýsi impulz k priamej hre. Bolo tiež povedané, že akákoľvek transformácia vzorca „Počujem - hrám“, zmena v miestach kĺbov v ňom vedie priamo k mechanicky motorickým formám reprodukcie hudby, k vykonávaniu anti-umeleckého zmyslu.

Otázka je prirodzená: aké sú požiadavky na sluchové reprezentácie v procese hudobných predstavení? Je známe, že z mnohých dôvodov, najmä: nerovnaký vývoj vnútorného sluchu u jednotlivcov, viac-menej úplnosť vnímania hudobného fenoménu, sila jeho fixácie v pamäti atď., Tieto myšlienky môžu mať veľmi široký rozsah rozdielov v ich stabilite, jasnosti , presnosť, jas. Ktoré z nich sú v tomto prípade „vhodné“ a ktoré nie?

Ako je zrejmé zo všetkého, čo už bolo povedané, plnohodnotné uvedenie hudobného diela je možné, iba ak silný, hlboký, zmysluplnýsluchové vyhlásenia. Špecifickosť vnútorného ucha navyše spočíva v tom, že spolu s reprezentáciami výškových a rytmických vzťahov zvukov pracuje aj s kategóriami ako dynamika, farba, zafarbenie, farba. Skutočný umelec nielenže vidí hudobnú látku v očiach svojej mysle, ale aj takpovediac „farebne“. Napríklad SM Maykapar, ktorý objasnil funkcie vnútorného klaviristu, hovoril o „schopnosti predstaviť si všetky druhy zvukových farieb bez toho, aby zvonku prijímal akékoľvek hudobné dojmy“. Stručne povedané, existujú všetky dôvody na tvrdenie, že vnútorný sluch hudby kvalifikovaným umelcom koncentruje v sebe všetky okamihy spojené s jej interpretáciou, že v „kompetencii“ tohto počutia je dynamika, nuansy atď. Všetkého, čo možno pripísať rozsahu prostriedkov. vlastne predvádzanieprenos obsahu (obrazu) hudobného diela. Toto je prvá vec.

Vytvorenie umeleckého a poetického konceptu, „tlmočníckej hypotézy“, je prakticky nemožné bez schopnosti zvládnuť slobodné, „čisté“ (v terminológii S. M. Maikapar) reprezentácie, tj reprezentácie oddelené od ozvučenia, úplne izolované.

mladý od neho. Je známe, že veľa hudobníkov má najcennejší dar, ktorý podľa ich vôle a vôle evokuje predstavy o práci, ktorá sa získala, honí ju a leští ju v sluchovom vedomí; a to sa deje zámerne, úmyselne, kedykoľvek to bude pre umelca vhodné. schopnosť svojvoľný,nie je obmedzené povinným spoliehaním sa na externý zvuk práce so zvukovými predstaveniami - druhá požiadavka na interné vypočutie zástupcov hudobných výkonných profesií.

Napokon - a toto je tretie - scénické umenie, pokiaľ sa meria skutočne umeleckou mierou, nevyžaduje reprodukčný odraz hudby vo výkone hráča, ale iniciatívu, tvorivú, úzko súvisiacu s činnosťou fantázie, so zložitým individuálnym spracovaním vnímaného materiálu. Vykonávajúci intra-sluchový obraz je novotvar, a nie jednoduchá kópia určitého zvukového javu (diela); iba za týchto podmienok tento obraz sľubuje, že sa stane jasným, plnokrvným, emočne bohatým a zmysluplným. Dialektika skúmaného mechanizmu pôsobenia je v zásade nasledovná: keďže je nevyhnutným predpokladom skutočne tvorivého procesu hudobného výkonu, jednou z jeho povinných zložiek sa samotné sluchové znázornenie v priebehu tohto procesu vyvíja, obohacuje, transformuje, stúpa na novú, vyššiu úroveň a tým vedie ku kvalitatívnemu výsledku. vylepšovanie a priame vykonávanie výsledkov s cieľom ešte viac vylepšiť umeleckú stránku hry.

Hudobno-sluchové zobrazenia zvyčajne spontánne, spontánne vznikajú pri viac či menej úzkom kontakte s hudobným fenoménom: ich fyziologickým základom je tlkot „stôp“ v mozgovej kôre počas vnímania zvukových vnemov. U ľudí nadaných v hudobnom zmysle, ktorí majú dosť stabilné ucho pre hudbu, sa tieto zobrazenia formujú, všetky ostatné veci sú rovnaké, rýchlejšie, presnejšie, silnejšie; „Stopy“ v mozgovej oblasti majú jasnejšie a výraznejšie obrysy. Naopak, slabosť, nedostatočný rozvoj intra-sluchovej funkcie sa prirodzene prejavuje bledosťou, neurčitosťou a fragmentáciou nápadov. Teraz je dôležité ustanoviť nasledujúce: vznik sluchových myšlienok u študenta hudby je, ako ukazujú skúsenosti a špeciálne pozorovania, v priamej závislosti od metodológie vyučovania.

Metódy praktického konania učiteľa, systém a organizácia jeho hodín môžu buď stimulovať vnútorné ucho, aktivovať jeho prejavy, alebo viesť opačným smerom. Akékoľvek metodické spôsoby výučby zamerané na obchádzanie sluchového vedomia študenta, uvedenie faktoru motorizmu do popredia, spôsobujú, ako už bolo uvedené vyššie, najzávažnejšie škody na formovaní a rozvoji tejto schopnosti. „To, že existujú takí muzikanti, ktorí sú zbavení„ bezplatných “hudobných vystúpení ..., môže za to hudobná pedagogika,“ hovorí BM Teplov. A ďalej, adresujúc presne klaviristom, podáva úplne presný popis zdrojov, z ktorých najčastejšie pochádza „anti-sluchová“ pedagogika: „Musíme si zapamätať melódiu. Je ťažké si to zapamätať sluchovo ... to je cesta najväčšieho odporu. Ukazuje sa však, že si ju možno zapamätať iným spôsobom, ktorý bez akejkoľvek účasti sluchových vyobrazení umožňuje presnú reprodukciu melódie - zapamätanie si pohybov klavíra potrebných na jej vykonanie. Otvára sa cesta najmenšieho odporu. Akonáhle sa táto cesta otvorí, duševný proces sa bude nevyhnutne usilovať nasledovať ju a jej obrátenie na cestu najväčšieho odporu sa stane úlohou neuveriteľných ťažkostí. ““

Vyhliadky na rozvoj vnútorného sluchu študenta môžu byť úplne iné, ak učiteľ prvé kroky školenie stanovuje vzdelávanie a identifikáciu hudobných a sluchových zobrazení ako špeciálnu úlohu, pomáha jeho žiakom skutočne pochopiť ich úlohu a význam pri vykonávaní praxe. Osvojenie hudobného materiálu od ucha (výber), nadviazanie a upevnenie spojenia medzi notovým znakom a zodpovedajúcim sluchovým zastúpením (spojenie „pozri - počuj“, ktoré silnie v procese duševného spevu a hudby), o ktorom bude reč neskôr), budovanie konkrétneho a veľmi dôležité pre umelca nadjazdu „performance - pohyb“ - to všetko, je šikovne, vytrvalo a dôsledne používané, od samého začiatku kladie učiaceho sa klavíra na správnu cestu, vedie ho najkratšou cestou k formovaniu a rozvoju schopnosti vnútorne počuť hudbu.

Oveľa komplikovanejšie a psychologicky mnohostranné sú povinnosti učiteľa-klaviristu na vyšších stupňoch vzdelávania, keď hudobná pedagogika prichádza do priameho kontaktu s problémom vytvorenia hereckej koncepcie skladby - „interpretačnej myšlienky“; keď je fantázia študenta tvorivá predstavivosť sa začínajú postupne formovať a rozvíjať sa v intra-sluchové umenie tvoriť.

Ak zhrnieme praktické skúsenosti majstrov klavírnej výchovy a porovnáme im patriace hudobné a didaktické koncepty, nie je ťažké dokázať, že v drvivej väčšine prípadov úsilie vynikajúcich hudobníkov smerovalo a smeruje k uvedeniu mladého interpreta do metódy predbežného „myslenia“, komplexného a dôkladného pochopenia hudby „pred ako to ruky začnú odovzdávať “(I. Hoffman). Práve z týchto pozícií je podložená metóda práce na zvukovom obraze „v predstavách“, izolovane od nástroja, podľa princípu „nezmyselného konania“, ktorý tak často odporúčajú autoritatívni učitelia. Táto technika kladie maximálne zaťaženie na vnútorné ucho umelca, čím sa trénuje a zdokonaľuje najintenzívnejšie. "Viac myslieť, nehrať," odporučil Arthur Rubinstein študentom klavírnych kurzov. - Myslieť si je mentálne hrať ... “„ ... Klavírny výkon ako taký by mal byť vždy na druhom mieste ... - I. Hoffman rozvíja rovnakú myšlienku. Študent si urobí veľmi dobrú službu, ak sa neponáhľa s klávesnicou, kým si neuvedomuje každú notu, sekvenciu, rytmus, harmóniu a všetky indikácie, ktoré sú v poznámkach ... Iba ak takto ovládate hudbu, môžete ju „znieť“ na klavíri ... pre "hranie" je iba výraz s rukami toho, že on (performer. - G. Ts.) vie veľmi dobre. ““

Príklady umeleckých životopisov viacerých významných osobností hudobného a performančného umenia sú niekedy príkladmi prekvapivo plodnej „špekulatívnej“ (alebo, ako niektorí odborníci hovoria psychotechnickej) práce na hudobnom materiáli, najúčinnejšej aplikácie metódy „zbytočnej činnosti“. F. List, G. Bülow, A. G. Rubinshtein, I. Hoffman, V. Gieseking, E. Petri mali v tomto ohľade fenomenálne schopnosti; zo sovietskych klaviristov by sa tu mal vymenovať predovšetkým G.R.Ginzburg. Kolegovia, ktorí ho úzko poznali, tvrdia, že niekedy zámerne nahradil bežné cviky na klávesnici klavíra - a to s celkom zrejmým a skutočným prínosom pre vec - prácou „v mysli“, cvičením „zo zastúpenia a predstavivosti“. „Sedel v kresle v pohodlnej a pokojnej polohe a so zatvorenými očami„ pomaly “tempom„ hral “každú skladbu od začiatku do konca, pričom vo svojej prezentácii s absolútnou presnosťou evokoval všetky podrobnosti textu, zvuk každej noty a celkovo celú hudobnú látku.

Táto práca vyžadovala maximálnu koncentráciu a koncentráciu pozornosti na všetky odtiene dynamiky, frázovania a rytmického pohybu. Vizuálne aj motorické vnemy sa podieľali na takom mentálnom stvárnení zvuku, pretože zvukový obraz bol spojený s hudobným textom a súčasne s tými fyzickými úkonmi, ktoré sa odohrali počas predvedenia skladby na klavíri. “

Bolo by mylné myslieť si, že metódy práce „bez klavíra s notami“ a „bez klavíra a bez not“ (ako ich nazval I. Hoffman) sú dostupné iba pre jediných profesionálov z radov vysoko organizovaných hudobníkov-profesionálov. Skúsenosti z klavírnej pedagogickej praxe dokazujú opak.

Je to dielo v predstavení (za predpokladu, že sa k nemu hudobník dôkladne naučí), v zásade to zjednodušuje: umožňuje rozptyľovať sa pri riešení kľúčových interpretačných problémov, zbaviť sa čisto motorických („remeselníckych“) ťažkostí a obáv, „odporu materiálu“ ktorých prekonanie absorbuje obrovský podiel pozornosti a sily interpreta počas hry. Preto „nezmyselné“ operácie hudobníka môžu - a podľa našich pozorovaní skutočne umožňujú - poskytnúť dostatočne vysokú „efektivitu“ v jeho práci s relatívne malým vynaložením času a nervovej energie. Navyše ešte raz zdôraznime, že to nemá nič spoločné s izolovanými javmi v klavirizmu.

Takže, uznávam primárny okamih v procese hudobného výkonu, vytváranie čo najsmysluplnejšieho a najrozmanitejšieho umeleckého a interpretačného obrazu, pokročilá klavírna pedagogika, so všetkými rozdielmi v existujúcich i existujúcich tvorivých smeroch, neustále vedie študenta k rozvoju a zdokonaľovaniu jeho hudobných a sluchových zobrazení. Z prostriedkov, ktoré má táto pedagogika na dosiahnutie tohto cieľa k dispozícii, je jeden z najkonkrétnejších a najefektívnejších spojený s prácou na diele bez prístroja.

Poďme teraz k ďalším metódam, ktorých použitie môže priniesť pozitívne výsledky pri formovaní a rozvoji vnútorného sluchu študenta klavírnej triedy. Najdôležitejšie z nich sú:

1. Výber hudby podľa sluchu (zvyčajne sa cvičí v počiatočnom období tréningu, ale potom ho študenti a učitelia bezdôvodne rýchlo zabudnú). Empiricky sa už dlho dokázalo, že výber ako osobitný druh pianistickej činnosti je nesmierne užitočný, pretože neodvolateľne vyžaduje od toho, kto je za nástrojom, jasné a presné sluchové myšlienky (a pri výbere hudby sa skutočne človek nemôže pohybovať po klávesnici naučeným motorom; všetko - z počutia).

To, čo bolo povedané o prispôsobení, je plne uplatniteľné na transpozíciu.

• 2. Vykonávanie častí vzdelávacieho repertoáru spomalene, s inštaláciou na predskúšanie („inteligencia pri uchu“), následné rozmiestnenie hudby.
• 3. Prehrávanie hudby metódou „bodkovaná čiara“ - jedna fráza „nahlas“ (reálna), iná „pre seba“ (psychicky), pri zachovaní pocitu kontinuity, súdržnosti pohybu zvukového prúdu.
• 4. Tichá hra na klávesnici nástroja (hra sa nachádza predovšetkým v sluchovom vedomí študenta - „v mysli“; prsty sa pohybujú sotva znateľne, „rudimentárne“ pohyby, ľahko sa dotýkajú klávesov).
• 5. Počúvanie málo známych skladieb v predstavení niekoho iného (alebo v nahrávke) a súčasná impregnácia zodpovedajúcich hudobných textov. „Je užitočné ... sledovať výkon hudby podľa notového záznamu. S týmto druhom praxe by sa malo začať čo najskôr, “radí AD Alekseev.
• 6. Zvládnutie hudobného materiálu, prenikanie do jeho výrazovej podstaty výlučne mentálnou reprodukciou hudobného textu, predstavenia „sebe“ podľa princípu „vidím - počujem“. "Musíte sa vyvinúť natoľko, aby ste porozumeli hudbe tým, že si ju budete čítať očami," poučil Schumann študenta.
• 7. Napokon jednou z najvyšších, tak zložitých foriem rozvoja vnútorného sluchu klaviristov, je naučiť sa kúsok (alebo jeho fragment) naspamäť rovnakou metódou duševné (vo vystúpení) prehrávanie hudby z notového záznamu. Je zaujímavé pripomenúť, že V. I. Safonov odporučil túto techniku \u200b\u200bštudentom klavírnych kurzov ako pomocnú aj pri technických prácach: „Odporúčame vám študovať najťažšie miesta najskôr okom, a to až vtedy, keď vám bude pasáž zreteľne vtlačená do pamäti cez čítanie, začnite ju prehrávať z pamäte na klávesnici. ““ V záujme rozvoja vnútornej sluchovej sféry a pamäti študentov-klaviristov sa AG Rubinstein, FM Blumenfeld, GG Neigauz vo svojej dobe uchýlili k podobnej metóde; používajú ho, aj keď nie často, niektorí z ich nasledovníkov.

• Terminológia K. S. Stanislavského. O „objektívnych akciách“ herca, ktoré sú v mnohých ohľadoch podobné hudobným predstaveniam, pozri: Stanislavsky KS Činnosť herca na sebe.
• Nikolaev A.A.G.R. Ginzburg. - In Sat: Questions of piano performance. Problém 2. M., 1968, s. 179.