Správna výchova zohráva významnú úlohu vo vývoji každého človeka ako jednotlivca. Čo je dôležité pri výchove tínedžera a čo ho treba naučiť? Dotknúc sa problému vzdelávania, B.P. Ekimov sa nad týmito otázkami zamýšľa.
Rozprávajúc vo svojom diele o starých časoch Gregora, ktorý si už piaty rok po sebe berie dovolenku a ide pomáhať starej žene, tete Varye, autor, v diskusii na tému vzdelávania, si kladie otázku, čo malo také priaznivý vplyv na charakter hrdinu? Z príbehu o detstve sa čitateľ dozvie o Gregoryho sirote, problémoch, ktoré postihli hrdinu, a o tom, „aké úžasné boli šťastné dni“.
Boris Petrovič Ekimov opisuje Gregoryho spomienky z detstva a poznamenáva, že je dôležité prejavovať láskavosť a ústretovosť rastúcemu dieťaťu, aby pochopilo, ako málo človek niekedy potrebuje byť šťastný, aby cítil, čo prežíva osoba, ktorej bola poskytnutá pomoc. . Zdôvodnením autor prichádza aj na to, že pri výchove tínedžera je veľmi dôležité naučiť ho ľutovať ľudí a vedieť poskytnúť pomoc tým, ktorí to potrebujú, o čom Ekimov píše vo vetách 81 a 82-85. .
Je ťažké nesúhlasiť s autorom, že pri výchove tínedžera ho treba naučiť vnímavosti. Veď dobré skutky často nič nestoja toho, kto ich spáchal, no môžu radikálne zmeniť život toho, kto dostal pomoc.
V období dospievania by sa teda mali pestovať vlastnosti ako láskavosť, súcit, schopnosť pomáhať a mnohé iné.
Radikálne zmeny, ktoré prebiehajú v živote našej spoločnosti, a to aj v oblasti vzdelávania, si vyžadujú komplexné pochopenie. Dlhoročné odcudzenie človeka od skutočnej duchovnej kultúry, národných koreňov a tradícií, od viery viedlo ku kríze verejného vedomia, ktorá sa prejavila v mimoriadne nepriaznivej spoločenskej atmosfére: zvýšená kriminalita v spoločnosti, nárast kriminality (vrátane kriminality detí) násilie a otvorená propaganda laxnej morálky. Obzvlášť zložitá situácia sa vyvinula v dorasteneckej a mládežníckej sfére. Oslabenie pozornosti štátu a spoločnosti k cielenému formovaniu spoločenského vedomia, k otázkam výchovy a k škole ako celku viedlo k zmene psychológie žiakov. Výskumníci medzi nimi zaznamenávajú také trendy, ako je rast individualizmu, opozícia voči iným ľuďom, pragmatizmus - na pozadí zvrhnutia nedávnych autorít, zničenia ideálov, ktoré sa vyvinuli počas sedemdesiatich rokov. Spolu s devalváciou hodnôt spojených so službou spoločnosti a štátu dochádza k poklesu dôvery k staršej generácii, k preorientovaniu sa na osobnú pohodu, prežitie, sebazáchovu a zintenzívnenie procesu individualizácie a odcudzenie. V túžbach školákov začali oveľa viac zaberať materiálne statky, kultúra a vzdelanie sú odsúvané na perifériu ich hodnotových orientácií.
Výrazným prejavom sa stala kultúra mládeže, v ktorej existuje tendencia k deštrukcii, protest proti slušnosti vo všetkom: v spôsoboch komunikácie, oblečenia, správania, v celom vzhľade tínedžera, chlapca, dievčaťa. Vedecký výskum naznačuje zmeny na úrovni vedomia, ktoré sa prejavujú v utilitarizme a primitívnosti myslenia, posilňovaní racionálnej zložky, prítomnosti „zvláštnych duchovných formácií“ (G. L. Smirnov), keď vo svete koexistujú prvky nezlučiteľných typov svetonázorov. hlava jednej osoby: ateistická, pravoslávna, pohanská, „východná“ atď.
Ak ideologicky tieto a ďalšie podobné javy súvisia s odmietaním marxisticko-leninskej ideológie, potom duchovné príčiny krízy spočívajú v jazykovej sfére a sú spojené so skreslením, nahradením alebo stratou mnohých najdôležitejších pojmov, ktoré tvoria jadro osobnosti. Vynikajúci filozof súčasnosti M. Mamardashvili poukazuje na jazykovú povahu týchto „rušivých javov“. Akoby na konkretizáciu tejto myšlienky psychológ B.N. Nichiporov píše, že absencia pojmu hriechu v povedomí verejnosti viedla k mnohým hrubým morálnym deformáciám.
Evanjelium nám hovorí o Slove, ktoré je základom sveta. („Na počiatku bolo Slovo a to Slovo bolo u Boha a to Slovo bolo Boh“), ktorý poskytuje metodický kľúč na prístup k problému.
Škála základných ideologických pojmov si vyžaduje vedecké chápanie, prísny výber pojmového jadra a začlenenie celej škály duchovnej a mravnej slovnej zásoby (slová ako dobro a zlo, cnosť a hriech, Boh a diabol atď.). Je potrebné ich zabudovať do systému a zároveň im vrátiť ich skutočný význam („čistý význam“).
Hľadanie východiska z krízovej situácie pre povedomie verejnosti bolo poznačené návratom k predchádzajúcim hodnotovým systémom, najprv k humanistickému, „univerzálnemu“ hodnotovému systému, a potom k tradičnému – kresťanskému, pravoslávnemu. Oba systémy sú založené na Božích prikázaniach, no sú medzi nimi značné rozdiely.
Humanistický systém sa od kresťanského líši tým, že odmieta kresťanské chápanie hriechu a zla, vysvetľuje to nedokonalosťou sociálnej štruktúry. Vyhlasujúc človeka za najvyššiu hodnotu, popiera jeho Boží zámer a dispenzáciu, čím nahrádza kresťanský ideál Bohočloveka ideálom človeka-Boha.
V systéme kresťanských hodnôt dvoch najdôležitejších prikázaní („Milovať budeš Pána, svojho Boha, celým svojím srdcom, celou svojou dušou, celou svojou mysľou a celou svojou silou“; „Milovať budeš svojho blížneho ako seba samého“.(Evanjelium podľa Marka 12, 30-31) prvá je rozhodujúca, slúži ako základ, „skala“, na ktorej kresťan buduje svoje vzťahy s inými ľuďmi a so svetom ako celkom. Je tiež najťažšie naplniť, postaviť človeka do vzťahu závislosti, podriadenosti Bohu – na rozdiel od vzťahu rovnosti (s inými ľuďmi) alebo vzťahu nadvlády (nad svetom fyzickej prírody).
Čo sa týka pedagogiky, kríza pedagogického vedomia a hľadanie východiska z nej sa najplnšie prejavili najskôr v tendencii k humanizácii a humanizácii výchovy a potom v tendencii k „duchovnosti“ – prehlbovaniu záujmu o duchovno. a morálne aspekty výchovy a vzdelávania (spravidla bez presného pochopenia významu tohto slova). V dôsledku toho bola škola, legálne oddelená od cirkvi a neschopná oddeliť zrno od pliev, skutočne duchovné od falošného, naplnená duchovnou literatúrou pochybného obsahu ezoterického, sektárskeho, teozofického a falošného mystika. prírody. Táto literatúra nemohla (a nemohla) uspokojiť „duchovný smäd“ učiteľov a študentov, čo predstavuje príklad duchovnej substitúcie.
Ako plodnejšia sa ukázala tendencia zbližovania a spolupráce medzi svetským a ortodoxným vzdelávacím systémom. Bolo to vysledované v správach a prejavoch na Medzinárodných vianočných vzdelávacích čítaniach.
Analýza materiálov z čítaní, periodických publikácií, odbornej literatúry o problémoch duchovnej a mravnej výchovy a vzdelávania, publikovaných v posledných rokoch, umožňuje konštatovať, že v pedagogickom prostredí sa upevňuje názor, že náboženská (pravoslávna) výchova môže slúžiť ako základ pre celostnú výchovu a vzdelávanie osobnosti, prispieť k obnove skutočnej hierarchie hodnôt, zastaviť rozpad duchovného jadra osobnosti, vychudnutie jej vnútorného života.
Na schválenie alebo odmietnutie tohto pohľadu je potrebné zvážiť množstvo otázok, najmä otázku vzťahu viery a vedy, chápania, účelu a štruktúry človeka v marxisticko-leninských, humanistických a pravoslávnych tradíciách. , osobitosti pravoslávneho prístupu k výchove a vzdelávaniu a rad ďalších .
Viera a veda
Dá sa vôbec rozprávať o duchovných, náboženských základoch výchovy, pedagogiky a vôbec nejakej vedy? Aký je vzťah medzi vierou a vedou? Čo sa v poslednom čase zmenilo v ich vzťahu?
V prvom rade si treba uvedomiť, že dochádza k ich prehodnoteniu. Je to spôsobené niekoľkými dôvodmi. Medzi najvýznamnejšie patria dva, ktoré sú vnútorne prepojené: rozširovanie hraníc vedeckého poznania a uvedomenie si ľudstva o nezvratnosti globálnych procesov spôsobených zneužívaním technologického pokroku. K prehodnoteniu úlohy vedy podľa amerického vedca Stanleyho L. Yakiho dochádza, keď verejná mienka, zaťažená tragickou skúsenosťou nihilizmu a dehumanizácie, ktorú priniesol „vek vedy“ – 20. storočie, začína venovať neustálu pozornosť k environmentálnej kríze a pretekom v zbrojení: „Čoraz viac ľudí si uvedomuje, že morálna sila potrebná na vysporiadanie sa s týmto a mnohými ďalšími problémami nemôže pochádzať z vedy, ktorá sama bola a zostáva nástrojom spôsobujúcim tieto problémy.“ Vedec verí, že náboženstvo má takú morálnu silu.
Dlhoročný spor medzi vedou a náboženstvom, ktorý sa začal osvietenstvom, má teraz tendenciu sa riešiť. Ich interakciu možno pozorovať v mnohých otázkach, vrátane sociálno-politických, sociálnych a pedagogických. „Existencia cirkvi a štátu,“ píše metropolita Pitirim z Volokolamska a Jurjeva, „ich vzájomné nezasahovanie, spolupráca a symfónia sú podmienkami normálneho toku spoločenského života, zjavenia skutočne ľudského v človeku, teda uskutočnenie ideálov humanizmu, teda triumf morálky.“
Každému nezaujatému bádateľovi je zrejmé, že veda a náboženstvo si navzájom neodporujú. Nemôžu si protirečiť, pretože z vedeckého hľadiska majú rôzne oblasti výskumu. Veda študuje prírodu, fyzikálne objekty a javy a zaoberá sa relatívnymi pravdami. Náboženstvo pozná Boha tak, že sa dotýka absolútnych právd. Veda umožňuje zasahovanie vyšších síl (božstiev) do zákonov pozemského života (fenomén „zázrakov“) bez toho, aby ich študovala; náboženstvo odhaľuje postoj človeka k týmto nadprirodzeným silám a princípom života a svedčí o možnostiach a podmienkach ich prejav. Viera výlučne vo vede je presvedčenie, že okrem empirického, vedeckého, neexistujú žiadne iné spôsoby poznania sveta, neexistuje žiadna iná oblasť existencie, neexistujú žiadne iné pravdy. Náboženská viera umožňuje zažiť tieto pravdy a pochopiť závislosť viditeľného sveta od sveta neviditeľného, vyššieho, racionálno-duchovného.
Náboženstvo, podobne ako veda, má prísne objektívne poznanie, no na rozdiel od vedy je jeho jediným zdrojom priama skúsenosť. Túto skúsenosť je oveľa ťažšie vyjadriť v systéme pojmov, takže môžeme povedať, že veda a náboženstvo majú rôzne chápanie pojmov. „Nebo“ náboženstva,“ píše S. L. Frank, „nie je viditeľná alebo astronomická obloha, ale nejaký vyšší, iný svet, ktorý je pre nás zmyslovo neprístupný, ale zjavený len vo zvláštnom, menovite náboženskom zážitku.“
To isté možno povedať o iných pojmoch, ktoré náboženstvo poznáva a odhaľuje „zvnútra“, prehlbuje a rozširuje ich každodenný a vedecký význam a posúva vedomie za hranice zmyslového poznania reality.
Rozdiely medzi vedou a náboženstvom sa netýkajú len predmetu, ale aj spôsobu poznania. Vedecký, empirický výskum leží vo sfére ľudského vedomia, je založený na argumentoch intelektu a je ovplyvnený citmi a vôľou. Mystické, božské poznanie (alebo chápanie pravdy) nenachádza svoj začiatok v ľudskom vedomí, obmedzené vo svojich schopnostiach, ale v nadvedomí. Pravda je zároveň poznaná zvláštnym spôsobom, zvláštnym procesom prenikania, zvláštnou intuíciou, nepolapiteľnou a pre náš mozog nepochopiteľnou.
Orgánom nadvedomia je srdce, ktoré je „stredom ľudskej prirodzenosti, koreňom schopností, intelektu a vôle, centrom, z ktorého vychádza duchovný život“. Tento známy teologický postoj nedávno vedecky potvrdil prof. V.F.Voino-Yasenetsky, ktorý na to použil údaje z psychofyziológie, parapsychológie a genetiky.
Podmienkou prejavu nadvedomia je podľa učenia svätých cirkevných otcov zvláštny stav srdca, ktoré sa musí úplne očistiť od vášní.
Čistota srdca umožňuje mysli nielen zachovať si všetku silu logického myslenia, ale aj získať božské vlastnosti - jednoduchosť a vhľad do podstaty vecí. „Duša vidí Božiu pravdu silou života,“ hovorí kresťanský askéta Izák Sýrčan, čím dosvedčuje, že najvyššiu múdrosť sa nedosahuje teoretickými konštruktmi, ale vynaložením všetkej sily v boji proti vášňam.
Vyššie uvedené nám umožňuje dospieť k záveru, že náboženské pravdy nie sú v rozpore s vedeckými faktami, opierajúc sa o zvláštny spôsob poznania sveta a o duchovný svet ako o oblasť ich štúdia. Naopak, dodávajú vedomostiam moc, rozširujú duševné a morálne obzory vedca a dávajú mu skutočné pochopenie podstaty vecí, javov, faktov a udalostí.
Humanita je základným pojmom pedagogiky ako humanitnej vedy
Pedagogika zaujíma osobitné miesto medzi humanitnými vedami ako veda o výchove človeka. To je zrejmé pojem „muž“ bude pre ňu hlavnou vecou, definovanie jeho podstaty, cieľov, cieľov a vzorov, celého systému jeho vnútorných a vonkajších vzťahov. Tu je vhodné pripomenúť slávne slová vynikajúceho učiteľa K. D. Ushinského: „Ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, musí ho najprv po všetkých stránkach spoznať.“ Ďalší vynikajúci učiteľ, náš súčasník V.A. Sukhomlinsky, zdôraznil dôležitosť tohto konceptu a napísal, že efektívnosť vzdelávacieho procesu do značnej miery závisí od toho, čo študenti o človeku vedia.
Sovietska pedagogika pozerala na človeka z hľadiska marxisticko-leninskej ideológie a videla ho predovšetkým ako „produkt životného prostredia“. Obmedzenie jeho existencie na sociálno-biologický rámec a popretie jeho hlavnej, „metafyzickej“ zložky – duše – viedlo k jednostrannému chápaniu človeka, k podradenosti jeho „imidžu“ a nemohlo mať aj negatívny dopad tak na pedagogickú prax, ako aj na výsledky vedeckého výskumu. Často bolo ťažké ich zaradiť do čisto materialistického chápania duševného života, ignorujúc jasne vyjadrené fakty interakcie a vzájomného ovplyvňovania medzi mentálnymi, parapsychickými a telesnými javmi. „Rozobrali sme človeka na časti a naučili sme sa, ako každú z nich ‚počítať‘,“ píše akademik A. N. Leontyev. "Ale nie sme schopní dať človeka dokopy."
Čo sa týka humanistickej pedagogiky, treba si uvedomiť, že ňou osvojená antropocentrická orientácia na sebestačnosť človeka, uznanie prítomnosti duše v ňom a zároveň popretie jej Stvoriteľa – Boha, skresľuje aj vedecký obraz sveta. , nám neumožňuje objektívne určiť úlohu a miesto človeka v ňom a následne správne popísať a sformovať efektívny vzdelávací systém.
Najkomplexnejšiu definíciu človeka, jeho úplný a celistvý obraz, predstavuje kresťanská antropológia – tradičné učenie Cirkvi o jeho podstate a podstate. Kresťanská antropológia je neoddeliteľne spojená s kresťanská antropogónia- náuka o pôvode človeka - a Kresťanská soteriológia- náuka o konečnom cieli jeho existencie. Podľa týchto učení je človek stvorený na obraz a podobu Stvoriteľa, pre ktorého stvoril svet, korunou stvorenia. Jeho nadradenosť nad všetkými vecami sa vysvetľuje dualizmom jeho povahy, jeho súčasnou príslušnosťou k dvom svetom: viditeľnému, fyzickému - to je jeho telo, a neviditeľnému, duchovnému (transcendentnému) - to je jeho duša. „Tú nemennú stabilitu osobnosti, ktorú rozumieme pod slovom „ja“, ktorá vytvára identitu našej individuality..., píše metropolita Pitirim, „určuje z hľadiska kresťanskej antropológie práve duša, nehmotná substrát, v ktorom sú obsiahnuté všetky informácie o našom „ja“.
Ľudský svet (mikrokozmos) je rovnako integrálny a zložitý ako svet prírody (makrokozmos). Je rozporuplné a vyznačuje sa obmedzeniami ľudskej fyzickej povahy, zatiaľ čo ašpirácia jeho ducha do nekonečna.
Boží obraz je človeku daný, podobnosť je daná, preto konečným cieľom jeho pozemského života je dosiahnuť ideál Božej podoby (zbožštenie, svätosť) s pomocou zhora naplnenou milosťou. Obraz Boha je „vpísaný“ do najvyšších vlastností ľudskej duše – do nesmrteľnosti, slobodnej vôle, rozumu, schopnosti čistej, nezištnej lásky. Byť obrazom Boha znamená byť osobnou bytosťou, teda slobodnou a zodpovednou.
Veľký ruský učiteľ K. D. Ushinsky sa zaslúžil o zavedenie kresťanskej definície človeka do vedeckého a pedagogického využitia. Vtedy, už v našich dňoch, profesor a kňaz V.V.Zenkovskij, v nadväznosti na veľkého učiteľa a vedca, uplatňoval vo svojich pedagogických prácach antropologický princíp, pri hlbokom vedeckom prepracovaní materiálu a objektívnosti hodnotení zachovával vernosť kresťanskému učeniu o človeku. v projekcii na problémy dieťaťa.
Je potrebné povedať pár slov o záveroch tohto vedca, pretože majú zásadný význam pre náš výskum.
Najvýznamnejšou vecou v jeho pedagogickom systéme je ustanovenie o hierarchickom princípe štruktúry človeka (dieťaťa), o zachovaní priority mysle, ducha pred telom pri rozvoji všetkých jeho telesných síl a aspektov. „Potlačenie, odsunutie akejkoľvek sféry duše,“ píše V. V. Zenkovsky, „nevyhnutne so sebou prináša poruchu duševnej rovnováhy, poruchu v hierarchii duševných síl. Dieťa je celistvé a každá trhlina v ktorejkoľvek oblasti duše má nevyhnutne vážne následky." Z toho vedec usudzuje, že normálny vývoj náboženskej sféry je dôležitý pre duchovné (a teda aj fyzické) zdravie dieťaťa.
„...náboženské obrazy v duši dieťaťa pomáhajú rozvinúť najlepšie pohyby detskej duše,“ poznamenáva učiteľka, „zohrievajú a osvetľujú ju zvnútra. Škola, ktorá sa nechce zaoberať náboženskou sférou dieťaťa... zahadzuje obrovskú tvorivú silu a je nútená uchýliť sa k náhradám a zámenám.“
Požiadavky ducha, ktoré nie sú brané do úvahy a nie sú uspokojené včas, sú kompenzované na úkor iných oblastí. To vedie k poruche v hierarchii duševných síl a v spoločenskom živote sa prejavuje vedomou či nevedomou túžbou jednotlivca po krutosti, fyzickom alebo morálnom sebazničení, čo sa prejavuje rôznymi anomáliami správania (hrubosť, chuligánstvo, chuligánstvo, chuligánstvo, chuligánstvo atď.). alkoholizmus, drogová závislosť, zneužívanie návykových látok, samovražda, účasť v deštruktívnych sektách a pod.).
Škola by sa s prihliadnutím na vnútornú celistvosť a hierarchiu štruktúry osobnosti (duch-duša-telo) mala rovnako starať o všetky tri sféry svojej reálnej existencie.
Ďalší dôležitý záver pre pedagogiku sa týka vzťahu medzi duchovným jadrom a psychickými silami v človeku – „empíriou“. Duchovný život sa podľa V. V. Zenkovského „nevytvára“ rozkvetom empirizmu, ale sa ním iba prebúdza a sprostredkúva. Neodvodzuje sa z empirickej sféry, ale podlieha vlastným zákonom. "Duchovný rast nemôžete dosiahnuť rozvojom mentálnych síl - intelektu, vôle alebo citov, hoci duchovný život je sprostredkovaný týmto rozvojom mentálnej periférie." A naopak, prvenstvo duchovného princípu neodstraňuje ani nepotláča jeho vlastné zákony psychofyzického života.
Významný je aj názor vedca, že samotný duchovný život (vo svojej subjektívnej stránke) neobsahuje kritérium správnosti jeho smerovania.
Z uvedeného je zrejmé, že antropologický princíp v prístupe k problémom výchovy a vzdelávania, dôsledne používaný V.V.Zenkovským, mu umožnil vyvodiť hlboké závery veľkého vedeckého a praktického významu.
Svetské a kresťanské chápanie výchovy a vzdelávania
Kresťanská antropológia, ktorá poskytuje najucelenejší obraz človeka, nám umožňuje prehodnotiť dva ďalšie najdôležitejšie pedagogické koncepty - "výchova" A "vzdelanie". Zároveň si treba uvedomiť, že pre vedecký výskum majú zásadný význam ustanovenia o vzťahu (resp. hierarchii) pojmov. Pri predstave usporiadania častí alebo prvkov celku v poradí od najvyššej po najnižšiu sa zdá, že hierarchia presnejšie ako systém (ktorý viac charakterizuje ich horizontálnu, lineárnu podriadenosť) ukazuje ich skutočné vzťahy a súvislosti, čo naznačuje vertikálna závislosť jedných od druhých.
Systémový prístup, na rozdiel od hierarchického, poskytuje väčšiu voľnosť pri manipulácii s prvkami systému, pre ich subjektívne, svojvoľné preskupovanie. Dá sa to pozorovať najmä na príklade vzťahu medzi výchovou a vzdelávaním počas celého sovietskeho obdobia ruských dejín.
V prvých porevolučných rokoch sa tak zdôrazňuje naliehavá potreba výchovy „spoločenského človeka“, ťažiskom školského diania by malo byť „budovanie systému komunistického školstva“. Programy z roku 1927 zabezpečujú organické prepojenie medzi vyučovaním a výchovou, ideologické úlohy sú rozdelené medzi roky štúdia. V tridsiatych rokoch sa všetko úsilie (školské aj mimoškolské) venovalo „zabezpečeniu skvalitnenia výchovno-vzdelávacej práce“ s cieľom pripraviť „plne gramotných ľudí“ na technické školy a vysoké školy (uznesenie ÚV Všezväzová komunistická strana boľševikov, 1931).
Zaujatosť voči vzdelávaniu, ktorá bola evidentná od 30. rokov, sa začala v šesťdesiatych rokoch do istej miery prekonávať vytvorením rozšírených denných skupín, nasadením siete mimoškolských inštitúcií, zavedením pozície organizátora mimoškolská a mimoškolská výchovná práca a snahy o premenu školy na centrum výchovno-vzdelávacej práce mikrodistriktu.
V sedemdesiatych rokoch sa pozornosť učiteľov upriamila na potrebu posilniť výchovnú funkciu výchovy. Musí to byť zabezpečené obsahom vzdelávacieho materiálu, vhodnými pracovnými metódami, morálnou orientáciou samotného učiteľa, ako aj povahou vzťahu medzi učiteľom a žiakmi a množstvom ďalších faktorov. Škola je opäť povolaná stať sa nielen miestom učenia a vzdelávania, ale aj miestom života detí, kde by učenie a výchova mali tvoriť jednotný a holistický proces.
Takáto manipulácia s „prvkami systému“ sa okrem iného vysvetľuje svojvoľným výkladom pojmov „výchova“ a „vzdelávanie“ v sovietskej pedagogike. S. T. Shatsky teda chápe vzdelávanie predovšetkým ako „organizáciu života a aktivít detí“. P. P. Blonsky píše o výchove ako o „zámernom, organizovanom dlhodobom vplyve na vývoj daného organizmu“. Významný teoretik komunistickej výchovy E. I. Monoszon, preberajúc túto myšlienku, zdôrazňuje, že výchova musí pokrývať celú rôznorodosť vzťahov detí k životnému prostrediu, že je potrebné zabezpečiť cieľavedomú organizáciu ich aktivít. Slávny moderný učiteľ a vedec V. A. Karakovskij považuje vzdelávanie za zvládnuteľnú súčasť socializačného procesu. Pohľad na vzdelávanie ako úvod do modernej kultúry obhajuje N. E. Shchurkova.
Ak vezmeme do úvahy rozdielnosť názorov, nemožno si nevšimnúť, že všetky tieto definície nesú odtlačok materialistického pohľadu na človeka. Sovietska pedagogika, uznávajúc ho ako „sociálnu esenciu“ a neberúc do úvahy jeho duchovné hľadania, ktoré presahujú hranice pozemských vzťahov, sa vo svojich ašpiráciách snaží „obsiahnuť nesmiernosť“ a pokryť organizovaným vplyvom toľko faktorov prostredia, ako je napr. možné. Azda najjasnejšie je tento postoj vyjadrený v článku slávnych sovietskych metodológov A. M. Arsenyeva a F. F. Koroleva. Vzdelávanie nazývajú „interakcia jednotlivca a prostredia, presnejšie prispôsobenie sa prvého k druhému, prispôsobenie sa jednotlivca daným sociálnym štruktúram a inštitúciám“.
A skutočne, ak prijmeme človeka ako „produkt historického vývoja“, hlásnu trúbu spoločenského myslenia a verejnej mienky, ak všetku rozmanitosť a hĺbku jeho vnútorného života zredukujeme na proces „reflektovania“ reality, potom usporiadania života tak, aby sa na jednej strane adekvátne „premietlo“ do hláv vychovaných a na druhej strane „prispôsobilo“ existujúcemu poriadku vecí. Nie je teda náhoda, že jeden z moderných „obrazov vzdelávania“, ktorý napriek demokratickým trendom nesie starú myšlienku: „Pioniersky tábor. Pravítko. Všetci sú vytiahnutí a stoja v rade. Nikto netrčí do popredia. Všetko je v poriadku."
Pokiaľ ide o vzdelávanie, v sovietskej pedagogike sa približuje pojmu „výcvik“ a chápe sa ako výsledok asimilácie systematizovaných vedomostí, zručností a schopností. A ak sa pojem „výchova“ tradične vykladá širšie ako pojem „vzdelanie“, v poslednom čase sa považuje za jeho súčasť. Prejavuje sa aj tendencia úplného vymývania z pedagogického slovníka, čo negatívne ovplyvňuje reálny stav školstva a vedie k útlmu výchovno-vzdelávacej funkcie školy.
„V mnohých školách, stredných vzdelávacích inštitúciách, univerzitách,“ píše V. A. Karakovskij charakterizujúc krízu situácie, „výchova ako pedagogický cieľ úplne absentuje... Tragédiou je, že preorientovanie masovej školy na „čisté“ vzdelávanie sa vyskytuje na pozadí neuveriteľného rozhorčenia a nestability vo všetkých oblastiach nášho života, keď mladí ľudia, ktorí sa ocitli v zóne sociálneho rizika, sú čoraz viac vystrašení prudkým poklesom úrovne vzdelania, nedostatkom spirituality a slepým modlárstvom.
Analýza súčasných vzdelávacích koncepcií naznačuje zmenu prístupov k výchove a vzdelávaniu v súvislosti s humanistickými postojmi a ich orientáciou na univerzálne a kultúrne hodnoty. Vo všeobecnosti však naďalej nesú odtlačok „environmentálneho“ prístupu, ktorý dominoval sovietskej pedagogike.
Ak sa vrátime k všeobjímajúcemu obrazu človeka, kresťanská pedagogika poskytuje najpresnejšie pochopenie výchovy a vzdelávania, ktoré je absolútne a nemení sa v čase.
Slovo „výchova“, etymologicky sa vracia k slovu „výživa“, znamená kvalitnú potravu pre dušu i telo. V kresťanskom povedomí sa spája s najväčšou sviatosťou – Eucharistiou, Božskou liturgiou. V preklade z gréčtiny znamená „Liturgia“ „spoločná vec“. V tejto spoločnej veci pre veriacich sa podľa Jeho Svätosti patriarchu moskovského a celej Rusi Alexyho II. odhaľuje najskutočnejšia realita, dochádza k stretnutiu s Bohom a veriaci sú zjednotení v Kristovi. V tejto sviatosti sa absolútne transcendentno stáva absolútne imanentným: človek vstupuje do živého spoločenstva s Bohom. Dostáva silu zmeniť sa a spoznať seba ako duchovnú bytosť, ktorá sa musí naučiť ovládať svoje „empirie“ – intelekt, vôľu, city.
Náboženské chápanie slova „výchova“ sa teda spája so zborom, zapojením sa do cirkevného života v jeho celistvosti a účasťou na cirkevných sviatostiach. Zdá sa to o to potrebnejšie, že podľa patristického učenia nie je možné zmeniť človeka k lepšiemu bez Božej pomoci, bez pomoci milosti. „Zlovestná prax 20. storočia, obludná skúsenosť nihilizmu a dehumanizácie,“ píše metropolita Pitirim, „potvrdzuje dlhodobý pohľad na ľudskú prirodzenosť vyjadrený v kresťanskej teológii, podľa ktorého túto prirodzenosť nemožno svojvoľne vylepšovať alebo prerábať. bez milosti."
Pojem „výchova“ zahŕňa aj myšlienku návratu, rastu a starostlivosti. „Kresťanská výchova,“ píše V. Paramonov, „je starostlivosť o rastúci organizmus, výživa, starostlivosť oň.“ V rovnakej asociácii je vzdelanie spojené so slovom „stať sa“. Je to určite spojené s výchovou, ktorá ako súčasť výchovy má poskytovať „poznanie o Bohu“. Hlavnou úlohou kresťanskej výchovy však nie je ani tak „poznanie Boha“, ako „poznanie Boha“, život v Bohu.
"Blahoslavení čistého srdca, lebo oni uvidia Boha", hovorí jedno z kresťanských prikázaní, ktoré dáva kľúč k prístupu k problému. Starostlivosť o srdce ako hlavný zdroj duchovného života, od ktorého dispozícií závisí štruktúra myšlienok, pocitov a činov človeka, je hlavným záujmom vzdelávania.
Tejto problematike sa venovala veľká pozornosť v prácach I. G. Pestalozziho, ktorý za konečný výsledok a cieľ výchovy považoval pestovanie „sily srdca v láske“, pre ktorú je (ako aj pre duševnú činnosť) cvičenie nevyhnutné. „Povznesenie srdca“ by podľa jeho názoru malo človeka pozdvihnúť k pocitu čistej, vznešenej, Božskej bytosti, ktorá v ňom žije, k pocitu vnútornej sily svojej povahy.
„Život srdca je láska,“ dosvedčuje svätý Teofan, „Vyšenský samotár“, ktorý je označovaný za najvýznamnejšieho a najvplyvnejšieho zo všetkých ruských ortodoxných moralistov 19. storočia.
Hlavnou úlohou výchovy je teda dať srdcu správny smer, zodpovedajúci hlavnému cieľu existencie, rozvíjať v ňom aktívnu lásku k Bohu a ku všetkému božskému a posvätnému, pestovať „chuť“ srdca. Píše o tom ruský filozof I. A. Ilyin, ktorý tvrdí, že je potrebné čo najskôr „zapáliť a zahriať“ „duchovné uhlie“ v dieťati: citlivosť na všetko božské, vôľa k dokonalosti, radosť z lásky a chuť. za láskavosť.
Podľa mnohých učiteľov a vedcov vzdelávanie zahŕňa aj pojem „feat“. Tento názor vyjadruje už spomínaný I. A. Ilyin. Píše o tom teológ a kňaz Alexander Saltykov, ktorý tvrdí, že výkon je nevyhnutnou podmienkou duchovného života a osobného vzdelávania.
Zdá sa, že tento pohľad stojí za pozornosť, najmä ak vezmeme za základ široký význam tohto slova (u V. Dahla: „výkon“ - „pohyb, ašpirácia“).
V boji je výkon,
Aj v boji je výkon,
Najvyšší výkon v terpéne,
Láska a modlitba, -
píše jeden zo zakladateľov slavjanofilstva, filozof a básnik A. S. Chomjakov.
Slávny ruský filozof G. P. Fedotov verí, že ak je tvorivosť v umení a vede, vysoký duchovný (t. j. modlitebný a asketický) život údelom niekoľkých, morálny úspech je prístupný každému.
U V. V. Zenkovského nachádzame chápanie featu ako životného kríža. „Kríž vpísaný do človeka“ (t. j. tajomstvo jedinečnosti jednotlivca, jeho talent) určuje vnútornú logiku duchovného hľadania človeka. Zároveň „kríž“ naznačuje učiteľovi úlohu a smer vzdelávacích aktivít vo vzťahu ku každému dieťaťu.
Kresťanská pedagogika teda hovorí o výchove ako o „povznesení“ srdca ako centra duchovného života, ako hlavnej sily lásky. Táto úloha nevyhnutne zahŕňa pomoc učiteľa pochopiť pre každého študenta jeho osobitnú cestu, jeho „kríž“ - čin, ktorý leží pred ním v pozemskom živote, aby dosiahol večný život. Výchova predpokladá aj cirkevné zbory, keď dieťa vo voľnej jednote preniknutej láskou a bratstvom odhaľuje svoje talenty, plnosť svojej osobnosti.
Kresťanská výchova ako sa zjavenie Božieho obrazu v človeku opiera o kresťanskú výchovu. Vzdelanie bez výchovy prirovnáva k domu na piesku prof. M. I. Andrejev. I. A. Ilyin nazýva vzdelávanie bez výchovy falošnou a nebezpečnou záležitosťou. „Príroda zabezpečuje rozvoj lásky pred rozvojom myslenia,“ píše I. G. Pestalozzi.
A skutočne, ak je výchova predovšetkým starostlivosťou, starostlivosťou o srdce, jeho nápravou a „zapaľovaním“, potom je pojem „výchova“ významovo blízky slovu „formácia“. Spája sa s formovaním správneho spôsobu myslenia, správneho (v tomto kontexte - kresťanského, pravoslávneho) svetonázoru.
Vzdelávanie sa začína narodením dieťaťa, ktoré je základom, na ktorom bude následne postavená budova vzdelávania. Vzdelávanie zaujíma svoje právoplatné miesto s prebúdzaním a rozširovaním vedomia dieťaťa, jeho duše. Svätý Teofan Samotár píše: „...Duša sa zjavuje svetu ako holá sila, rastie, obohacuje sa o vnútorný obsah a potom diverzifikuje svoju činnosť.“
Na základe tejto presnej charakteristiky možno usúdiť, že výchovou ovplyvňuje, stimuluje, spôsobuje rast duše, A vzdelanie definuje a tvary jeho obsah.
Tu je potrebné sa ešte raz vrátiť k definícii pojmu „duša“. Jedným z jeho hlavných významov v kresťanskej antropológii je osobnosť človeka vo vzťahu s Bohom, jeho pravé „ja“, jeho „kvintesencia“, ktorú nikto okrem Boha nemôže zničiť. „Tá nemenná stabilita osobnosti, ktorú rozumieme slovom „ja“, ktorá vytvára identitu našej individuality, napriek neustálemu toku vedomia, zmenám dojmov a vnemov, kolobehu metabolizmu,“ píše metropolita Pitirim. túto stabilitu určuje práve duša, nehmotný substrát, ktorý... obsahuje všetky informácie o našom „ja“.
Napriek stabilite tela v medziach pozemského života a duše (aj vo večnosti), ľudský duševný život, oblasť interakcie medzi dušou a telom, je nestabilný a pohyblivý. Táto nestabilita a pohyblivosť sa vysvetľuje neodstrániteľnými rozpormi v samotnej existencii človeka. Svojou fyzikálnou povahou patrí úplne do vonkajšieho sveta a spolu s ostatnými „vecami (predmetmi) sveta“ podlieha univerzálnym zákonom pozemskej existencie. Povahou svojej osobnosti, ako obraz Boha, tiež nevyhnutne uznáva, že je viac ako „vec sveta“. Vedomie ho prenesie za svet a núti ho hľadať vo svete špeciálny účel. „...Celé dejiny duchovného rozvoja ľudstva,“ píše prof. V.I. Nesmelov, „v podstate prichádza iba do histórie svojho hľadania, aby vyriešil hádanku o sebe“.
Nájdite odpoveď na „hádanku seba samého“, na bolestivé otázky, keď sa pred človekom objaví „pravda života“ a „pravda vedomia“ so všetkou hroznou silou osudovej otázky života: „Byť alebo nebyť byť?" a "Prečo byť?" — odpoveď na tieto otázky možno nájsť len v kresťanstve. Viera v Boha, aj keď spočiatku veľmi slabá, núti človeka hľadať živú komunikáciu s Ním a postupne v Bohu objavuje živý obraz skutočnej existencie.
Ale osobná viera ako stav vedomia je nestála vec. V závislosti od rôznych príčin môže kolísať, stúpať a slabnúť, čím sa prejavuje výhoda tela alebo duše. Pre rozvoj a posilnenie tohto „duchovného zárodku“ je potrebná kresťanská výchova. „Kresťanská doktrína,“ píše prof. V.I. Timid, odhaľuje človeku večný racionálny základ existencie a potvrdzuje realitu jeho večného významu.
Výraznou črtou kresťanskej výchovy (ako výraznou črtou kresťanstva vo všeobecnosti) je spojenie medzi kresťanským poznaním pravdy a životom podľa pravdy, preto centrom kresťanskej výchovy, ako aj kresťanskej výchovy je Božská liturgia. Ako už bolo spomenuté, vo sviatosti spovede a prijímania človek vstupuje do živej komunikácie s Bohom, dostáva silu poznať a meniť seba samého. Za týchto podmienok sa sebapoznanie mení na poznanie Boha.
Z filozofického hľadiska je poznanie proces interakcie medzi subjektom a objektom, poznávajúcim a poznaným, akt, v ktorom „niečo je známe ako niečo“. Zložitosť poznania seba samého spočíva práve v pozícii poznávajúceho, vo vzťahu k sebe ako objektu. Zároveň na to, aby sme poznali seba ako obraz Boha, je potrebné vedieť, že Boh existuje a aký je Boh, teda je potrebné mať o Ňom predstavu.
Na základe princípu hierarchického vedomia môžeme konštatovať, že „poznanie Boha“, ktoré je predmetom kresťanskej výchovy, a „poznanie Boha“, ktoré je predmetom kresťanskej výchovy, sú pre jednotlivca hlavné, keďže prispievajú k formovaniu, formovaniu a rozvoju jeho jadra – duší.
Poznatky o svete sú pre človeka druhoradé, nemajú pre neho absolútny význam a slúžia na dosiahnutie cieľov pozemskej existencie.
Skutočne, človek nepotrebuje rôzne informácie o svete, ak nevie, kto je a prečo je na tomto svete, ak v sebe nemá pevný základ akéhokoľvek poznania.
Podľa prof. V.I. Nesmelov, človek môže byť veľký vedec a zároveň nevzdelaný človek, pretože kritériom a výsledkom skutočného vzdelania je rozvoj holistického svetonázoru. Aby ste to dosiahli, „nestačí naplniť hlavu programovým súborom všemožných vedomostí, ale musíte si v hlave vytvoriť živé jadro, ktoré dokáže absorbovať potrebné materiály z celej hromady získaných vedomostí. , vyvíjajúci sa z týchto materiálov, mohol vyrásť v živý organizmus o svete a človeku a spolu s tajomstvom existencie mohol osvetliť človeku hodnotu a účel jeho osobnosti.“
K tomu, čo bolo povedané, treba dodať, že kresťanské poznanie spĺňa tieto požiadavky, má celistvú povahu a môže uspokojiť požiadavky mysle, túžby vôle a požiadavky zmyslov. Kresťanské poznanie je pre dieťa nevyhnutné, pretože „dieťa potrebuje taký svetonázor, v ktorom má pre neho všetko na svete zmysel, všetko sa vracia k Stvoriteľovi a Nebeskému Otcovi“. Kresťanstvo mu umožňuje „žiť v hľadaní a uvedomovaní si jasných životných právd, ktoré nepripúšťajú ani najmenšiu pochybnosť“.
Správne nájdený vzťah medzi „vedomosťami“ („mysľou“) a „srdcom“, výchovou a vzdelávaním nám umožňuje hovoriť o ich harmónii. Predpokladá stav mysle, keď myseľ obmedzuje nadmerné pudy srdca, srdce zahrieva chladnú racionalitu mysle a obaja riadia vôľu správnym smerom.
Výchovu a vzdelávanie v ich pravom zmysle možno teda prirovnať k stromu, semienku zasadenému do srdca človeka. Jeho rast a formovanie závisí od mnohých zjavných a skrytých faktorov. Jeho ovocím sú tie plody Ducha Svätého, o ktorých sa opakovane hovorí v evanjeliu: láska, radosť, pokoj, zhovievavosť, láskavosť, milosrdenstvo, viera, miernosť, sebaovládanie. Budú musieť byť použité tak v živote tohto storočia, ako aj v storočí budúceho.
Porovnaním sekulárneho a náboženského chápania slov „výchova“ a „vzdelanie“ možno vyvodiť množstvo záverov.
1. Sekulárny výklad týchto pojmov (od vyhraneného triedneho, marxistického k mäkšiemu kultúrnemu, humanistickému) vychádza z materialistickej definície človeka ako „produktu životného prostredia“, a preto sleduje v prvom rade jeho skvalitnenie, zušľachťovanie, vytváranie vhodných podmienok správnou organizáciou života a činnosti detí, vrátane „prispôsobivosti“ jednotlivca k prostrediu. Nedostatky vo výchove a nedostatok očakávaných pozitívnych výsledkov sa zároveň vysvetľujú takzvanými spontánnymi, neorganizovanými vplyvmi na osobnosť alebo jej biologické, genetické vlastnosti.
Kresťanské, pravoslávne chápanie významu týchto slov vychádza z pohľadu na človeka ako na obraz a podobu Boha. Znamená to nielen vytvárať vhodné podmienky pre rast a formáciu dieťaťa, ale aj brať do úvahy a využívať Božiu pomoc naplnenú milosťou v tomto procese prostredníctvom účasti predovšetkým na liturgickom živote Cirkvi.
2. Bez poznania metafyzického počiatku jednotlivca, jeho nesmrteľnej duše (resp. bez poznania duše bez jej Stvoriteľa – Boha), vidí sekulárna pedagogika zmysel výchovy a vzdelávania v dosahovaní viditeľných výsledkov „najlepšej existencie“: bohatstva, blahobytu, vysoký odborný stav, mravné zdokonaľovanie v záujme mravného zdokonaľovania a pod.
Kresťanská pedagogika bez toho, aby popierala relatívne ciele a ciele pozemskej existencie, ich podriaďuje hlavnej, absolútnej úlohe existencie – „úvodu do večného života v empirickom živote“.
3. V súradniciach sekulárnej vedy pojem „výchova“ slabo koreluje s pojmom „výchova“, stráca svoj vedúci, vo vzťahu k nemu význam a široký pojmový význam, svoje etymologické korene a často sa chápe ako súčasť tzv. vzdelanie.
K podobnému procesu dochádza aj s pojmom „vzdelávanie“, ktorý je v súčasnosti bližšie k pojmu „školenie“ a má úzky význam zhromažďovania rôznych druhov informácií – bez toho, aby sa brala do úvahy ich hodnota pre jednotlivca. Oba tieto pojmy (ako aj pojem „človek“) sa v pedagogickej každodennosti používajú v skreslenej podobe.
Slová „výchova“ a „vzdelávanie“ v kresťanskom povedomí sa vracajú k svojej etymológii: k slovu "výživa"- starostlivosť, pozorovanie, pestovanie, správna, kvalitná výživa duše a tela, osobnostný rast, rast; Mimochodom "obrázok"- obnovenie a formovanie obrazu jeho Stvoriteľa a Stvoriteľa v človeku. Význam týchto slov v kresťanskej pedagogike sa používa v celom rozsahu. Rozsah pojmu „výchova“ je širší ako pojem „vzdelanie“. Vo vývoji zahŕňa expanziu, prehlbovanie, rast duše a všetkých síl s ňou spojených, zatiaľ čo pojem „vzdelanie“ zahŕňa formovanie jej obsahu. Tieto dva pojmy spolu úzko súvisia, ich priesečník tvorí akoby neviditeľný kríž.
Makarenko A.S. Účel vzdelávania
… „Na našich školách musíme vyštudovať energickí a ideologickí členovia socialistickej spoločnosti, schopní bez váhania, vždy, v každom okamihu svojho života, nájsť správne kritérium osobného konania, schopní zároveň požadovať od druhých správne správanie. Náš žiak, nech je to ktokoľvek, nemôže nikdy v živote vystupovať ako nositeľ akejsi osobnej dokonalosti, iba ako láskavý alebo čestný človek. Vždy musí konať predovšetkým ako člen svojho tímu, ako člen spoločnosti, zodpovedný za činy nielen svoje, ale aj svojich spolubojovníkov.
Zvlášť dôležitá je oblasť disciplíny, v ktorej sme my, učitelia, najviac hrešili. /…/
Každý dobrý, každý poctivý učiteľ pred sebou vidí veľký politický cieľ vychovať občana a vytrvalo sa usiluje tento cieľ dosiahnuť. Len to vysvetľuje skutočne globálny úspech našej sociálnej a výchovnej práce, ktorá vytvorila takú úžasnú generáciu našej mládeže.
O to vhodnejšie bude, aby sa na tomto úspechu podieľalo teoretické myslenie.“
„Výchova detí je najdôležitejšou oblasťou nášho života. Naše deti sú budúcimi občanmi našej krajiny a občanmi sveta. Zapíšu sa do histórie. Naše deti sú budúcimi otcami a matkami, budú aj vychovávateľmi svojich detí. Z našich detí musia vyrásť dobrí občania, dobrí otcovia a matky. Ale to nie je všetko: naše deti sú naša staroba. Správna výchova je naša šťastná staroba, zlá výchova je náš budúci smútok, toto sú naše slzy, toto je naša vina pred ostatnými ľuďmi, pred celou krajinou.“
Jan Amos Komenský "Materská škola alebo starostlivá výchova mládeže v prvých šiestich rokoch"
„Na aké účely dáva Boh deti a o čo by sme sa mali pri výchove snažiť?
Ľudia naučia vola orať, psa poľovať, koňa jazdiť a nosiť ťažké bremená, pretože na takéto účely boli stvorené a na iné účely sa nedajú prispôsobiť. Človek, vyšší tvor ako všetky tieto zvieratá, musí byť vedený k najvyšším cieľom.
Preto si rodičia neplnia dostatočne svoju povinnosť, ak učia svoje deti jesť, piť, chodiť, rozprávať a zdobiť sa oblečením, lebo to všetko slúži len telu, ktoré nie je osobou, ale slúži ako koliba pre osoba. Majiteľ tejto chatrče (inteligentná duša) býva vo vnútri; treba sa oň starať viac ako o tento vonkajší obal.
Rodičia by sa mali postarať o to, aby okrem prejavovania viery a zbožnosti dali svojim deťom možnosť osvojiť si pôvabné kultúrne návyky a naučiť sa slobodné umenia a všetko potrebné pre život.
Jedným slovom musí byť pevne stanovený trojitý cieľ výchovy mládeže: viera a zbožnosť, dobré mravy, znalosť jazykov a vied. A to všetko v poradí, v akom sa to tu ponúka, a nie naopak.“
Johann Pestalozzi „Labutia pieseň“
„Nemôžem inak, musím priznať, že pravou podstatou ľudskej prirodzenosti je súhrn sklonov a síl, ktoré odlišujú človeka od všetkých ostatných tvorov na Zemi. Musím priznať, že to nie je moje smrteľné mäso a krv, nie zvieracia podstata ľudských túžob, ale sklony môjho ľudského srdca a ľudskej mysle, moje ľudské schopnosti k majstrovstvu – to je to, čo tvorí ľudskú podstatu mojej prirodzenosti, resp. , čo je to isté, moja ľudská prirodzenosť.
Z toho prirodzene vyplýva, že myšlienka základného vzdelávania by sa mala považovať za myšlienku rozvoja v súlade s prírodou a zušľachťovania síl a sklonov ľudského srdca, ľudskej mysle a ľudských zručností 2. Preto súlad s prírodou, ktorý táto myšlienka vnucuje prostriedkom na rozvoj a zušľachťovanie našich síl a sklonov, si určite vyžaduje úplne podriadiť nároky našej živočíšnej povahy vyšším nárokom vnútornej, božskej podstaty sklonov. a sily nášho srdca, našej mysle a našich schopností, t.j. v podstate podriadiť svoje telo a krv nášmu duchu. Z toho ďalej vyplýva, že súhrn prostriedkov výchovného umenia, využívaných za účelom prírodovedného rozvoja síl a sklonov človeka, predpokladá ak už nie jasné poznanie, tak aspoň živý vnútorný pocit z cesty. po ktorej kráča samotná príroda, rozvíja a formuje naše silné stránky. Tento chod prírody spočíva na večných, nemenných zákonoch, ktoré sú vlastné každej z ľudských síl 3 a v každej z nich sú spojené s neodolateľnou túžbou po vlastnom rozvoji. Celý prirodzený priebeh nášho vývoja do značnej miery vyplýva z týchto túžob. Človek chce všetko, na čo v sebe cíti silu, a toto všetko musí chcieť kvôli týmto vrodeným ašpiráciám.“
Diesterweg Adolf „O súlade s prírodou a kultúrou vo vyučovaní“
„Je potrebné vychovávať v súlade s prírodou, učiť v súlade s prírodou, konať v súlade s prírodou. Toto je absolútna pravda a zostáva v platnosti, ak sa pojem súlad s prírodou berie v širokom aj úzkom zmysle slova, t.j. ak sa tento princíp rozšíri na prírodu všeobecne alebo, čo je lepšie, obmedzí sa len na ľudskú prirodzenosť. Princíp výchovy v súlade s prírodou je pevne stanovený. Všetko, čo sa uznáva za súlad s prírodou, je teda aj pravdivé, chvályhodné a dobré. Ľudská prirodzenosť je predsa dobrá, stvoril ju stvoriteľ, aby sa na zemi rozvíjala a zdokonaľovala v súlade so zákonmi, ktoré sú jej vlastné a sú v nej stanovené. Princíp súladu s prírodou sa v pedagogickom horizonte etabloval na večnosť ako jasne žiariace, nikdy neblednúce, nikdy nemeníce svoju polohu ako vodiace svetlo. Predstavuje pól, os, okolo ktorej sa točia všetky ostatné pedagogické a metodické pravidlá, ktoré k nej smerujú. Tvoria kruh, množstvo; našou zásadou je tiež jednota. Zosobňuje ideál, ku ktorému by sme sa mali v živote, ako aj vo výchove a vzdelávaní snažiť, bez toho, aby sme očakávali, že ho niekedy v plnej miere dosiahneme, vzhľadom na obmedzenia a nedokonalosti našich vedomostí a iných prostriedkov. Veď úplne dokonalá by bola aj prírode úplne konformná inštitúcia, manažment, školstvo atď., lenže na zemi je a nemôže byť nič dokonalé. Vďaka tomu náš princíp nestráca nič zo svojho významu, ale naopak, stáva sa našou večnou vodiacou hviezdou.“
K.D. Ushinsky „Hriechy vzdelávania vo všeobecnosti a ruského vzdelávania najmä vo vzťahu k nervovému organizmu detí“
„Človek nemá všetky sily a schopnosti, ktoré sú skryté v jeho nervovom organizme, a z tohto bohatého pokladu človeku patrí len to, a to práve to, čo podriadil svojmu vedomiu a svojej vôli a čo teda môže nakladať podľa vôle.“ . Jedným z hlavných cieľov výchovy je práve podriadiť sily a schopnosti nervového organizmu jasnému vedomiu a slobodnej vôli človeka. Nervózna mimovoľná činnosť sama o sebe, bez ohľadu na to, aké brilantné schopnosti sa v nej môžu prejavovať, je nielen neplodná a zbytočná, ale aj pozitívne škodlivá. Na to by nemali zabúdať ani pedagógovia, ktorí často veľmi bezstarostne obdivujú prejavy nervovej dráždivosti detského organizmu, mysliac si, že v ňom vidia počiatky veľkých schopností až géniov, a nervovú dráždivosť dieťaťa namiesto toho, aby ho rozvážne oslabovali. Opatrenia."
Dewey John "Školy budúcnosti"
„Nevieme nič o deťoch a čím hlbšie sa s našimi mylnými koncepciami ponoríme do otázok vzdelávania, tým viac sme zmätení a strácame orientáciu. Najmúdrejší spisovatelia starostlivo opisujú, čo by mal človek vedieť, bez toho, aby sa čudovali, čo má dieťa k dispozícii. Takéto zovšeobecnenia sú typické pre Rousseauovho Emila. Rousseau považuje existujúce vzdelanie za bezcenné, pretože rodičia a vychovávatelia myslia len na úspechy dospelých a pre neho každá prospešná transformácia vo vzdelávaní závisí od pozorného postoja k silným a slabým stránkam dieťaťa. Rousseau neustále zdôrazňuje, že výchova by mala byť založená na vrodených vlastnostiach tých, ktorým je určená, a na štúdiu detí – štúdiu, ktorá nám odhaľuje podstatu vrodených vlastností. Táto myšlienka Rousseaua dala smer všetkým moderným hľadaniam v pedagogike,
To znamená, že skutočné vzdelanie nie je niečo vnútené zvonku, ale rast, rozvoj vlastností a schopností, s ktorými sa každý človek rodí. Z tohto Rousseauovho postoja vyplynulo množstvo záverov a úvah, ktoré sa ďalej rozvíjali v práci rôznych reformátorov v školstve.“
Výchova vo vývoji osobnosti je dôležitým faktorom spolu s dedičnosťou a prostredím. Zabezpečuje socializáciu jedinca, programuje parametre jeho vývoja s prihliadnutím na všestrannosť vplyvu rôznych faktorov. Výchova je plánovaný, dlhodobý proces špeciálne organizovaného života detí v podmienkach vzdelávania a výchovy. Má nasledujúce funkcie:
b diagnostika prírodných sklonov, teoretický vývoj a praktické vytváranie podmienok na ich prejavovanie a rozvoj;
l organizovanie vzdelávacích aktivít pre deti;
b využitie pozitívnych faktorov pri rozvoji osobnostných vlastností;
b vplyv na sociálne podmienky, eliminácia a transformácia (ak je to možné) negatívnych vplyvov prostredia;
b formovanie špeciálnych schopností, ktoré zabezpečujú uplatnenie síl v rôznych oblastiach činnosti: vedecká, odborná, tvorivo-estetická, konštruktívno-technická atď.
Integrita človeka, ktorý má jedinú sociálnu podstatu a zároveň je obdarený prirodzenými silami živej, zmyslovej bytosti, je založená na dialektike interakcie medzi sociálnym a biologickým. Výchova nemôže zmeniť zdedené fyzické vlastnosti, vrodený typ nervovej činnosti, ani zmeniť stav geografického, sociálneho, domáceho či iného prostredia. Ale môže mať formujúci vplyv na rozvoj prostredníctvom špeciálneho tréningu a cvičení (športové úspechy, podpora zdravia, zlepšenie excitačných a inhibičných procesov, t. j. flexibility a pohyblivosti nervových procesov) a rozhodujúcim spôsobom sa prispôsobí stabilite prirodzených dedičných vlastností.
Jedine pod vplyvom vedecky podloženej výchovy a vytvorenia vhodných podmienok, zohľadňujúcich vlastnosti nervovej sústavy dieťaťa, zabezpečenie rozvoja všetkých jeho orgánov, s prihliadnutím na jeho potenciálne možnosti a začlenenie do vhodných druhov činností, môže individuálny prirodzený sklony sa vyvinú do schopností.
Učitelia by pri organizovaní vzdelávania mali pamätať na to, že rôzne druhy aktivít majú rôzny vplyv na rozvoj určitých schopností človeka v rôznych vekových obdobiach. Osobný rozvoj závisí od vedúceho typu činnosti.
Skutočné úspechy človeka sa hromadia nielen mimo neho, v určitých objektoch, ktoré vytvára, ale aj v ňom samom. Vytváraním niečoho významného človek sám rastie; v tvorivých, cnostných skutkoch najdôležitejším zdrojom jeho rastu. "Schopnosti človeka sú vybavenie, ktoré nie je kované bez jeho účasti." Vzdelávanie a činnosť vytvárajú základ pre prejavovanie a rozvoj prirodzených sklonov a schopností. Prax dokázala, že cielené vzdelávanie zabezpečuje rozvoj špeciálnych sklonov a iniciuje duchovnú a fyzickú silu. Potvrdzujú to úspechy inovatívnych učiteľov a prax neurolingvistického programovania (NLP). Nesprávna výchova môže zničiť to, čo už bolo v človeku vyvinuté a absencia vhodných podmienok môže úplne zastaviť vývoj aj obzvlášť nadaných jedincov. Vedieme čitateľa k pochopeniu úlohy vzdelávania a činnosti pri rozvoji schopností, všímame si potrebu rozvíjať také schopnosti, akými sú pracovitosť a vysoký výkon. Mnohí slávni géniovia ľudstva tvrdia, že za všetok svoj úspech vďačia tvrdej práci a vytrvalosti pri dosahovaní svojich cieľov a len z 10% svojim schopnostiam a sklonom.
Pri organizovaní vzdelávania by sa zrejme malo vychádzať z myšlienok L.S. Vygotského o dvoch vzájomne prepojených zónach rozvoja: aktuálnej a bezprostrednej, berúc do úvahy ich individuálne schopnosti a primeranosť požiadaviek, rozvoj motivačnej sféry vzdelávaných.
Pedagogika doteraz oprávnene potvrdzovala rozhodujúci vplyv výchovy na rozvoj a formovanie osobnosti prostredníctvom stimulácie vnútornej aktivity (motorika, kognitívna aktivita komunikácie) a aktivity zdokonaľovania a sebarozvoja. Inými slovami, ide o formovanie motivácie.
S.L. Rubinstein poznamenal, že všetko vo vývoji osobnosti je do určitej miery podmienené zvonka, ale nevyplýva to priamo z vonkajších podmienok. V tomto smere je súhlasné aj postavenie R.S. Nemova: „Človek sa svojimi psychologickými vlastnosťami a formami správania javí ako spoločensko-prírodná bytosť, sčasti podobná, sčasti odlišná od zvierat. V živote jeho prírodné a spoločenské princípy koexistujú, kombinujú sa a niekedy spolu súperia. Pri pochopení skutočnej determinácie ľudského správania je pravdepodobne potrebné vziať do úvahy oboje.“
Vývin dieťaťa prebieha v podmienkach rôznorodých vzťahov pozitívneho a negatívneho charakteru. Systém pedagogicky zdravých výchovných vzťahov formuje charakter jednotlivca, hodnotové orientácie, ideály, predstavy, svetonázor a zmyslovo-emocionálnu sféru. Nie vždy je však dieťa spokojné so správne organizovaným systémom vzťahov. Pre neho sa to neaktualizuje na životnú nevyhnutnosť. Pri vytváraní rôznych vzťahov k realite niekedy nezohľadňuje vnútorné „ja“ jednotlivca, duševný vývoj a podmienky fyzického vývoja, skryté vnútorné postavenie vzdelávanej osoby. Vysoký výsledok rozvoja a formovania sa dosiahne, ak vzdelávací systém, reprezentovaný učiteľom, poskytuje jemný psychologický a pedagogický vplyv v kontexte rovnakého zmýšľania s dieťaťom, zabezpečuje harmóniu vznikajúcich rôznorodých vzťahov, berie ho do svet duchovnej činnosti a hodnôt, iniciuje svoju duchovnú energiu, zabezpečuje rozvoj motívov a potrieb.
Zároveň by som však pri analýze vzorcov výchovy ako planetárneho fenoménu rád poznamenal, že vedomý postoj k zlepšeniu a účelu na Zemi je možno hlavnou objektívnou podmienkou pre pokračovanie a zachovanie života. A v tomto zmysle je výchova fenoménom živeným a uchovávaným v genetickom kóde ľudstva.
Činnosť osobnosti človeka sa vníma v dvoch aspektoch: čisto fyzickom a duševnom. Tieto dva druhy aktivity sa môžu u jednotlivca prejaviť v mnohých kombináciách: vysoká fyzická aktivita a nízka duševná aktivita; vysoká duševná a nízka fyzická; priemerná aktivita oboch; nízka aktivita oboch atď.
Na človeka vplýva množstvo faktorov, ktoré určujú jeho činnosť. Prvým z nich je jeho dedičnosť, ktorá určuje jeho atómovo-fyziologickú a mentálnu organizáciu. Druhým faktorom sú podmienky prostredia. A tretím faktorom je vzdelanie v širokom zmysle slova. Môže ovplyvňovať rozvoj fyzickej a duševnej aktivity prostredníctvom systému špeciálne organizovaného výcviku a samotného vzdelávania. Pre školákov je to vzdelávanie, rozvoj kognitívneho záujmu o učenie, formovanie motivácie k učeniu, rozvoj duševnej činnosti, rozvoj systému hodnotových orientácií, duchovných ideálov, duchovných a materiálnych potrieb.
Funkcia výchovy sa v tomto prípade zredukuje na rozvoj („spustenie“) mechanizmov sebaregulácie, sebapohybu a sebarozvoja u dieťaťa. V mnohých ohľadoch je človek sám sebe tvorcom. Napriek tomu, že určitý program individuálneho rozvoja je už stanovený na genetickej úrovni (vrátane fyzickej a duševnej predispozície), človek si zachováva právo rozvíjať sa.
Bez popierania primárnej úlohy vzdelávania v rozvoji osobnosti by som rád poznamenal, že nie všetci ľudia sú prístupní vývojovým a formačným vplyvom testovaným v spoločnosti. Súčasný komplexný vplyv pozitívnych a negatívnych faktorov (predovšetkým sociálneho pôvodu) na rozvoj osobnosti rozširuje škálu mutácií duševných novotvarov, ktoré ohrozujú zdravie jednotlivca, národa, štátu a planéty. Duchovné hodnoty nahrádzajú zmyslové a materiálne hodnoty, množstvo narkomanov, sadistov a maniakov rôzneho zamerania, predstavitelia siekt pripravených zničiť pre svoju ideu takmer celé ľudstvo, ľudia so samovražedným správaním, psychopati ( ľudia, ktorí nie sú schopní robiť žiadne kompromisy) rastú. , „keď svet vecí vytvorený ľuďmi začne prevládať nad svetom ľudských hodnôt“. Spoločnosť zrejme potrebuje nové teórie a koncepcie, dialektické prehodnotenie existujúcich sociálnych a sociálno-psychologických zdrojov, ktoré v moderných podmienkach zabezpečia rozvoj a formovanie jedinca schopného sebarozvoja a sebazáchovy ako špeciálneho biologického druhu na Zemi. .
Vzdelávanie predpokladá cieľavedomú činnosť spoločnosti riadiť proces rozvoja človeka jeho začlenením do rôznych druhov sociálnych vzťahov v štúdiu, komunikácii, hre a praktických činnostiach.
Na realizáciu takýchto aktivít spoločnosť využíva všetky prostriedky, ktoré má k dispozícii – umenie, literatúru, masmédiá, kultúrne inštitúcie, vzdelávacie inštitúcie, verejné organizácie.
Vzdelávanie považuje svoj predmet zároveň za svoj predmet. To znamená, že cieľavedomé pôsobenie na deti predpokladá ich aktívne postavenie.
Výchova pôsobí ako etická regulácia základných vzťahov v spoločnosti; mala by prispieť k tomu, aby si človek uvedomil seba samého, dosiahol ideál, ktorý spoločnosť pestuje. Výchova je založená na kvalitách verejnej morálky a jednotlivec tieto vlastnosti dostáva v procese výchovy. Rozvoj a vzdelávanie tvoria v ich jednote podstatu ľudskej formácie.
Vzdelávanie zahŕňa vybavenie človeka určitým množstvom spoločensky potrebných vedomostí, zručností a schopností, jeho prípravu na život a prácu v spoločnosti, na dodržiavanie noriem a pravidiel správania v tejto spoločnosti, komunikáciu s ľuďmi a interakciu s jej spoločenskými inštitúciami. Inými slovami, výchova má zabezpečiť, aby sa človek správal spôsobom, ktorý bude zodpovedať normám a pravidlám správania akceptovaným v danej spoločnosti. To nevylučuje formovanie individuálnych osobnostných vlastností a vlastností, ktorých rozvoj je determinovaný jednak individuálnymi sklonmi človeka, jednak podmienkami, ktoré mu spoločnosť môže poskytnúť pre rozvoj týchto sklonov.
Vzdelanie je veľmi dôležitým faktorom, ktorý má veľký vplyv na rozvoj a formovanie osobnosti človeka.
Za najdôležitejšie zákonitosti a faktory vo vývoji a formovaní osobnosti možno považovať vonkajšie aj vnútorné.
K vonkajším patrí kombinovaný vplyv vyššie uvedených prostredí a výchovy.
Medzi vnútorné faktory patria prirodzené potreby a pudy, potreby komunikácie, altruizmus, dominancia, agresivita a špecifické sociálne potreby – duchovné, tvorivé potreby, morálne a hodnotové potreby, potreby sebazdokonaľovania, záujmy, presvedčenia, pocity a skúsenosti atď. vznikajúce pod vplyvom prostredia a výchovy. V dôsledku komplexnej interakcie týchto faktorov dochádza k rozvoju a formovaniu osobnosti.
V procese vývoja je ťažké nájsť obdobie jednotného vplyvu všetkých faktorov. Spravidla sa pozoruje ich striedavá alebo skupinová prevaha
Vonkajšie faktory formovania osobnosti, prejavujúce sa prostredníctvom silného biologického princípu (myslíme aj pôvodnú duchovnú substanciu), zabezpečujú rozvoj a zdokonaľovanie. Biologické v človeku nie je vždy dostatočne podriadené vonkajším faktorom vývoja. V biologickom vývoji zrejme prebieha nejaký genetický atavizmus.
Pedagogická prax pozná veľa príkladov, keď výborné životné a výchovné podmienky nepriniesli pozitívne výsledky, alebo na druhej strane v ťažkých rodinných, sociálnych, životných podmienkach, v podmienkach hladu a núdze (vojnové roky), ale pri správnej organizácii výchovno-vzdelávacej práce, vytváraním výchovného prostredia dosahovali vysoké pozitívne výsledky v rozvoji a formovaní osobnosti.
Pedagogické skúsenosti A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinsky, V.F. Šatalová, Sh.A. Amonashvili ukazuje, že v prvom rade je osobnosť tvorená systémom vzťahov, ktoré jednotlivec rozvíja s prostredím a ľuďmi okolo seba, vytvorenými rodičmi a učiteľmi, dospelými.
Vzdelávanie možno považovať aj za neoddeliteľnú súčasť vplyvu sociálneho prostredia na človeka, no zároveň je jedným z faktorov vonkajšieho vplyvu na rozvoj človeka a formovanie jeho osobnosti. Výraznou črtou výchovy je okrem jej cieľavedomosti aj to, že ju vykonávajú osoby osobitne spoločnosťou splnomocnené na vykonávanie tejto spoločenskej funkcie.
Vývin dieťaťa prebieha v podmienkach rôznorodých vzťahov pozitívneho a negatívneho charakteru. Systém pedagogicky zdravých výchovných vzťahov formuje charakter jednotlivca, hodnotové orientácie, ideály, predstavy, svetonázor, zmyslovo-emocionálnu sféru. Nie vždy je však dieťa spokojné so správne organizovaným systémom vzťahov.
Systém vzťahov sa pre neho nestáva životne dôležitým. Pri vytváraní rôznych vzťahov k realite niekedy nezohľadňuje vnútorné „ja“ jednotlivca, duševný vývoj a podmienky fyzického vývoja, skryté vnútorné postavenie vzdelávanej osoby.
Vysoký výsledok rozvoja a formovania sa dosiahne, ak vzdelávací systém, reprezentovaný učiteľom, poskytuje jemný psychologický a pedagogický vplyv v kontexte rovnakého zmýšľania s dieťaťom, zabezpečuje harmóniu vznikajúcich rôznorodých vzťahov, berie ho do svet duchovnej činnosti a hodnôt, iniciuje svoju duchovnú energiu, zabezpečuje rozvoj motívov a potrieb.
Zároveň by som však pri analýze vzorcov výchovy ako planetárneho fenoménu rád poznamenal, že vedomý postoj k zlepšeniu a účelu na Zemi je možno hlavnou objektívnou podmienkou pre pokračovanie a zachovanie života. A v tomto zmysle je výchova fenoménom živeným a uchovávaným v genetickom kóde ľudstva.
Dôležitým faktorom rozvoja je osobnosť samotného žiaka (alebo človeka všeobecne) ako sebaregulujúceho, sebapohybujúceho, sebarozvíjajúceho, sebavzdelávajúceho sa človeka.
Činnosť osobnosti človeka sa vníma v dvoch aspektoch: čisto fyzickom a duševnom.
Tieto dva druhy aktivity sa môžu u jednotlivca prejaviť v mnohých kombináciách: vysoká fyzická aktivita a nízka duševná aktivita; vysoká duševná a nízka fyzická; priemerná fyzická aj psychická aktivita; nízka aktivita, fyzická aj psychická a podobne.
Funkcia výchovy sa v tomto prípade zredukuje na rozvoj („spustenie“) mechanizmov sebaregulácie, sebapohybu a sebarozvoja u dieťaťa.
V mnohých ohľadoch je človek sám sebe tvorcom. Napriek tomu, že určitý program individuálneho rozvoja je už stanovený na genetickej úrovni (vrátane fyzickej a duševnej predispozície), človek si zachováva právo rozvíjať sa.
Sila jeho vplyvu však závisí od množstva okolností a jeho význam vo vzťahu k vplyvu prostredia a dedičnosti je rôzny.
Výsledkom edukačného procesu by mala byť efektívna sociálna adaptácia človeka, ako aj jeho schopnosť do určitej miery odolávať spoločnosti a životným situáciám, ktoré narúšajú jeho sebarozvoj, sebarealizáciu a sebapotvrdenie.
Inými slovami, počas vzdelávania je potrebné pomôcť človeku určiť rovnováhu medzi identifikáciou so spoločnosťou a izoláciou v nej.
Človek prispôsobený spoločnosti, ktorý sa jej nedokáže vzoprieť (konformista), je obeťou socializácie.
Človek, ktorý nie je prispôsobený spoločnosti, je aj jej obeťou (páchateľ, deviant).
Harmonizácia vzťahu medzi človekom a jeho prostredím, zmierňovanie nevyhnutných rozporov medzi nimi je jednou z dôležitých úloh výchovno-vzdelávacieho procesu.
Preto výchova začína nadobúdať iný význam: nie vnucovanie, nie odovzdávanie sociálnych skúseností, ale riadenie socializácie, harmonizácia vzťahov, organizácia voľného času.
