Consultare
pe tema: „Dezvoltarea percepției la elevii cu retard mintal”
O problemă specială în sistemul de învățământ general este subperformanța persistentă a elevilor. Conform diverși autori dificultățile de învățare sunt experimentate de 15 până la 40% dintre elevi școală primară scoala de invatamant general. Se remarcă faptul că numărul de elevi scoala elementara care nu fac față cerințelor din programa școlară standard a crescut de 2-2,5 ori în ultimii 20 de ani.
În categoria copiilor cu dificultăți de învățare se încadrează copiii care, din cauza diverselor biologice și cauze socialeîntâmpină dificultăți persistente în asimilarea programelor educaționale în absența dizabilităților intelectuale pronunțate, abateri în dezvoltarea auzului, vederii, vorbirii, sferei motorii.
Un loc special printre cauzele eșecului școlar persistent îl ocupă o astfel de variantă a dezvoltării individuale a psihicului copilului precum retardul mintal.
Definiția folosită în psihologia specială caracterizează ZPR ca o încălcare a ritmului de dezvoltare mentală în prezența potențialităților semnificative. ZPR este o încălcare temporară a dezvoltării, care este corectată cu cât mai devreme, cu atât sunt mai favorabile condițiile de dezvoltare a copilului.
La copiii cu retard mintal, nu există suficientă pregătire pentru școală. Această insuficiență se manifestă, în primul rând, în activitatea cognitivă scăzută, care se regăsește în toate sferele activității mentale ale copiilor. Cunoștințele și ideile lor despre realitatea înconjurătoare sunt incomplete, fragmentare, operațiile mentale de bază nu sunt suficient formate, interese cognitive sunt extrem de slab exprimate, nu există motivație educațională, vorbirea nu se formează până când nivelul cerut, nu există o reglementare voluntară a comportamentului.
Caracteristicile psihologice ale elevilor cu dificultăți de învățare,
cauzate de ZPR.
S-a stabilit că mulți copii cu retard mintal întâmpină dificultăți în procesul de percepţie. Acest lucru este evidențiat, în primul rând, de insuficiența, limitarea, fragmentarea cunoașterii copilului despre lumea din jurul său, care este o consecință nu numai a sărăciei experienței copilului. Cu ZPR, sunt încălcate proprietăți ale percepției precum obiectivitatea și structura, ceea ce se manifestă prin dificultățile de recunoaștere a obiectelor care se află într-o perspectivă, contur sau imagini schematice neobișnuite ale obiectelor. Copiii nu recunosc întotdeauna și adesea amestecă litere care sunt similare ca contur sau elementele lor individuale.
Integritatea percepției suferă și ea. Copiii întâmpină dificultăți, dacă este necesar, în izolarea elementelor individuale de un obiect, care este perceput ca un întreg, în construirea unei imagini holistice și în evidențierea unei figuri (obiect) pe fundal.
Deficiențele de percepție duc de obicei la faptul că copilul nu observă ceva în lumea din jurul său, „nu vede” mare parte din ceea ce arată profesorul, demonstrând ajutoare vizuale, tablouri.
Abaterile în procesarea informațiilor senzoriale sunt asociate cu inferioritatea formelor subtile de vizual și perceptia auditiva. Copiii cu retard mintal au nevoie de mai mult timp pentru a primi și procesa impresii vizuale, auditive și alte impresii decât colegii lor în curs de dezvoltare normală. Acest lucru se manifestă printr-un răspuns mai lent la stimulii externi.
În condițiile percepției pe termen scurt a anumitor obiecte sau fenomene, multe detalii rămân „neacoperite”, parcă invizibile.
În general, copiilor cu retard mintal le lipsește intenția, regularitatea în examinarea unui obiect, indiferent de canalul de percepție pe care îl folosesc (vizual, auditiv, tactil).
Încălcarea percepției vizuale și auditive provoacă mari dificultăți în predarea alfabetizării.
Pe lângă afectarea percepției vizuale și auditive, copiii cu retard mintal au deficiențe în percepția spațială, care se manifestă prin dificultatea de a stabili simetria, identitatea părților figurilor construite, aranjarea structurilor pe un plan, legătura figurilor. într-un singur întreg, percepția imaginilor inversate, tăiate. Deficiențele percepției spațiale îngreunează învățarea să citească și să scrie, unde este foarte important să se distingă locația elementelor.
Trebuie remarcat faptul că în structura încălcării activitate cognitivă copiii cu retard mintal, un loc mare este ocupat de o încălcare memorie. Deficiențele de memorie se manifestă în toate tipurile de memorare (involuntară și voluntară), în limitarea cantității de memorie, reducerea forței memorării.
Un întârziere și originalitate semnificative se observă la copiii cu retard mintal și în dezvoltare gândire. Elevii prezintă un nivel insuficient de formare a operaţiilor intelectuale de bază: analiză, generalizare, abstractizare, transfer. Până la începutul școlii, copiii cu retard mintal sunt în urmă față de semenii în curs de dezvoltare normală în ceea ce privește nivelul de formare a tuturor formelor de gândire (vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbal-logică).
Formarea activității educaționale la elevii cu retard mintal este afectată negativ de o încălcare Atenţie. Deficiențele de atenție devin evidente atunci când observăm copiii: aceștia se concentrează slab pe un singur obiect, atenția lor este instabilă, ceea ce se manifestă în orice activitate în care se angajează. Acest lucru se observă în mod clar nu în condiții experimentale, ci în comportamentul liber al copilului, atunci când lipsa formării de autoreglare a activității mentale și slăbiciunea motivației sunt relevate în mare măsură. Atenția este caracterizată de un câmp mai îngust, ceea ce duce la fragmentarea sarcinilor.
Astfel, trăsăturile enumerate ale activității cognitive a elevilor cu retard mintal provoacă dificultăți semnificative în învățarea lor, ceea ce face necesară desfășurarea activității corecționale și de dezvoltare direcționate, iar principalele domenii ale activității corecționale privind dezvoltarea activității cognitive sunt dezvoltarea vizuală. și percepția auditivă; reprezentări spațiale și temporale; activitate mnestică (operații mentale de bază și diverse tipuri de gândire); imaginație; Atenţie.
Dezvoltarea percepției
Dezvoltarea cognitivă are un caracter cu mai multe fațete. Procesele și proprietățile mentale se dezvoltă inegal, suprapunându-se și transformându-se, stimulându-se și întârzindu-se reciproc.
Dezvoltarea senzorială stă la baza formării tuturor tipurilor de activități ale copiilor și are ca scop dezvoltarea acțiunilor perceptive la copii (examinare, ascultare, simțire), precum și asigurarea dezvoltării sistemelor de standarde senzoriale.
Dezvoltarea percepției diverselor modalități (percepția vizuală a obiectelor, percepția spațiului și a relațiilor spațiale ale obiectelor, proces diferențiat de discriminare a sunetului, percepția tactilă a obiectelor etc.) creează baza pentru percepția generalizată și diferențiată și pentru formarea imaginilor de lumea reală, precum și baza primară pe care începe să se dezvolte vorbirea. Iar mai târziu, vorbirea, la rândul ei, începe să aibă un impact semnificativ asupra dezvoltării proceselor de percepție, clarificându-le și generalizându-le.
Având în vedere că la copiii cu retard mintal se constată o încetinire a percepției informațiilor senzoriale, în primul rând, este necesar să se creeze anumite condiții care să îmbunătățească indicatorii de percepție. În special, atunci când se organizează munca privind dezvoltarea percepției vizuale, este necesară o bună iluminare, obiectele nu trebuie plasate într-un unghi de vedere neobișnuit și prezența unor obiecte similare în apropiere este nedorită.
Cu o afectare semnificativă a percepției vizuale, munca ar trebui să înceapă cu percepția culorii, mărimii, formei, trecând treptat la recunoașterea diferitelor obiecte și imagini ale subiectului în condițiile unei schimbări treptate a numărului de caracteristici informative (desene reale, contur, punctate, cu fond zgomotos, desene suprapuse unele peste altele, forme geometrice înscrise unele în altele, imagini punctate ale obiectelor, obiecte cu detalii lipsă).
Dezvoltarea percepției vizuale este facilitată prin copierea formelor geometrice, literelor, numerelor, obiectelor; desen de cuvinte; desen pe un întreg obiecte, subiecte imagini cu elemente lipsă, forme geometrice etc.
Este important să se predea analiza eșantionului, de ex. considerarea sa intenționată cu izolarea trăsăturilor esențiale, care este facilitată, de exemplu, prin compararea a două obiecte similare, dar nu identice, precum și prin transformarea unui obiect prin modificarea unora dintre trăsăturile sale. În acest caz, este necesar să se respecte principiul complicației treptate a exercițiilor selectate.
Percepția spațiului și a relațiilor spațiale este una dintre cele mai complexe forme de percepție din componența sa. Se bazează pe orientarea vizuală a obiectelor lumii înconjurătoare, care este cea mai recentă din punct de vedere genetic.
În fazele inițiale de lucru, dezvoltarea orientării spațiale este asociată cu alocarea în spațiu a dreptei și stângi, în spate și în față, deasupra și dedesubt etc. Acest lucru este facilitat prin afișarea obiectelor indicate de profesor cu mâna dreaptă și stângă, împărțirea hârtiei în stânga și dreapta, desenarea diferitelor figuri pe părțile stânga și dreapta conform instrucțiunii de vorbire, adăugarea elementelor lipsă la obiecte - pe dreapta sau stânga, aranjarea obiectelor după indicaţiile profesorului, de exemplu: forme geometrice în mijlocul foii, sus, jos, aşezarea acelui ceasului după eşantion, instrucţiuni etc.
Este important să-i învățați pe elevi să navigheze bine pe planul foii. În special, conform instrucțiunilor profesorului, așezați obiectele în ordine de la stânga la dreapta și invers, trageți linii de sus în jos și invers, învățați umbrirea de la stânga la dreapta, de sus în jos, într-un cerc etc.
Dezvoltarea percepției vizuale și spațiale are de mare valoareîn prevenirea şi eliminarea dislexiei optice şi a disgrafiei. În acest sens, dezvoltarea percepției vizuale presupune, în primul rând, dezvoltarea gnozei literei.
Dezvoltare. Relațiilor spațiale ar trebui să li se acorde o atenție deosebită, deoarece este strâns legată de formarea gândirii constructive.
Dezvoltarea activității cognitive a copiilor cu retard mintal se formează în condiții de percepție defectuoasă nu numai vizuală, ci și auditivă, care se manifestă în special în subdezvoltarea percepției, analizei și sintezei fonemice.
Încălcarea diferențierii auditive a sunetelor duce la înlocuirea literelor corespunzătoare sunetelor apropiate fonetic, analiza și sinteza fonemică neformată - la o distorsiune a structurii sunet-silabice a cuvântului, care se manifestă prin omiterea, adăugarea sau rearanjarea vocalelor și silabe.
Astfel, dezvoltarea percepției elevilor cu retard mintal este interconectată cu corectarea altor procese cognitive și a activității de vorbire, dezvoltarea abilităților motorii și a sferei emoțional-voliționale.
În concluzie, trebuie remarcat faptul că succesul muncii corecționale și de dezvoltare depinde în mare măsură de abilitățile profesionale ale profesorului și ale specialiștilor (psiholog, defectolog, logoped) care oferă o abordare individuală a elevului cu retard mintal bazat pe o înțelegere a caracteristicilor sale psihologice.
Studiul nivelului de dezvoltare a percepției la preșcolarii mai mari cu retard mintal este astăzi mai relevant ca niciodată, deoarece o întârziere în dezvoltarea proceselor mentale provoacă dificultăți specifice în stăpânirea abilităților sociale, inhibă dezvoltarea acestora. calitati personaleși îngreunează pregătirea pentru școală.
Retardarea mintală (MPD) este o tulburare de dezvoltare în care un copil a ajuns varsta scolara, continuă să rămână în cercul intereselor preșcolare, de jocuri. Conceptul de „întârziere” pune accentul pe temporar (discrepanța dintre nivelul de dezvoltare și vârstă) și, în același timp, caracterul temporar al decalajului, care odată cu vârsta este depășit cu mai mult succes, cu atât mai devreme condițiile adecvate pentru educație și dezvoltarea copiilor din această categorie sunt create.
Copiii cu retard mintal includ copiii care nu au dizabilități de dezvoltare pronunțate (retard mintal, subdezvoltare severă a vorbirii, deficiențe primare pronunțate în funcționarea sistemelor individuale de analiză - auz, vedere, sistem motor).
Retardarea mintală la copii este o tulburare polimorfă complexă în care diferiți copii suferă de diferite componente ale activității lor mentale, psihologice și fizice.
Prin analiza literaturii interne și străine au fost descrise următoarele modele modal nespecifice de dezvoltare deviantă: capacitatea redusă de a primi și procesa informații; încălcarea stocării informațiilor și a utilizării acestora; încălcarea reglementării verbale a activității, insuficiența medierii verbale; încălcări în dezvoltarea gândirii, formarea întârziată a proceselor de generalizare, distragere a atenției, dificultăți în simbolizare.
Pe baza comunității principalelor modele de dezvoltare în condiții normale și patologice, se determină principalele probleme ale dezvoltării copiilor cu retard mintal: inadaptarea socială a copilului; nivel scăzut dezvoltarea proceselor mentale: atenție, percepție obiectivă și socială, idei, memorie, gândire; sfera motivațională-nevoie neformată; subdezvoltarea și deformarea sferei emoțional-voliționale; insuficiența dezvoltării motorii și psihomotorii; scăderea arbitrarului proceselor mentale, activităților, comportamentului.
Toate aceste caracteristici ale disontogenezei se formează problema principala, exprimată într-o întârziere semnificativă în dezvoltarea neoplasmelor psihologice legate de vârstă și în originalitatea calitativă a formării „conceptului I” al unui copil cu retard mintal.
Lipsa atenției la copiii cu retard mintal este în mare măsură asociată cu performanță scăzută, epuizare crescută, care sunt tipice pentru copiii cu insuficiență organică reziduală a sistemului central. sistem nervos. Dezavantajele focalizării subiectului asupra obiectului sunt remarcate de toți cercetătorii ca caracteristică. La vârsta preșcolară mai înaintată se manifestă adesea „tulburarea deficitului de atenție”, combinată cu hiper- sau hipoactivitate. Lipsa atenției este o consecință a lipsei de formare a sferei senzoriale, a slăbiciunii de autoreglare a activității mentale, a lipsei de motivație și a dezvoltării intereselor.
Eforturile de dezvoltare corectivă pentru a depăși deficiențele atenției ar trebui să fie integratoare în ceea ce privește dezvoltarea mediată a funcției atenției în cursul dezvoltării senzoriale și cognitive.
Conform observațiilor, preșcolarii cu retard mintal au o memorie mai proastă decât semenii lor normali. Studiile arată că se observă rate mai mari în dezvoltarea memoriei vizual-figurative în comparație cu cea verbală, i.e. se manifestă aceeaşi regularitate ca şi în dezvoltarea memoriei copiilor fără abateri în dezvoltare. Au fost observate discrepanțe mari în cantitatea de material memorat. Memoria figurativă elementară pentru localizarea obiectelor din punct de vedere al indicatorilor este semnificativ mai mică decât cea a semenilor în curs de dezvoltare normală, memorarea mediată nu este disponibilă. Memoria arbitrară, care la un copil cu dezvoltare normală se dezvoltă la nivelul acceptării unei sarcini pentru memorare și aplicării metodei de memorare (pronunțarea sarcinii), nu se formează la copiii cu retard mintal. Limitarea memoriei verbale se exprimă chiar și la nivelul reproducerii frazelor ascultate, și cu atât mai mult a textelor scurte.
Eforturile corective speciale ar trebui să vizeze eliminarea deficiențelor de atenție și dezvoltarea vorbirii, pentru a crește volumul memoriei figurative și verbale.
Un copil cu retard mintal de vârstă preșcolară înaltă este slab orientat în condițiile sarcinilor practice care îi apar în fața lui, nu poate găsi în mod independent o cale de ieșire dintr-o situație problematică în care este necesar să folosească mijloace și instrumente auxiliare pentru a rezolva o problemă. Acest lucru se datorează subdezvoltării percepției. Dezvoltarea cunoașterii senzoriale la nivelul gândirii vizuale-figurative, care este caracteristică unui copil cu dezvoltare normală de vârstă preșcolară înaltă, când copilul poate rezolva deja probleme nu numai în procesul acțiunii practice, ci și în minte, pe baza asupra ideilor figurative integrale despre obiecte, la copiii cu retard mintal dezvăluie întârziere pronunțată, i.e. diferențele sunt atât de semnificative încât pot fi considerate calitative.
Neajunsurile gândirii vizual-figurative sunt cu siguranță asociate cu slăbiciunea activității analitice și sintetice la nivelul operațiilor mentale de analiză, comparație și comparație. Dar într-o măsură mai mare, ele sunt o consecință a lipsei de formare, a slăbiciunii, a neclarității imaginilor-reprezentări, ceea ce face dificilă operarea cu acestea: dezmembrarea, corelarea, asocierea și compararea imaginilor-reprezentări și a elementelor acestora. Stăpânirea acestei operații este cea care constituie esența gândirii vizual-figurative. Se agravează dificultățile de operare cu imagini-reprezentări și deficiențele de percepție și orientare spațială, ceea ce este tipic și pentru structura unui defect de retard mintal. Operarea în plan intern este cea mai importantă etapă în dezvoltarea activității mentale în general, deoarece. fără această condiție prealabilă, formarea gândirii verbal-logice, care se realizează în întregime în planul intern, este imposibilă.
Având în vedere decalajul calitativ în dezvoltarea gândirii la copiii cu retard mintal, precum și importanța formării depline a fiecăreia dintre etapele gândirii, în sistemul de predare a acestor copii orice fel de comunicare pedagogică și activități comune adultul și copilul poartă o povară corectivă. Sistemul orelor de corecție vizează dezvoltarea activității mentale, precum și formarea imaginilor-reprezentări și capacitatea de a opera cu acestea.
Copiii din această categorie încep să vorbească mai târziu, vocabularul lor se extinde mult mai lent decât colegii lor fără dizabilități de dezvoltare. Mai târziu, ei stăpânesc abilitatea de a forma mesaje lingvistice. La copiii cu retard mintal, există o lipsă de claritate, vorbire încețoșată, se caracterizează prin activitate de vorbire extrem de scăzută, utilizarea vorbirii doar ca instrument de comunicare de zi cu zi. Decalajul în formarea vorbirii contextuale este o consecință a activității analitice și sintetice insuficiente, a unui nivel scăzut de activitate cognitivă și comunicativă și a operațiilor mentale neformate. Înțelegerea vorbirii la nivelul structurilor gramaticale complexe și al formelor de exprimare a relațiilor spațiale și temporale este dificilă. Într-o proporție semnificativă de copii, vorbirea abordează în termeni de indicatori vorbirea retardaților mintal, pentru care o poveste bazată pe o imagine complexă este inaccesibilă. Potrivit lui T.A. Fotekova, într-o parte semnificativă a copiilor cu retard mintal, se poate presupune prezența unui defect complex - subdezvoltarea sistemică a vorbirii. Dacă la nivel cotidian comunicarea vorbirii nu provoacă dificultăți, atunci verbalizarea acțiunilor percepute și proprii este dificilă, ceea ce împiedică dezvoltarea activității mentale în general și formarea unei atitudini cognitive față de realitatea vorbirii.
Sarcinile dezvoltării vorbirii sunt rezolvate în cursul oricărei activități pedagogice mediate de vorbire și în clase special organizate pentru dezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii și a activității de gândire a vorbirii.
La preșcolarii cu retard mintal, există o întârziere calitativă în dezvoltarea emoțiilor, manifestată prin schimbări de dispoziție nemotivate, manifestări contrastante ale emoțiilor, reacții afective și labilitate emoțională crescută. Subdezvoltarea sferei emoționale se manifestă prin lipsa de interacțiune cu semenii și scăderea nevoii de afecțiune. La copiii cu retard mintal, este dificil să-și înțeleagă emoțiile proprii și ale altora, empatia nu se formează.
Având în vedere importanța dezvoltării sociale și emoționale pentru formarea competenței sociale și comunicative legate de vârstă, este necesar, ca componentă corecțională, să se includă sarcinile de modelare a dezvoltării sferei emoționale în toate tipurile de comunicare pedagogică și activități comune. a unui adult și a unui copil și formă sistem special curs de dezvoltare, atât de orientare psiho-corecţională, cât şi psihologic-pedagogică.
La copiii cu retard mintal, focalizarea insuficientă a percepției duce la fragmentarea acesteia și la o diferențiere slabă. De obicei se spune despre astfel de copii că „ascultă, dar nu aud, privesc, dar nu văd”. Deficiențele de percepție sunt asociate cu subdezvoltarea activității analitice și sintetice în sistemul vizual, mai ales atunci când analizatorul motor este implicat în percepția vizuală. Prin urmare, cel mai semnificativ decalaj se observă în percepția spațială, care se bazează pe integrarea senzațiilor vizuale și motorii. Un decalaj și mai mare la astfel de copii a fost observat în formarea integrării senzațiilor vizuale și auditive.
Percepția auditivă a preșcolarilor mai mari cu retard mintal este caracterizată de aceleași trăsături ca și percepția vizuală. Aceste dificultăți, reflectând insuficiența activității analitice și sintetice, se manifestă în dificultățile de percepere și înțelegere a instrucțiunilor de vorbire.
Percepția tactilă este complexă, combinând senzațiile tactile și motorii. Dificultățile observate sunt asociate cu insuficiența conexiunilor intersenzoriale și cu subdezvoltarea sensibilității tactile și motorii.
Întârzierea în dezvoltarea senzațiilor motorii se manifestă prin inexactitate, disproporție a mișcărilor, stângăcie motrică și dificultăți în reproducerea posturilor.
Încheind caracterizarea sferei senzoriale-perceptuale a copiilor cu retard mintal, evidențiem principalele motive ale insuficienței acesteia: viteza redusă de primire și procesare a informațiilor; acțiuni perceptuale neformate din cauza încălcării activității analitice și sintetice, încălcarea transformării informațiilor senzoriale în legătura centrală a analizorului, care duc la crearea unei imagini holistice a obiectului; lipsa de formare a activității de orientare, incapacitatea de a privi și de a asculta obiectul de studiu.
Deci, copiii cu retard mintal au caracteristici specifice dezvoltării percepției: există o pasivitate a percepției; nu există intenție, regularitate în examinarea obiectului; sunt încălcate proprietățile de bază ale percepției (obiectivitatea, integritatea, structura, constanța, sensul, generalizarea și selectivitatea); există un nivel scăzut de dezvoltare a percepției figurative; nivel scăzut de dezvoltare a acțiunilor perceptuale.
Bibliografie:
- Kalashnikova T.A. Pregătirea copiilor de vârstă preșcolară senior cu retard mintal pentru școală. - M.: Editura Academică LAP Lambert, 2013. - 108 p.
- Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Studiu psihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare. M.: Editura „Knigolyub”, 2015. 160 p.
- Peresleni L.I. Dezvoltare mentală întârziată: Probleme de diferențiere și diagnostic / L.I. Peresleni // Probleme de psihologie.- 2015. - Nr.1.
- Ryndina E. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor cu retard mintal și OHP. Instrucțiuni. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 p.
Prescolar bugetar municipal instituție educațională„Grădinița de orientare compensatorie nr. 16” Cheia de aur”
Regiunea Tyumen Okrug-Yugra autonom Khanty-Mansi
Corectarea percepției la copiii preșcolari cu retard mintal
Pregătite de: profesor defectolog
Spirina S.V.
Uray
2014
Percepția este un proces cognitiv activ intenționat pentru formarea lumii înconjurătoare, o reflectare senzuală a realității, a obiectelor și fenomenelor sale cu acțiunea lor directă asupra simțurilor.
Orice informație ajunge la o persoană prin intermediul simțurilor, de aceea este important ca la studiul obiectelor, fenomenelor și proceselor să participe cât mai multe sisteme de analiză (vizuale, auditive, olfactive, tactile, kinestezice etc.).
Valoarea percepției la vârsta preșcolară nu poate fi supraestimată.
Această vârstă este cea mai favorabilă pentru îmbunătățire.
activitatea organelor de simț, acumularea de idei despre lumea înconjurătoare.
În procesul de dezvoltare a percepției, copilul acumulează treptat imagini vizuale, auditive, tactil-motorii, tactile.
Dar, în același timp, este necesar ca proprietățile și relațiile obiectelor pe care le percepe copilul să fie conectate - indicate printr-un cuvânt, care ajută la fixarea imaginilor obiectelor în reprezentare, pentru a le face mai clare și mai stabile.
Percepția obiectelor la copiii cu retard mintal este una dintre cele mai scăzute activități cognitive. Acest lucru se datorează caracteristicilor copiilor cu retard mintal de vârstă preșcolară. Există o insuficiență în procesul de procesare a informațiilor senzoriale, de multe ori copiii nu pot percepe obiectele observate ca un întreg, le percep fragmentar, evidențiind doar trăsături individuale. Procesul de percepere a obiectelor la copiii cu retard mintal durează mai mult timp.
Pentru ca dezvoltarea psihică a copilului să aibă loc pe deplin, nu este suficient să-l înveți să perceapă corect lumea din jurul lui.
Sarcina noastră în predarea copiilor este nevoia de a consolida imaginile primite ale percepției și formarea lor pe baza ideilor despre ceea ce este perceput.
Majoritatea informațiilor pe care le primim prin percepția vizuală. Prin urmare, este necesar să-i învățăm pe copii să distingă și să navigheze într-o varietate de culori, forme, să vadă lumea din jurul lor în mișcare, în dezvoltare, să-i învețe să navigheze în spațiu. Jocurile care antrenează percepția vizuală dezvoltă observația, atenția, memoria, sporesc vocabularul.
Eficacitatea diagnosticului și corectării percepției la copiii preșcolari cu retard mintal depinde de următoarele condiții:
Contabilitatea structurii proceselor cognitive la preșcolarii cu retard mintal;
Utilizarea principalelor mijloace de corectare - jocuri didactice;
Complicarea treptată a conținutului sarcinilor și sarcinilor oferite copiilor.
În a lui În munca mea privind dezvoltarea percepției în clasă, folosesc următoarele jocuri:
Jocuri pentru dezvoltarea percepției culorilor
Jocul „Margele”
Invitați copilul să așeze mărgelele una câte una într-o anumită succesiune (roșu, galben, roșu etc., albastru, verde, albastru etc.) după numele adultului, apoi copilul așează desenul și numește în mod independent culorile margelelor.
Jocul "Care este ce culoare?"
Copilului i se propune sa aleaga creioane de culoarea potrivita si sa picteze peste pozele propuse cu ele (vopseste peste morcov cu un creion portocaliu, castravetele cu verde etc.).
Jocul „Alege după culoare”
Scop: clarificarea ideilor despre culorile permanente ale obiectelor.
Echipament: cartonașe color și imagini care înfățișează contururile obiectelor.
Jocuri pentru dezvoltarea percepției dimensiunii.
Jocul complot „Curăță ordinea”
Psihologul arată poze cu trei urși și îl invită pe copil să-i aranjeze în funcție de înălțimea lor. Apoi, psihologul arată plicul, scoate o scrisoare:
Aceasta este o scrisoare de la urși. Ei scriu că, în timp ce erau în pădure, cineva s-a dus și a făcut mizerie. Urșii nu își pot da seama acum unde este a cui cană, lingură, farfurie, scaun... și cer ajutor. Cine a venit la urșii din casă? Putem ajuta urșii să mențină ordinea? Să facem asta: am trei cercuri: unul mare, unul mai mic și cel mai mic. Vom plasa toate lucrurile lui Mihail Potapovich într-un cerc mare. Și în cercul acela, care este mai mic, ale cui le vom pune? Unde crezi că ar trebui puse lucrurile lui Mishutka? Acum hai să ne organizăm.
Jocul „Cel mai sus, cel mai jos”
Echipament: un set de bare de diferite înălțimi.
Joc „Să construim o scară”
Scop: compilarea seriei în înălțime.
Echipament: un set de 8 benzi (benzile diferă între ele cu 2 cm) în două culori (4 roșii, 4 albastre).
Sarcina de dezvoltare a percepției formei
Jocul „Split into” heaps”.
Cele 15 cărți înfățișează obiecte familiare de un mare și mărime mică(păpușă mare și păpușă mică, camion mare și mașină mică etc. O altă opțiune sunt obiectele de diferite forme).
O variantă a sarcinii poate fi jocul „Îmbracă-i pe clovni”: copilului i se dă un clovn mare și un clovn mic și haine pentru ei.
Jocul „Alege un obiect potrivit în formă”.
Pe cărți se află obiecte familiare: o piramidă, un castravete, o carte, un pepene galben, un pepene verde, un nasture, un ou, o cireșă, o trusă, o riglă pătrată, o farfurie, o roată.
Așezați șabloane cu figuri în fața copilului și oferiți-vă să alegeți o imagine similară pentru fiecare.
Jocul „Forme geometrice”
Figura prezintă forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, oval).
Copilul îndeplinește sarcini la cererea unui adult:
Afișați toate cercurile, pătratele etc.;
Îți voi arăta o figură și trebuie să o numești;
Încercuiește contururile figurilor cu degetul arătător, numindu-le;
Arată-mi un cerc mare, un cerc mic.
Jocul „Îndoiți forme geometrice din părți”
Formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, oval) sunt tăiate în 4 părți fiecare.
Copilului i se prezintă alternativ carduri cu părți de forme geometrice, cereți-i să plieze întreaga figură și să o numească.
Jocul „Loto geometric”
Pentru a juca jocul, trebuie mai întâi să pregătiți cărți cu forme geometrice (triunghiuri, cercuri, pătrate) de două dimensiuni (mari și mici), patru culori (roșu, albastru, galben, verde). Oferă-i copilului tău următoarele sarcini:
Sarcina 1. Afișați cercuri, triunghiuri, pătrate.
Sarcina 2. Arătați cercuri mici, triunghiuri mici, pătrate mici.
Sarcina 3. Alegeți cercuri mari, triunghiuri mari, pătrate mari.
Sarcina 4. Alegeți triunghiuri albastre, triunghiuri verzi, triunghiuri galbene, triunghiuri roșii.
Sarcina 5. Afișați pătrate roșii, pătrate albastre, pătrate galbene, pătrate verzi.
Sarcina 6. Pune deoparte pătratele mari verzi, cercuri mici albastre, triunghiuri mari roșii, pătrate mici verzi.
Sarcini pentru dezvoltarea integrității percepției
Jocul „Tăiați imagini”
Copilului i se oferă imagini tăiate în 2, 3 sau 4 părți. Copilului i se propune să conecteze aceste părți între ele, să ghicească ce fel de obiect este.
Jocul „Lipiți ceainic”
Invitați-vă copilul să „lipească” un ceainic spart din fragmente.
Arată o imagine cu un ceainic întreg - un exemplu: „Iată un ceainic pe care ar trebui să-l iei”. (Această probă rămâne în fața ochilor copilului.) Apoi, oferiți-i copilului în mod succesiv imagini cu diferite opțiuni pentru un ceainic spart.
Jocul „Desene neterminate”
Scop: dezvoltarea capacității de a găsi elementele lipsă.
Echipament: cartonașe cu imagini subdesenate (de exemplu, o floare fără petală, o rochie fără mânecă, un scaun fără picior etc.), un creion.
Joc de suprapunere de imagini
Scop: să facă distincția între imagini prin contururile lor „suprapuse”.
Echipament: un cartonaș cu contururi a 3-5 obiecte diferite desenate una peste alta (forme geometrice, jucării etc.).
Jocul „Ce a amestecat artistul?”
În imagini ale oricăror obiecte, animale, persoane, parcele întregi etc. copilul trebuie să găsească detalii care nu le sunt caracteristice, să explice cum să corecteze greșelile.
Exercițiul „Desenați figurile”
Copilului i se arată desene în care sunt descrise diverse forme geometrice cu linii, adică nu sunt completate. Copilului i se cere să le deseneze.
Sarcini pentru dezvoltarea senzațiilor tactile
Jocul „Ghicește prin atingere”
Pregătiți forme geometrice plane decupate din lemn, plastic, carton. Invitați-vă copilul să joace acest joc: „Să simțim împreună această siluetă. Așa ne trecem degetul de-a lungul marginii pătratului. Acesta este un colț, este ascuțit, întoarceți, acum vă mișcăm degetul în jos, din nou un colț.
Întrebați de fiecare dată copilul care este această cifră. Când a exersat pe fiecare formă (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, oval), invită mintea să facă la fel, dar cu cu ochii inchisi.
După aceea, invită copilul cu ochii închiși să găsească toate cercurile, toate pătratele etc. (selectarea figurilor se face dintr-un set de figuri de diferite forme).
Jocul „Ce este în geantă?”
Pune într-o pungă diverse jucării și obiecte mici (nasturi, mingi, conuri, păpuși, animale, ghinde etc.).
Invitați copilul să se joace: „Uite ce am scos din geantă. Acum ai ceva.” Când copilul iese și numește toate obiectele, îndoiți totul înapoi și oferiți-vă să faceți la fel, dar cu ochii închiși, la atingere și numiți fiecare obiect. Și apoi lăsați copilul să scoată articolul din geantă la cererea adultului (prin atingere).
Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea sensibilității tactil-kinestezice
Jocul „Figurele corporale”
Pe palma sau pe spatele copilului, adultul desenează figuri geometrice, copilul ghicește ce a desenat adultul, apoi adultul și copilul își schimbă locul.
Exercițiul „Amprentele mâinilor noastre”
Pe o suprafață plană de nisip ușor umed, un copil și un adult își fac pe rând amprente de mâini: interior și exterior. În același timp, este important să vă țineți puțin de mână, apăsând-o ușor în nisip și să vă ascultați sentimentele. Adultul începe jocul spunându-i copilului despre sentimentele sale: „Sunt mulțumit. Simt răcoarea (sau căldura) nisipului. Când îmi mișc mâinile, mici granule de nisip alunecă peste palmele mele. Te simti?"
Apoi, adultul își întoarce mâinile, cu palmele în sus, spunând: „Mi-am întors mâinile și senzațiile mele s-au schimbat. Acum simt rugozitatea nisipului într-un mod diferit, după părerea mea, a devenit puțin mai rece. Te simti? Nu este foarte confortabil pentru mine să mă țin de mâini așa. Și tu?". Apoi exercițiul se repetă.
Exercițiul „Șarpe”
Alunecă-ți palmele pe suprafața nisipului, efectuând mișcări în zig-zag și circulare (cum ar fi un șarpe, o mașină, o sanie etc.).
Efectuați aceleași mișcări, punând palma pe margine.
„Mergeți” cu palmele de-a lungul urmelor așezate, lăsând urmele pe ele.
Exercițiul „Amprente”
Creați tot felul de modele bizare pe suprafața nisipului cu amprente de palme, pumni, încheieturi de mâini și încercați să găsiți asemănarea modelelor rezultate cu orice obiecte din lumea înconjurătoare (mușețel, soare, picătură de ploaie, fir de iarbă, copac, arici etc.).
Exercițiul „Pieton”
„Mergeți” de-a lungul suprafeței nisipului alternativ cu fiecare deget al mâinii drepte și stângi, apoi cu două degete în același timp (mai întâi doar cu degetele arătător, apoi cu cele mijlocii etc.).
Exercițiul „Pian”
„Joacă” cu degetele pe suprafața nisipului, ca pe o tastatură de pian (computer). În același timp, mișcați nu numai degetele, ci și mâinile, făcând mișcări moi în sus și în jos. Pentru a compara senzațiile, puteți invita copilul să facă același exercițiu pe suprafața mesei.
Exercițiul „Urme misterioase”
Grupați degetele în doi, trei, patru, cinci, lăsând urme misterioase în nisip.
Exercițiul „Ce se ascunde în nisip?”
Un adult și un copil își scufundă împreună mâinile în nisip uscat și încep să le miște, observând cum se schimbă relieful suprafeței nisipoase.
Ar trebui să vă eliberați mâinile de nisip, fără a face mișcări bruște, ci doar mișcând degetele și suflând boabele de nisip. Complicând sarcina, exercițiul se poate face cu nisip umed.
În continuare, adultul îngroapă o jucărie în nisip (este important ca copilul să nu știe care). În procesul de excavare, copilul încearcă să ghicească din părțile deschise ale obiectului ce anume a fost îngropat. Puteți îngropa nu unul, ci mai multe obiecte și jucării și puteți afla prin atingere ce sau cine este ascuns.
Joc „Ghicește ghicitoarea și găsește răspunsul”
Copilului i se cere să rezolve o ghicitoare. Răspunsul este îngropat în nisip. Copilul se testează pe el însuși scoțând-o.
Bibliografie
1. Probleme reale de diagnosticare a retardului mintal la copii / Ed. K.S. Lebedinskaya. - M.: Iluminismul, 1981. - 191s.
2. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Caracteristici ale percepției spațiului la copii. - M.: Iluminismul, 1961.
3. Venger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Educarea culturii senzoriale a copilului. - M.: Iluminismul, 1988. - 143 p.
4. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Despre copiii cu dizabilități de dezvoltare. - M.: Iluminismul, 1973. - 175 p.
5. Copii cu retard mintal / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Iluminismul, 1984.- 256 p.
6. Zabramnaya S.D. Diagnosticul psihologic și pedagogic al dezvoltării mentale a copiilor. - M.: Iluminismul, 1995.
7. Lebedinsky V.V. Tulburări ale dezvoltării mentale în copilărie. - M., 2003.
8. Lubovsky V.I. Probleme psihologice de diagnosticare a dezvoltării anormale a copiilor. - M., 1989.
Secțiuni: Lucrul cu preșcolarii
În multe studii și linii directoare psihologice și psihologice pentru predarea copiilor cu retard mintal, se observă că complicațiile în recunoașterea culorilor și exprimarea lor verbală creează dificultăți în stăpânirea elementelor de bază ale anumitor discipline de către copiii la vârsta școlară: matematică, limba rusă, științe naturale, geografie, arte plastice. Toate acestea împiedică educația ulterioară a copiilor cu retard mintal.
S-a stabilit că în caz de retard mintal (mai târziu, retard mintal), ideea de standarde senzoriale la copiii preșcolari se formează numai în condiții de muncă deosebită. De asemenea, s-a stabilit că 30-40% dintre copiii care frecventează o instituție de corecție nu pot distinge singuri culorile. Motivul pentru aceasta este o leziune organică a sistemului nervos central, care stă la baza retardului mintal (cu excepția retardului mintal, care se datorează neglijării pedagogice). Leziunile organice pot capta părțile centrale și periferice analizor vizual, ceea ce duce la o scădere a acuității vizuale, la manifestarea unor trăsături ale percepției vizuale a unor astfel de copii - lentoare, îngustime, nediferențiată, inactivă, discriminare de culoare afectată. În consecință, anomaliile de culoare la copiii cu retard mintal sunt mai frecvente decât la copiii cu un sistem nervos central intact.
Ritmul percepției vizuale la copiii cu retard mintal este încetinit. Aparent, durata îndelungată a percepției obiectelor la acești copii se explică prin lentoarea proceselor de analiză și sinteză în cortexul cerebral.
După cum sa menționat mai sus, reflectarea totalității informațiilor percepute joacă un rol important în percepție. Măturarea rapidă cu „privirea alunecătoare”, care trece într-o clipă peste mai multe obiecte și zăbovește doar asupra unora, precum și „privirea în jur”, care vă permite să vă familiarizați cu situația, pentru a vă opri apoi privirea asupra esential, este posibil doar daca copilul nu percepe pete mai mult sau mai putin nedefinite, ci sa recunoasca corect obiectele. Acest lucru este fezabil datorită vitezei extraordinare de percepție a obiectelor a copilului, pe care o atinge în timpul dezvoltării normale până la vârsta de 2,5-3 ani.
Copiii cu retard mintal, din cauza lentorii percepției lor, nu au aceleași oportunități ca și semenii lor în curs de dezvoltare normală. Deoarece copiii cu retard mintal au senzații mai puțin diverse, atunci când privesc mediul, acești copii nu disting obiectele care diferă puțin ca culoare de cele pe care sau în fața cărora se află.
Inactivitatea percepției este cea mai pronunțată trăsătură a copiilor cu retard mintal. Privind un obiect, un astfel de copil nu manifestă dorința de a-l examina în toate detaliile, de a-i înțelege toate proprietățile. Se mulțumește cu cea mai generală recunoaștere a subiectului. Natura inactivă a percepției este evidențiată și de incapacitatea copiilor cu retard mintal de a privi, căuta și găsi orice obiecte, ia în considerare selectiv orice parte a lumii din jurul lor, fiind distrași de la cele inutile în acest moment aspecte luminoase și atractive ale percepute.
Caracteristicile percepției de mai sus sunt luate în considerare în procesul de educație și creștere a preșcolarilor cu retard mintal. Dezvoltând procesul de percepție la elevii mei, nu numai că îi învăț să evidențieze un grup de senzații, ci îi învăț și să înțeleagă această imagine, să o înțeleagă, bazându-se, pentru aceasta, din experiența trecută a copiilor, chiar dacă nu. bogat. Cu alte cuvinte, dezvoltarea percepției nu are loc fără dezvoltarea memoriei și a gândirii.
Îmbogățind experiența copilului, este foarte important să-l înveți să privească și să vadă, să asculte și să audă, să simtă și să perceapă cu toți analizatorii săi și totalitatea lor. Îmbogăţire experienta de viata copiii, extinderea cercului cunoștințelor lor (în orele de familiarizare cu mediul și dezvoltarea vorbirii, în excursii, seri muzicale) sunt principalele mijloace de îmbunătățire a calității percepției. Organizarea și desfășurarea orelor de corectare și dezvoltare a percepției culorilor la copiii cu retard mintal se realizează ținând cont de caracteristicile medicale și psihologice și pedagogice, precum și ținând cont de rezultatul diagnosticului (primar). Clasele pe care le-am dezvoltat sunt construite ținând cont de caracteristicile psihologice ale copiilor și anume: pasivitatea percepției, îngustimea și instabilitatea atenției, sărăcia dicționarului, inferioritatea experienței senzoriale cauzată de insuficiența intelectuală etc. Clasele se bazează pe sinteza picturii, muzicii, cuvintelor, care încorporează gama principală de sarcini educaționale, educaționale și de dezvoltare corecțională.
Principalele dintre aceste sarcini sunt:
1. Introducerea copiilor în culorile primare și secundare.
2. Invatarea sa distinga intre culorile primare si cele secundare, evidentiind culoarea dorita din multe alte culori.
3. Formarea deprinderilor de a numi culorile primare si secundare, analiza culoarea unui obiect, diferentia si compara obiectele dupa culoare.
4. Selectați și transmiteți în desen culorile obiectelor reale ale realității.
5. Formarea interesului pentru lucrul cu culoarea.
6. Formarea conceptelor „Culori calde”, „Culori reci”.
7. Formarea la copii a ideilor despre lumea colorată din jurul nostru. Aceste reprezentări în timpul orelor sunt precizate, concretizate în procesul de observații, excursii, conversații.
8. Cunoașterea particularităților influenței culorii asupra stării emoționale.
Sarcini de dezvoltare a corecției:
1. Dezvoltarea și corectarea percepției la copiii cu retard mintal.
2. Dezvoltarea și corectarea motricității fine.
3. Îmbogățirea vocabularși extinderea orizontului.
4. Activarea proceselor mentale.
În cadrul orelor de corectare și dezvoltare a percepției culorilor, copiilor li se oferă diverse jocuri și exerciții cu culori primare și secundare, realizând meșteșuguri din material multicolor, precum și realizarea de desene folosind diverse mijloace vizuale (creioane colorate, creioane colorate, guașă, etc.). acuarelă). Cunoștințele dobândite la clasă se consolidează în viața de zi cu zi, adică pe tot parcursul zilei, precum și în lecțiile individuale.
Fiecare lecție de subgrup este construită în jurul ideii de „călătorie” a copiilor către un basm colorat, în care copiii se familiarizează cu diferite culori, îndeplinesc o sarcină pentru a distinge, a numi, a sistematiza, a diferenția, a analiza obiecte și imagini colorate. Basmele colorate sunt spuse copiilor calm, lin, cele mai semnificative momente sunt intonate. Călătoria într-un basm are acompaniament muzical, care acționează ca fundal în diferite situații ale lecției. Ca acompaniament muzical, sunt folosite fonogramele, sunetul fluturasului, cântecul păsărilor, sunetul ploii, murmurul unui pârâu. După cum știți, noile cunoștințe și abilități sunt dobândite de copiii cu retard mintal nu imediat, ci în timp. termen lung. Prin urmare, toate clasele pe tema „Culoare” au ca scop dobândirea aceleiași abilități de către copii, adică capacitatea de a distinge și de a numi culoarea.
Este foarte important ca în timpul lecțiilor pe tema „Culoare”, copiii să lucreze împreună cu profesorul, explicația și lucrul se desfășoară în etape. Cu acest gen de cursuri de dirijat, copiii, ascultând explicațiile profesorului, trec constant de la o etapă la alta. Datorită explicației, imitația nu este de natură mecanică: copilul înțelege ceea ce urmărește, încearcă să ducă la bun sfârșit sarcina care i-a fost atribuită cât mai bine.
Fiecare lecție specifică folosește propriul material, proiectat colorat, combinat culoare comună- baza materialului stimul. De exemplu, intrând într-un basm mov, copiii dau peste obiecte mov: violetă, struguri, vinete, prune, efectuând cu ei diferite acțiuni: desenați aceste obiecte, pictați imagini de contur cu materiale colorate; distribuiți obiectele în funcție de culorile lor în grupuri, ceea ce îl ajută pe copil să-și facă ideea de a clasifica obiectele după culoare. Având în vedere că experiența senzorială a acestor copii nu este fixată de ei într-un cuvânt pentru o lungă perioadă de timp, este necesar să alegeți o anumită imagine care să fie în consonanță cu numele unei anumite culori, de exemplu: Prințesa Fi trăiește într-o zână violetă. poveste, violetele violet cresc:
„Basme violet”
Scop: introducerea copiilor în culoarea violet.
1. Consolidați cunoștințele despre nume Violet.
2. Învață copiii să aleagă un obiect violet dintr-o varietate de obiecte colorate.
3. Întăriți interesul copiilor pentru lucrul cu culoarea.
4. Cultivați imaginația copiilor.
5. Dezvoltați abilitățile motorii fine.
I. Într-o țară mov, într-un palat mov a trăit - era o prințesă mică. Și o chema prințesa Fi. Totul în această țară era violet: casele, copacii și chiar mâncarea era violet.
Dimineața, păsările violete au zburat la ferestrele palatului violet și au trezit-o pe Prințesa Phi cu cântecul lor blând. Prințesa s-a trezit, a deschis fereastra și a hrănit păsările violete cu fistic. Fi era o fată bună, dar foarte capricioasă - totul era în neregulă pentru ea: îi aduceau o rochie mov - prințesa bătea din picioare: „Nu vreau!” Au pus terci mov la micul dejun - prințesa strigă, suspine: „Oh, nu-mi place!”
Un singur lucru i-a făcut plăcere pe mica prințesă - o grădină în curtea palatului violet. Fii îi plăcea foarte mult să se plimbe în grădina ei violetă. În paturi creșteau vinete mov, în paturi de flori înfloreau violete mov, de copaci atârnau prune violet, ciorchini de struguri violet. Micuța prințesă Phi a luat un udatoș violet și și-a udat grădina.
II. V-ar plăcea să mergeți în regatul violet?
Îți amintești numele micuței prințese?
Ce culoare avea palatul ei?
Ce altceva era violet în acest regat?
Ce a crescut în grădină?
- Ce culoare au vinetele, strugurii, violeta, pruna?
III. Jocuri și sarcini pentru consolidare. Un joc: "Confuzie".
Echipament: poze cu imagini cu animale, plante etc., care sunt pictate în culori necaracteristice pentru acestea.
Progresul jocului: copiilor li se arată o imagine - „Confuzie”. Ei trebuie să o ia în considerare cu atenție și să taie obiectele pictate incorect.
Exercițiu: Vă voi numi obiect și culoarea lui, dacă există un obiect de această culoare - bateți din palme:
- măr violet
- Vulpe rosie
- castravete albastru
- vinete violet
Profesorul le dă copiilor cartonașe cu o imagine de contur a obiectelor.
Exercițiu: Alegeți un creion mov din set și colorați doar acele obiecte care sunt mov. Desenul este lipit registrul de lucru, în amintirea basmului violet.
Înțelegerea insuficientă a culorii de către copiii cu retard mintal, ca o caracteristică constantă (condițională) a multor obiecte din jur, necesită o atenție sporită la lucrul cu obiecte naturale în clasă. În același timp, culoarea obiectelor este afișată în comparație, astfel încât copiii să poată numi obiectele după culoare, să găsească asemănări și diferențe. Pe măsură ce au loc orele, culoarea în înțelegerea copiilor devine inerentă nu numai obiectelor individuale, ci și generalizată. Astfel de cunoștințe despre culoare în clasă sunt dobândite într-un mod vizual, ceea ce corespunde particularităților gândirii preșcolarilor cu retard mintal.
Acest complex metodologic nu exclude munca la alte metode, ci le completează și le dezvoltă, contribuind la formarea percepției culorilor în activitatea vizuală a copiilor cu retard mintal.
Implementarea acestui material implică eforturile maxime ale tuturor cadrelor didactice care au nevoie să implementeze în mod consecvent comunicări interdisciplinare în diverse domenii de lucru - atât de dezvoltare generală, cât și de corecție. Acest lucru, în opinia mea, ar trebui să contribuie la dezvăluirea potențialei percepții a culorii copiilor cu retard mintal.
Instruirea corecțională și de dezvoltare a fost efectuată cu copiii din grupa corecțională de 5-6 ani în număr de 10 persoane. Pe parcursul lucrării, s-a putut afla că procesul de corecție a percepției culorilor la preșcolarii cu retard mintal este foarte complex și diferă de procesul de percepere a culorilor la copiii intacte din punct de vedere intelectual.
Culorile suplimentare provoacă mari dificultăți în recunoaștere și denumire: portocaliu, violet, maro, roz, albastru, gri;
În nuanțele slab saturate, copiii nu disting tonurile de culoare de bază și nu pot găsi asemănări între nuanțele saturate și slab saturate ale aceluiași ton. Acest lucru se datorează lipsei de diferențiere în percepția copiilor cu retard mintal, incapacitatea de a observa diferențe subtile și nuanțe de saturație a tonului de culoare;
La denumirea culorilor, preșcolarii cu retard mintal au un procent mare de a înlocui unele nume cu altele. Există trei tipuri de „transfer de nume”:
a) denumirea culorilor primare este transferată în culori suplimentare (portocaliul se numește galben sau roșu);
b) combina nuantele slab saturate si deschise diverse culori numele „culoare albă”;
c) denumirea culorii se poate forma din denumirea obiectului căruia îi aparține culoarea dată (portocaliu - morcov, verde - ierburi).
Preșcolarii cu retard mintal își dezvoltă capacitatea de a distinge și de a numi corect culorile mult mai rapid decât de a le folosi în activitatea lor vizuală, în conformitate cu culoarea reală a obiectului.
După o serie de sesiuni formative (vezi Anexă), a fost efectuat un test de control. Datele obținute în cadrul secțiunii de control au fost comparate cu datele de diagnosticare constatatoare pentru a identifica dinamica discriminării culorilor la copiii cu retard mintal.
Dinamica discriminării culorilor (în procente) n = 10.
Numele culorii |
|||||||||||
portocale |
violet |
maro |
|||||||||
Datele prezentate în tabel arată că după pregătirea experimentală, numărul copiilor care cunosc numele culorilor primare și secundare s-a apropiat de 100%.
Astfel, rezultatele secțiunii de control ne permit să afirmăm că scopul orelor a fost realizat, iar sistemul de lucru, construit pe baza basmului autoarei, sinteza picturii, cuvintelor și muzicii, formează percepția culorii. în general și discriminarea de culoare în special la preșcolarii cu retard mintal.
Lucrarea pe care am făcut-o a arătat că procesul de formare a percepției culorilor la preșcolarii cu retard mintal are loc lent, cu mare dificultate. Dar, conform rezultatelor secțiunii de control, s-a ajuns la concluzia că odată cu vârsta și sub influența pregătirii și educației special organizate, este posibilă dezvoltarea și creșterea eficienței percepției culorilor la preșcolarii cu retard mintal. Prin urmare, dezvoltarea spontană (fără intervenție educațională) a percepției culorilor este inacceptabilă pentru copiii cu retard mintal. Este necesar încă de la cea mai fragedă vârstă preșcolară să se gestioneze și să gestioneze în mod specific dezvoltarea percepției culorilor pentru a corecta neajunsurile discriminării lor cromatice și a forma abilitățile copiilor în lucrul cu culoarea (diferențierea, denumirea, diferențierea și utilizarea corectă a acestora în practică).
JOCURI PENTRU CONSOLIDAREA CUNOAȘTILOR DOBÂNATE DESPRE CULOARE ȘI PROPRIETĂȚILE EI.
Un joc: "Ce culoare are mingea?"
Echipament: baloane reale de diferite culori sau imaginea lor plată.
Progresul jocului: Uite cine ne întâlnește la intrare. Este o maimuță cu o grămadă mare de baloane. Vă rugăm să rețineți că maimuța nu are două bile identice. Numiți toate culorile bilelor.
Un joc: „Numiți culoarea obiectului”.
Echipament: Contur, imagini ale obiectelor care au o culoare constantă.
Progresul jocului: orice culoare din natură are propria ei prenume- Nume. Multe lucruri familiare sunt ușor de recunoscut după culoare. Profesorul arată imaginile de contur ale obiectelor, copiii trebuie să-i numească culoarea. De exemplu, o portocală este portocalie, o roșie este roșie, un brad este verde etc.
Un joc: „Găsiți obiectul de culoarea potrivită”.
Echipament: Carduri de semnalizare în diferite culori, obiecte și jucării în diferite culori.
Desfășurarea jocului: Profesorul arată o fișă de semnalizare de o anumită culoare, copiii cu cuvintele: „Voi merge în toate direcțiile și voi găsi totul roșu (verde, albastru, alb etc.),” ei caută, arată și numiți obiectele de aceeași culoare cu cartela de semnalizare prezentată de profesor.
Un joc: — Ghici ce culoare au hainele?
Progresul jocului: Copiii stau în cerc pe scaune, un loc este liber. Gazda spune: "Locul de lângă mine din dreapta este liber. Vreau să o ia o fată în rochie roșie (un băiat în cămașă albastră etc.)". Copilul care ocupă un loc gol devine lider.
Un joc: „Ce culoare lipsește floarea?”
Echipamente: Flori tăiate pe hârtie de diferite culori.
Progresul jocului: Profesorul pune pe jos flori de diferite culori. Roagă copiii să le privească cu atenție și să-și amintească. La comandă, copiii se întorc, iar profesorul scoate una (două, trei, etc.) floare și întreabă: „Ce culoare a florii a dispărut?”
Un joc: „Cuvântul interzis”
Progresul jocului: Profesorul pune întrebări, iar copiii le răspund. Răspunsurile pot fi diferite, dar nu puteți pronunța numele culorilor obiectelor. Trebuie să fii extrem de atent, deoarece profesorul încearcă în toate modurile posibile să-i prindă pe jucători. Întrebările ar putea fi: „Zăpada este albă?” „Ce culoare are mașina de pompieri?” „Care este culoarea ta preferată?” etc Copilul trebuie să găsească o astfel de formă de răspunsuri pentru a îndeplini regulile jocului. O eroare este considerată dacă un cuvânt interzis este numit sau la întrebare nu i se răspunde. Copilul care greșește este în afara jocului. Câștigătorul este cel care corect, fără erori a răspuns la toate întrebările și a rămas.
Un joc: " Determinați culoarea obiectului.”
Echipament: carduri de semnalizare cu imaginea petelor multicolore, imagini subiect de diferite culori.
Progresul jocului: Profesorul așează pe masă pete multicolore și imagini cu subiectul cu fața în jos. Copiii stau în jurul mesei, fac pe rând câte o poză, numesc un obiect, îi determină culoarea și îl pun pe o pată de culoarea corespunzătoare.
Un joc: „Cine va găsi mai repede toate culorile”.
Echipament: desene realizate sub formă de aplicații din hârtie colorată de nuanțe diferite, pătrate multicolore de aceleași culori și nuanțe care sunt folosite în aplicarea desenelor.
Progresul jocului: Copiii primesc un desen. Toate pătratele colorate sunt amestecate și plasate în mijlocul mesei. La semnalul profesorului, copiii încep să aleagă pătrate din acele culori și nuanțe care au fost folosite în aplicarea acestei imagini pentru desenul lor. Câștigătorul este cel care mai întâi selectează corect toate culorile și nuanțele pentru desenul său, apoi numește corect toate culorile și nuanțele.
Un joc: „Carti de culoare”.
Echipament: Cărți mici dreptunghiulare în diferite culori.
Progresul jocului: amestecați cărțile colorate, oferiți fiecărui jucător 6 cărți. Restul sunt stivuite. Fiecare jucător ia pe rând o carte din pachet. Dacă cartea se potrivește cu una dintre cele din mâna lui, el pune aceste două cărți deoparte, dacă nu, atunci le ia. Prima persoană care scapă de toate cărțile din mână câștigă.
Un joc: „Domino colorat”.
Echipament: cartonașe dreptunghiulare împărțite în jumătate și pictate în diferite culori (jetoane).
Progresul jocului: jetoanele sunt așezate pe masă cu partea colorată în jos. Fiecare jucător colectează 6 jetoane. Un jucător care are două culori identice pe un chip, „dublu”, începe jocul. La „dublu” participanții la joc iau pe rând alte jetoane, astfel încât câmpurile să se potrivească între ele. Puteți folosi un singur token la un moment dat. Dacă plimbătorul nu are o singură culoare pe chip care să se potrivească cu culorile care se află pe cal, jucătorul ia un chip din grămada generală, „în piață”, și omite mutarea. Rândul trece următorului jucător. Prima persoană care își așează toate jetoanele câștigă.
Un joc: „Colorați imaginea folosind diagrama”.
Echipament: Contur desene cu diagrame de colorat și creioane colorate.
Progresul jocului: Copilului i se dă un desen de contur cu o schemă conform căreia îl pictează cu creioane colorate.
Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse
Cherepovets Universitate de stat
Institutul de Pedagogie și Psihologie
„Caracteristici ale dezvoltării formelor vizuale de percepție la preșcolari cu retard mintal”
Efectuat
elev al grupei 4KP-22
Elizarova L.G.
Verificat
Pepik L.A
Cherepovets 2006
Introducere
Perioada copilăriei preșcolare este o perioadă de dezvoltare senzorială intensivă a copilului - îmbunătățirea orientării acestuia în proprietățile și relațiile exterioare ale obiectelor și fenomenelor, în spațiu și timp.
Percepția vizuală este deosebit de importantă. Aceasta este o lucrare complexă, în timpul căreia se efectuează analiza unui număr mare de stimuli care acționează asupra ochiului.
Problema dezvoltării și ameliorării formelor vizuale de percepție la vârsta preșcolară, în special la copiii cu retard mintal (MPD), a fost, este și va fi mereu relevantă, deoarece. percepția vizuală este strâns interconectată cu procese mentale precum atenția, memoria și gândirea. Cu cât procesul de cunoaștere vizuală a realității are loc mai „calitativ”, cu atât observatorul este mai atent, cu atât are mai multă memorie, cu atât se dezvoltă mai rapid și mai bine toate tipurile de gândire. Experiența acumulată a cunoașterii senzoriale face ușoară navigarea în realitatea înconjurătoare, răspunsul rapid și corect la schimbările din aceasta, de exemplu. servește drept garanție a socializării în timp util și de succes a individului.
Pe baza percepției vizuale, se formează experiența intelectuală și socială senzuală a unei persoane. Neajunsurile în dezvoltarea lui unesc în esență spațiul experienței sale esențiale.
Nivelul scăzut de formare a formelor vizuale de percepție reduce drastic posibilitatea de învățare cu succes a copilului. Percepția corectă a formei, mărimii, culorii este necesară pentru asimilarea eficientă a multora subiecte la școală, de aceasta depinde și formarea abilităților pentru multe tipuri de activitate creativă.
Toate cele de mai sus ne permit să judecăm că dezvoltarea formelor vizuale de percepție este una dintre componentele principale ale educației preșcolare. formarea lui insuficientă va atrage consecințe grave: subdezvoltarea tuturor funcțiilor mentale superioare și, în consecință, scăderea activității intelectuale și sociale în general. Acest avertisment este, de asemenea, unul dintre probleme reale lumea modernă necesită solutie eficienta, peste care lucrează oameni de știință din toate țările.
Deci, problema dezvoltării percepției vizuale la copiii de vârstă preșcolară a fost tratată în mod normal și de oameni de știință precum Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporojhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger și alții, iar la copiii cu retard mintal: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov etc.
Au avut o mare contribuție la dezvoltarea psihologiei și defectologiei copilului. Studiul nostru se va baza, de asemenea, pe munca acestor oameni de știință.
Așadar, pentru a studia caracteristicile dezvoltării formelor vizuale de percepție la preșcolari cu retard mintal, am efectuat un studiu. A avut loc pe baza MDOU „Grădinița de tip compensator nr. 85” Iskorka „. La experiment au participat zece copii: opt băieți, două fete. Toți participanții la studiu aveau vârsta cuprinsă între cinci și șase ani.
Scopul lucrării noastre a fost de a studia trăsăturile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari.
Obiectul studiului a fost: dezvoltarea formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari.
Subiect: caracteristici ale dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari cu retard mintal.
În timpul lucrărilor au fost stabilite următoarele sarcini:
1.analiza surselor literare cu privire la problema ridicată;
2.studiază hărțile psihologice și pedagogice ale copiilor participanți la experiment;
.să identifice caracteristicile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii de vârstă preșcolară în normă;
.să identifice trăsăturile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari cu retard mintal;
.să compare caracteristicile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii de vârstă preșcolară în normă și cu retard mintal;
.selectați metodele necesare pentru efectuarea experimentului;
.trage concluziile necesare din munca depusa.
Metode de lucru:
1.analiza literaturii;
2.analiza hărților psihologice și pedagogice ale copiilor cu retard mintal;
.supravegherea copiilor din această categorie;
.selectarea și analiza metodelor pentru experiment;
.efectuarea unui experiment constatator.
Structura lucrării este: Pagina titlu, conținut, introducere, în partea principală - două capitole: teoretic și experimental, concluzie, listă de referințe, aplicare.
Capitolul 1. Trăsături ale dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari
1 Caracteristicile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari sunt normale
Deja în prima copilărie, copilul acumulează un anumit stoc de idei despre diferitele proprietăți ale obiectelor, iar unele dintre aceste idei încep să joace rolul imaginilor cu care copilul compară proprietățile unor obiecte noi în procesul de percepție a acestora.
Se dezvoltă mai ales activ la vârsta preșcolară abilităților senzoriale- capacitățile funcționale ale corpului, oferind un simț și o percepție a lumii din jurul persoanei și al lui însuși. În dezvoltarea acestor abilități, un loc important îl ocupă asimilarea standardelor senzoriale - mostre general acceptate ale proprietăților externe ale obiectelor. Cele șapte culori ale spectrului și nuanțele lor în ceea ce privește luminozitatea și saturația acționează ca standarde senzoriale de culoare, formele geometrice servesc ca standard de formă, iar sistemul metric de măsuri servește ca standard de dimensiune.
Asimilarea standardelor senzoriale de către preșcolari începe cu faptul că copiii se familiarizează cu formele geometrice și culorile individuale în conformitate cu programul grădiniței. O astfel de familiarizare are loc în principal în procesul de stăpânire tipuri diferite activități productive: desen, proiectare, modelare etc. este necesar ca copilul să evidențieze acele tipuri principale de proprietăți care sunt utilizate ca standarde de la toate celelalte și să înceapă să compare proprietățile diferitelor obiecte cu acestea.
Deci, mai în detaliu, vom oferi o descriere a principalelor forme de percepție vizuală, i.e. percepția unor astfel de standarde senzoriale precum culoarea, forma, dimensiunea, precum și caracterizează trăsăturile dezvoltării orientării copiilor în spațiu.
1.1 Percepția culorilor
ÎN perioada copiilor discriminarea culorilor se dezvoltă activ: acuratețea și subtilitatea acesteia cresc. Un studiu realizat de Z.M. Istomina, a arătat că până la vârsta de doi ani, copiii în dezvoltare normală, cu percepție directă, disting clar patru culori primare - roșu, albastru, verde, galben. Diferențierea fundalurilor intermediare - portocaliu, albastru și violet le provoacă dificultăți. Chiar și preșcolari de trei ani selectează în multe cazuri numai obiecte galbene conform eșantionului galben și atât obiectele portocalii, cât și cele galbene după portocaliu; conform eșantionului albastru se selectează doar albastrul, conform celui albastru - atât albastru, cât și albastru; culorii mov, copiii atribuie atât obiecte mov, cât și albastre. Acest lucru este evident mai ales dacă eșantionul este mai întâi afișat și apoi ascuns, iar alegerea trebuie făcută din memorie. Aceste fapte nu pot fi explicate prin faptul că copiii nu disting între ei galben și portocaliu, albastru și cyan, nu disting bine violetul. Conform eșantionului unei culori familiare, alegerea se face corect, după modelul unei culori necunoscute, este eronată. Motivul este că, după ce au primit, de exemplu, un eșantion galben, copiii îl raportează imediat la standardul pe care îl au și îl recunosc ca fiind galben. După aceea, selectează obiecte galbene, iar restul, fără o examinare detaliată a culorilor lor, sunt pur și simplu aruncate ca „nu la fel”. Modelul portocaliu pune copilul într-o poziție dificilă. Habar nu are despre această culoare și, în schimb, folosește cel mai potrivit dintre standardele disponibile - galbenul. Prin urmare, copilul alege atât obiecte portocalii care se potrivesc cu eșantionul, cât și obiecte galbene care nu se potrivesc cu acesta, dar se potrivesc cu standardul familiar.
Complicația activităților productive duce la faptul că copilul învață treptat toate noile standarde de culoare și, cu aproximativ patru sau cinci ani, stăpânește un set relativ complet al acestora.
În perioada copilăriei, nu numai discriminarea culorilor se îmbunătățește cu percepția directă, ci și prin cuvânt - nume.
Deci cu patru aniîntre culoare și nume se stabilește o legătură puternică în raport cu tonurile principale, iar de la vârsta de cinci ani, relația celor intermediare. Potrivit lui Cook, acuratețea discriminării culorilor a nuanțelor se dublează aproximativ până la vârsta de șase ani. Din copilăria mijlocie, copiii încep să facă distincția între ușurință și saturație. Luminozitatea este gradul de apropiere a unei anumite culori (nuanță) față de alb, iar saturația este gradul de puritate a acesteia. Copiii diferențiază vizual și numesc, evidențiind prin luminozitate și saturație, nuanțe precum verde închis, galben deschis etc., adică luminozitate. Desemnarea acestor relații cu cuvintele „întuneric” și „lumină” contribuie, de asemenea, la dezvoltarea acestui proces pe parcursul copilăriei.
1.2 Percepția vizuală a formei
Odată cu dezvoltarea discriminării culorilor are loc și procesul de asimilare a formei. Figurile geometrice sunt considerate standarde de formă. Asimilarea standardelor de formă presupune capacitatea de a recunoaște forma corespunzătoare, de a o denumi, de a acționa cu ea și nu de a o analiza în ceea ce privește numărul și dimensiunea unghiurilor, laturilor etc.
La vârsta de doi sau trei ani, pentru un copil este încă foarte dificil să determine vizual forma. La început nu o face suficient, verificând cu o altă metodă - încercând.
Numai pe baza utilizării metodelor de încercare și potrivire într-o varietate de situații și pe o varietate de obiecte, copilul dezvoltă o percepție vizuală cu drepturi depline a formei, capacitatea de a determina forma unui obiect și de a o corela cu formele altor obiecte.
La vârsta de cinci ani, copilul deja diferențiază și numește cinci forme de bază - un pătrat, un triunghi, un cerc, un dreptunghi și un oval; la șase ani, acest lucru se intercalează și pentru figuri mai complexe în percepție: un trapez, un romb și un pentagon. În plus, la vârsta de șase ani, copiii disting destul de bine ca formă și verbalizează numele următoarelor corpuri geometrice: con, cilindru, minge, cub, prisma triunghiulara.
1.3 Percepția vizuală a mărimii
Stăpânirea standardelor de dimensiune este ceva mai dificilă decât standardele de culoare și formă. Valoarea nu are o valoare „absolută”, de aceea determinarea ei se face prin măsuri condiționate. Asimilarea acestor măsuri este destul de sarcină dificilă, necesitând o anumită pregătire matematică, așadar, preșcolarii o stăpânesc cu greu. Cu toate acestea, pentru percepție, utilizarea unui astfel de sistem metric nu este deloc necesară. Un articol poate fi considerat „mare” în comparație cu un alt articol, care în acest caz este „mic”. Astfel, reprezentările relațiilor de mărime dintre obiecte acționează ca standarde de mărime. Aceste reprezentări pot fi notate prin cuvinte care indică locul obiectului într-un număr de altele („mare”; „mic”, „cel mai mic”). Poate fi atribuită și altor parametri de mărime: înălțime, lungime, lățime.
La trei-patru ani, un copil știe deja să coreleze obiectele în lungime, înălțime și lățime. La cinci sau șapte ani, poate compara cel puțin două sau trei sau chiar mai multe obiecte, formând o serie de valori descrescătoare sau crescătoare. La aceeași vârstă, copilul compune cu succes șiruri de dinte, concentrându-se pe dimensiunea obiectului; învață să compare obiectele după lungime (lung - scurt, mai lung - mai scurt), după lățime (larg - îngust, mai lat - mai îngust); în înălțime (înalt - scăzut, mai înalt - mai jos).
1.4 Caracteristici ale dezvoltării orientării în spațiu
Copilul deja în copilărie stăpânește capacitatea de a ține cont de aranjarea spațială a obiectelor. Cu toate acestea, el nu separă direcțiile spațiului și relațiile spațiale dintre obiecte de obiectele în sine. Formarea ideilor despre obiecte și proprietățile lor are loc mai devreme decât formarea ideilor despre spațiu și servește drept bază.
Ideile inițiale despre direcțiile spațiului, pe care le învață un copil de trei-patru ani, sunt legate de acest propriu corp. Este pentru el centrul, „punctul de referință”, în raport cu care copilul nu poate decât să determine direcții. Sub îndrumarea adulților, copiii încep să-și identifice și să-și numească corect mâna dreaptă. Acționează ca o mână care efectuează principalele acțiuni: „Cu această mână mănânc, desenez etc. deci are dreptate.” (Dacă copilul este „stângaci”, atunci i se acordă atenție și abordare individuală). Copilul reușește să determine poziția altor părți ale corpului ca „dreapta” sau „stânga” doar până la poziția mâinii drepte. De exemplu, când i se cere să arate ochiul drept, preșcolarul mai mic caută mai întâi mâna dreaptă și abia apoi arată spre ochi. Dar o caracteristică a acestei vârste este că copilul nu poate naviga în părțile laterale ale corpului interlocutorului, deoarece. „Dreapta” și „stânga” îi par ceva permanent și nu poate înțelege cum ceea ce este în dreapta pentru el poate fi în stânga pentru altul.
Pentru a înțelege acest lucru și, în consecință, pentru a naviga în direcțiile interlocutorului, copilul începe la aproximativ cinci până la șase ani. Tot la această vârstă, copiii încep să evidențieze relația dintre obiecte (un obiect după altul, în fața altuia, în stânga acestuia, între ele, în apropiere, în spate etc.). Navigați în spațiul hârtiei (în colțul din dreapta sus, în colțul din stânga jos, în mijloc etc.).
Formarea ideilor despre relațiile spațiale este strâns legată de asimilarea denumirilor lor verbale, care ajută copilul să evidențieze și să stabilească fiecare tip de aceste relații. Capacitatea de a face acest lucru la copii se formează în al cincilea - al șaselea an de viață. În același timp, în fiecare dintre relații ("de sus - dedesubt", "dincolo - în față"), copilul învață mai întâi ideea unui membru al perechii (de exemplu, "sus", " înainte"), iar apoi, bazându-se pe ea, stăpânește pe al doilea.
Deci, luând în considerare toate cele de mai sus, putem concluziona că până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii în mod normal, în absența patologiei analizorului vizual, au dezvoltat toate formele de percepție vizuală. Care este unul dintre principalele în dezvoltarea cuprinzătoare a copilului atât în perioada preșcolară, cât și în cea școlară. Afectează în special formarea de activități productive și educaționale.
Toate caracteristicile descrise mai sus ale dezvoltării formelor vizuale de percepție sunt caracteristice copiilor în curs de dezvoltare normală. Care este manifestarea acestor caracteristici la copiii cu retard mintal, vom lua în considerare în continuare.
2 Caracteristici ale dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari cu retard mintal
Studii multiple ale percepției vizuale la copiii cu retard mintal au arătat că, în ciuda absenței deficiențelor senzoriale (adică, o scădere a acuității vizuale și pierderea câmpurilor vizuale), aceștia efectuează multe operații vizuale receptive mai lent decât colegii lor în curs de dezvoltare normală. Potrivit lui Tomin T.B., o scădere a eficienței percepției ar trebui să conducă în mod inevitabil la sărăcia relativă și la o diferențiere insuficientă a imaginilor vizuale - reprezentări, ceea ce se observă foarte des la copiii cu retard mintal (în absența muncii corective și de dezvoltare cu aceștia).
În plus, rezultatele studiilor efectuate de Bely B.I., precum și ale altor oameni de știință, au sugerat că tulburarea în dezvoltarea formelor de percepție vizuală, determinată la copiii cu retard mintal, se datorează atât imaturității lobilor frontali drepti, cât și întârzierea maturizării structurilor emisferice stângi care asigură activitatea și percepția voliției.
ÎN În ultima vreme observațiile electrofiziologice au făcut posibilă confirmarea ipotezei subdezvoltării funcțiilor emisferei stângi la copiii cu retard mintal.
Acesta este unul dintre principalele motive pentru care procesele de formare a discriminării culorilor, a orientării în spațiu și a mărimii, care apar destul de spontan la copiii în curs de dezvoltare normală, se formează mai târziu la copiii cu retard mintal, iar munca la dezvoltarea lor nu poate avea loc și ele. spontan, dar necesită un efort considerabil.profesorii.
Care sunt caracteristicile dezvoltării formelor vizuale la copiii cu retard mintal?
2.1 Percepția culorilor
Una dintre trăsăturile percepției vizuale a copiilor preșcolari cu retard mintal este lipsa de diferențiere: ei nu recunosc întotdeauna cu exactitate culoarea și nuanțele de culoare inerente obiectelor din jur. Procesele lor de discriminare a culorilor, în comparație cu norma, rămân în urmă în dezvoltarea lor.
Deci, până la vârsta de doi ani, copiii cu retard mintal disting în general doar două culori: roșu și albastru, iar unii nici măcar nu fac acest lucru. Abia la vârsta de trei sau patru ani își dezvoltă capacitatea de a recunoaște corect patru culori saturate: roșu, albastru, galben, verde. La vârsta de cinci și șase ani, copiii încep să distingă nu numai aceste culori, ci (în timpul lucrului special) și alb și negru. Cu toate acestea, au dificultăți în a numi culori slab saturate. Pentru a desemna nuanțe de culoare, preșcolarii folosesc uneori nume derivate din numele obiectelor (lămâie, cărămidă etc.). Cel mai adesea ele sunt înlocuite cu numele de culori primare (de exemplu, roz - roșu, albastru - albastru). Capacitatea de a diferenția culorile primare și nuanțele lor la copii apare abia la vârsta de șapte ani, iar la unii chiar mai târziu.
În plus, preșcolarii cu retard mintal perioadă lungă de timp, în comparație cu norma, nu este capabil să navigheze corect în numele obiectelor pentru care o anumită culoare este o caracteristică constantă, tipică. De exemplu, copiii în curs de dezvoltare normală la vârsta de cinci sau șase ani înțeleg corect sarcinile și enumera obiectele de culoare roșie (semafor roșu, foc), verde (copac, iarbă vara etc.), galben (soare, gălbenuș de ou). În schimb, copiii cu retard mintal de aceeași vârstă numesc multe obiecte pentru care o anumită culoare nu este o trăsătură caracteristică, permanentă: haine, jucării, i.e. acele obiecte care alcătuiesc mediul imediat sau cad accidental în câmpul vizual.
Recunoașterea inexactă de către preșcolari cu retard mintal a culorii și nuanțelor de culoare inerente obiectelor le reduce capacitatea de a cunoaște lumea din jurul lor, iar acest lucru, la rândul său, are un efect negativ asupra activităților educaționale ulterioare.
Pentru a ajuta un copil cu retard mintal, este nevoie de asistență pedagogică specială calificată în timp util. Numai în acest caz va fi posibilă creșterea nivelului de dezvoltare a unui astfel de copil.
2.2 Percepția vizuală a formei
Copiii cu retard mintal au o capacitate diferită de a forma discriminare (pe baza formelor geometrice plane și volumetrice). Dar aici trebuie remarcat și faptul că această abilitate se formează relativ mai târziu decât la copiii în curs de dezvoltare normală. Deci, la vârsta de cinci ani, copiii cu retard mintal diferențiază slab și numesc principalele forme geometrice. Mai ales le este dificil să facă distincția între un cerc și un oval, un pătrat și un dreptunghi. Triunghiul le este dat mai ușor decât toate cele de mai sus. Distincția de formă a unor astfel de figuri geometrice precum un romb, un cub, o minge, un con, un cilindru apare numai la vârsta școlară.
Dar situația se poate schimba semnificativ dacă copilul începe să efectueze lucrări de corecție și dezvoltare la timp. Concluzia este că, în majoritatea cazurilor, copiii ajung din urmă cu semenii lor în curs de dezvoltare normală. Unul dintre exemple clare dezvoltarea funcției de percepție vizuală a formei, este jocul. De exemplu, jocuri precum „Găsește-ți partenerul”, „Găsește cheia ursului”, „Loto” (geometric) etc.
Dezvoltarea jocului este acceptabilă acasă, dar este mai bine dacă acest lucru și multe altele vor avea loc sub îndrumarea clară a specialiștilor.
2.3 Percepția vizuală a mărimii
Mărimea este un concept relativ. Ideea se formează mult mai mult decât conceptul de culoare și formă. Prin urmare, percepția valorii este cea mai puțin formată la copiii preșcolari cu retard mintal. Dar, în același timp, raportul vizual este suficient nivel inalt. Apar dificultăți la distingerea unei trăsături după nume și cu numele său independent. În situații de viață, copiii cu retard mintal operează doar cu conceptele de „mare” și „mic”, orice alte concepte: „lung – scurt”, „larg – îngust”, etc. sunt folosite doar nediferenţiate sau asimilate. Copiilor le este greu să compună seriale cu dinte. La șase sau șapte ani, ei pot compara ca mărime un număr mic de obiecte: două sau trei.
Toate cele de mai sus ne permit să judecăm întârzierea în dezvoltarea percepției vizuale a mărimii la copiii preșcolari cu retard mintal în raport cu norma. Acest lucru face necesară desfășurarea activității corecționale și pedagogice cu ei pentru a dezvolta și forma această abilitate.
2.4 Caracteristici ale dezvoltării orientării în spațiu
Orientarea spațială este unul dintre tipurile importante de activitate umană. Este necesar pentru multe activități. Oamenii de știință care au studiat copiii cu retard mintal au remarcat orientarea lor slabă în spațiul înconjurător. Tulburările spațiale sunt estimate de mulți cercetători drept unul dintre cele mai frecvente defecte întâlnite în ZPR. În dezvoltarea cunoașterii spațiale de către copiii în curs de dezvoltare normală, psihologii disting trei etape principale. Prima dintre ele presupune că copilul va avea posibilitatea de a se mișca, de a se mișca activ în spațiu și, astfel, va lua poziții confortabile pentru vizualizarea mediului. Al doilea este legat de stăpânirea acțiunilor obiective, care permit extinderea experienței practice de cunoaștere a proprietăților obiectelor și a relațiilor lor spațiale. A treia etapă începe cu dezvoltarea vorbirii, adică. odată cu apariția capacității de a reflecta și generaliza categorii spațiale în cuvânt. De mare importanță este stăpânirea prepozițiilor care exprimă relații spațiale și a adverbelor, cu ajutorul cărora sunt indicate direcțiile. Copiii cu retard mintal trec și ei prin trei etape principale ale cunoașterii spațiale, totuși, în mai multe întâlniri târzii si cu ceva originalitate. Stânjenie și lipsa de coordonare a mișcărilor, caracteristice de obicei acestui grup de copii, au influenta negativa privind formarea posibilității de cunoaștere vizuală cu ceea ce se află în relativă apropiere de copil. De asemenea, copiii cu retard mintal se caracterizează printr-o întârziere și deficiențe în formarea acțiunilor obiective și conexe. mișcări arbitrare, care, la rândul său, afectează negativ formarea capacității de a naviga în spațiul înconjurător la această categorie de copii.
Dezvoltarea defectuoasă a gândirii verbal-logice nu oferă o bază pentru o înțelegere deplină a situației spațiale în care copilul, dintr-un motiv sau altul, trebuie să navigheze.
Copii cu retard mintal pentru o lungă perioadă de timp nu se orienteaza cu laturile propriului corp si corpul interlocutorului. Le este greu să distingă relațiile dintre obiecte. Cu greu se orientează în spațiul foii, precum și într-un spațiu mare - în grup, sală de sport, în curte.
Acest lucru duce la concluzia că la copiii cu retard mintal este necesar să se dezvolte intenționat capacitatea de orientare spațială prin muncă corectivă și pedagogică cu aceștia.
Deci, rezumând toate cele de mai sus, putem concluziona că dezvoltarea formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal este diferită în comparație cu copiii cu dezvoltare normală: caracteristici temporale diferite, conținut diferit calitativ, inferioritate și conținut inegal. Evident, astfel de deficiențe nu pot fi eliminate de la sine; este necesară o strategie clară, atentă și, cel mai important, oportună pentru dezvoltarea și corectarea percepției vizuale la copii. Numai în acest caz este posibil un rezultat favorabil în dezvoltarea copilului. Majoritatea copiilor cu retard mintal, cu care se desfășoară activități corecționale și pedagogice, ajung ulterior la nivelul normei.
Capitolul 2. Studiul experimental al trăsăturilor de dezvoltare ale formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal de vârstă preșcolară
1 Scopul, obiectivele, organizarea studiului
Scopul este obținerea de material experimental privind caracteristicile formelor vizuale de percepție ale preșcolarilor cu retard mintal.
1.studiază hărțile psihologice ale copiilor participanți la experiment;
2.adaptează metodele alese pentru experiment la copiii cu retard mintal, dă descrierile acestora;
.efectuarea unui experiment de constatare;
.selectați datele obținute și analizați-le;
.trage concluziile necesare din studiu.
În ceea ce privește organizarea studiului pilot, la acesta au participat zece copii: opt băieți și două fete. Toți copiii cu vârsta între cinci și șase ani, cu încheierea PMPK - ZPR.
Scurte informații despre copii:
Nr. Nume Vârsta Anul de studiu la grădiniță Concluzie PMPK 1 Vanya B. 6 ani 2 ani ZPR 2 Vanya S. 5 ani 2 ani ZPR 3Gosha A. 5 ani 2 ani ZPR 5 ani 2 ani ZPR10Nikita S. 6 ani 2 ani ZPR
2.2 Metodologia studiului experimental
Studiul nostru s-a bazat pe metodele dezvoltate de Uruntaeva G.A. și Afonkina Yu.A.
2.1 Metoda nr. 1 „Aflați ce culoare are cercul”
Scop: studierea trăsăturilor percepției culorilor la copiii preșcolari cu retard mintal.
Pregătirea studiului: se realizează cercuri cu diametrul de 3 cm, pictate în culori primare și nuanțele acestora. Am luat următoarele culori: roșu, galben, albastru, verde, alb, negru, violet, roz, portocaliu și albastru. Cutii de aceleasi culori si nuantele lor.
Efectuarea cercetării: experimentul se desfășoară individual cu copii de cinci până la șase ani și constă din trei serii.
Primul episod. Cutiile sunt așezate în fața copilului, li se oferă un set de cercuri (trei bucăți de fiecare culoare) și li se cere să sorteze cercurile în cutii în funcție de culoarea lor. Culoarea nu este numită.
A doua serie. Copilului i se dau zece cercuri de culori diferite. Apoi cheamă culoarea și îi cer copilului să găsească un cerc de aceeași culoare.
A treia serie. Copilului i se dau zece cercuri de culori diferite. Apoi li se cere să numească culoarea fiecăruia.
Prelucrarea datelor: conform rezultatelor studiului, subiectul este repartizat la unul dintre următoarele niveluri:
ridicat - copilul face față tuturor sarcinilor privind toate culorile primare și trei până la patru nuanțe.
mediu - copilul face față tuturor sarcinilor doar cu privire la culorile primare (vezi Tabelul Anexă nr. 1).
scăzut - copilul face față tuturor sarcinilor doar cu privire la culorile primare (vezi Tabelul Anexă nr. 1).
2.2.2 Tehnica nr. 2 „Ce este această figură geometrică?”
Scop: studierea trăsăturilor percepției formei la copiii preșcolari cu retard mintal.
Pregătirea studiului: pregătiți cartonașe cu următoarele forme geometrice plane: cerc, oval, triunghi, pătrat, dreptunghi, romb și alegeți și forme geometrice tridimensionale: bilă, cub, cilindru, con.
Efectuarea cercetării: experimentul se desfășoară individual cu copii de cinci până la șase ani și constă din două serii.
Primul episod. Cărțile cu forme geometrice plane și volumetrice sunt așezate în fața copilului. Apoi cheamă una dintre aceste figuri și îi cer copilului să-l găsească pe aceeași pe cărți.
A doua serie. Cărțile cu aceleași forme geometrice ca în seria anterioară sunt așezate în fața copilului și li se cere să numească fiecare dintre ele.
înalt - copilul diferențiază și numește toate formele geometrice plane și trei până la patru tridimensionale.
mijloc - copilul diferențiază și numește toate formele geometrice plane și una sau două volumetrice.
joasă - copilul diferențiază și numește doar figuri geometrice plane (vezi Tabelul Anexă Nr. 2).
2.3 Tehnica nr. 3 „Asamblați piramida”.
Scop: studierea trăsăturilor percepției dimensiunii la copiii preșcolari cu retard mintal.
Pregătirea cercetării: pregătiți o piramidă monocoloră de șase inele.
Efectuarea cercetării: experimentul se desfășoară individual cu copii de cinci până la șase ani. Copilul stă la masă. I se arată o piramidă, apoi un inel după altul este îndepărtat în fața ochilor lui, așezându-le secvenţial. După aceea, ei încalcă ordinea și îi oferă copilului să monteze singur piramida. Instrucțiunea poate fi repetată de două ori.
Prelucrarea datelor: conform rezultatelor studiului, subiectul este repartizat la unul dintre următoarele niveluri:
înalt - copilul asamblează corect piramida, ținând cont de dimensiunea tuturor celor șase inele.
mediu - copilul asamblează corect piramida, ținând cont de dimensiunea tuturor celor patru până la cinci inele.
joasă - copilul asamblează corect piramida, ținând cont de dimensiunea mai mică de patru inele (a se vedea Anexa Tabelul Nr. 3).
2.4 Tehnica nr. 4 „Orientați-vă corect”.
Scop: studierea trăsăturilor reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari cu retard mintal.
Pregătirea studiului: ridicați cinci jucării. De exemplu, o păpușă, un iepuraș, un urs, o rață, o vulpe. O poză cu imaginea a cinci obiecte, o foaie de hârtie într-o cutie și un creion.
Efectuarea cercetării: experimentul se desfășoară individual cu copii de cinci până la șase ani. Copilului i se cere să îndeplinească următoarele sarcini:
1.arată brațul drept, piciorul, urechea, brațul stâng.
2.Copilului i se arată o imagine și este întrebat despre locația obiectelor: „Care jucărie este desenată în mijloc, în colțul din dreapta sus, în colțul din stânga sus, în colțul din dreapta jos, în colțul din stânga jos?”
.copilul este rugat să deseneze un cerc pe o foaie de hârtie într-o cușcă în centru, în stânga - un pătrat, deasupra cercului - un triunghi, dedesubt - un dreptunghi, deasupra triunghiului - două cercuri mici, sub triunghi - un cerc mic, între cerc și pătrat - un triunghi mic.
Prelucrarea datelor: conform rezultatelor studiului, subiectul este repartizat la unul dintre următoarele niveluri:
mare - copilul face față primei și a doua sarcini, în a treia face până la două greșeli.
mediu - copilul face față primei și a doua sarcini, în a treia face trei până la patru greșeli.
scăzut - copilul face față primei și a doua sarcini, în a treia face cinci sau mai multe greșeli. (vezi tabelul anexe nr. 4).
Deci, pentru a afla care este nivelul de dezvoltare a formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari cu retard mintal în general, a fost elaborat următorul sistem: la efectuarea fiecărei tehnici, subiectul este repartizat la unul dintre cele trei niveluri: înalt, mediu, scăzut. Fiecare nivel are propriul său număr de puncte: nivel înalt - 10b., nivel mediu- 8b., nivel scăzut - 6b. după efectuarea tuturor metodelor, pentru fiecare copil se calculează numărul total de puncte câștigate de acesta. Și apoi, în conformitate cu acest punctaj total, subiectul este repartizat la unul dintre următoarele niveluri:
mare - 35 - 40 de puncte;
medie - 29 - 34 puncte;
scăzut - mai puțin de 29 de puncte.
3 Analiza rezultatelor studiului pilot
În cadrul studiului nostru experimental, asupra problemei trăsăturilor de dezvoltare la copiii preșcolari cu retard mintal, am obținut și date care ne permit să judecăm formarea destul de bună a acestor procese în categoria copiilor luati în considerare (mulțumită corectării în timp util). asistența acordată acestora).
Rezultatele studiului au arătat că din zece subiecți: doi (Lisa A. și Lisa M.) au un nivel ridicat de dezvoltare a percepției vizuale. Per total, au primit 38, respectiv 36 de puncte. Cinci subiecți (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) conform experimentului, au un nivel mediu de dezvoltare a procesului pe care îl studiem. Și doar trei (Vanya B., Danil G., Maxim L.) au arătat un rezultat scăzut de dezvoltare. În general, au primit mai puțin de 29 de puncte (vezi Tabelul Anexă nr. 5). Este vorba despre rezultatele studiului în ansamblu. În plus, trebuie să analizăm datele obținute pentru fiecare proces vizual.
Să începem cu percepția culorilor. Rezultatele studiului au arătat că doar un subiect, Lisa A., a avut un nivel ridicat de dezvoltare a acestui proces, dar chiar și ea i-a fost greu să facă distincția între violet și l-a numit albastru. Alți copii care au ocupat „gradul mediu al piedestalului” (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - șase persoane, au fost mai greu de distins între culori precum violet și portocaliu, confundându-le, respectiv, cu albastru și galben. Într-o măsură mai mică, au existat dificultăți în diferențierea culorilor albastre și roz. Copiii cu un nivel scăzut de percepție a culorilor (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nu puteau distinge între culori precum violet, roz, portocaliu și albastru. Ori nu au încercat să se potrivească și să numească deloc culoarea propusă de el, ori au greșit. Mov și albastru, au fost confundate cu albastru, roz cu roșu, portocaliu cu galben. În plus, trebuie menționat că niciunul dintre copiii care au participat la experiment nu a putut diferenția culoarea violet propusă de el. Corelația sa cu albastrul este o greșeală tipică tuturor subiecților. Acest lucru sugerează că trebuie acordată mai multă atenție învățării preșcolarilor cu retard mintal să diferențieze violetul (a se vedea Anexa Tabelul nr. 1).
După ce am vorbit despre percepția culorii, trecem la percepția formei. Acest proces are și propriile sale caracteristici. Rezultatele experimentului au arătat următoarele: patru din zece subiecți (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) au un nivel ridicat de discriminare de formă. Ei diferențiază cu ușurință formele geometrice plane (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, oval, romb) și volumetrice (bilă, cilindru, con). Și o fac atât după cuvântul unui adult și îi cheamă independent. Subiecții care au luat nivelul mediu (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), cinci persoane, au făcut practic greșeli în tăierea unor astfel de figuri geometrice tridimensionale precum un con și un cilindru. Numai într-un caz Dima G. i-a fost greu să numească și să arate cubul, confundându-l cu un pătrat. Un nivel scăzut de discriminare a formei a fost arătat de Danil G. El nu a putut diferenția o singură figură tridimensională. Conform rezultatelor altor metode efectuate, Danil G. prezintă și un nivel scăzut de dezvoltare. Poate că acest lucru se datorează faptului că a lipsit multă vreme din grup, respectiv, a ratat material educațional din cauza bolii (vezi tabelul anexă nr. 2.)
Următorul lucru la care ne vom uita este percepția mărimii. Acest proces este mai dificil pentru copiii cu retard mintal decât pentru alții. Dar, conform experimentului nostru, care a constat în colectarea unei piramide de șase inele, preșcolarii cu retard mintal au dat rezultate destul de bune. Doi subiecți (Lisa A. și Lisa M.) au făcut față sarcinii la un nivel înalt, adunând o piramidă de șase inele, prin corelație vizuală. Șase (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) au arătat un nivel mediu de performanță a sarcinii. De asemenea, ei au reușit să asambleze piramida prin corelație vizuală, dar numai de la patru până la cinci inele. Și, în sfârșit, doi subiecți (Vanya S., Danil G.) au făcut față sarcinii la un nivel scăzut. Au asamblat o piramidă, ținând cont de dimensiunea mai mică de patru inele (vezi Tabelul Anexă nr. 3).
Și, în sfârșit, ultimul lucru pe care îl vom lua în considerare sunt caracteristicile orientării spațiale a preșcolarilor cu retard mintal. Pentru a identifica aceste caracteristici, conform unor parametri, am realizat și un studiu și am obținut următoarele rezultate: niciunul dintre subiecți nu a finalizat sarcina la un nivel înalt, șase persoane au finalizat sarcina la un nivel mediu (Vanya S., Gosha). A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), la un nivel scăzut - patru (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Mai mult, toți copiii au făcut față sarcinii de orientare în părți ale propriului corp și în planul foii. Dificultatea a fost cauzată de ultima sarcină, care urmărea studierea înțelegerii prepozițiilor și adverbelor, mai ales ca dedesubt (nici un singur copil scos în evidență), deasupra (doar Liza M. evidențiată), între (Gosha A. și Dima G). . evidențiat), sub (evidențiat Liza A.), deasupra (s-au identificat șase - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). toți copiii au făcut față înțelegerii adverbelor din stânga și din centru (vezi Tabelul Anexă Nr. 4). Din toate acestea rezultă că copiii au nevoie de și mai multă pregătire în dezvoltarea capacității de a se orienta în spațiu decât a fost cazul anterior.
4 Rezultatele cercetării
Astfel, pe baza studiului, se pot trage următoarele concluzii:
1.Dacă se efectuează lucrări corective în timp util cu un copil cu retard mintal pentru a dezvolta forme vizuale de percepție, atunci aceasta contribuie la creșterea nivelului de formare a acestui proces. Adesea, copiii ajung din urmă cu colegii lor în curs de dezvoltare normală.
2.Majoritatea copiilor cu vârsta între cinci și șase ani diferențiază și numesc culorile primare și două până la trei nuanțe.
.De asemenea, copiii de această vârstă (majoritatea dintre ei) disting cu succes între forme geometrice plate precum pătrat, cerc, triunghi, dreptunghi, oval, romb și de cele volumetrice, în principal o minge și un cub.
.Percepția dimensiunii bazată pe conceptele „mare – mic”, „mai mult – mai puțin” se formează și la majoritatea copiilor.
.Majoritatea au reprezentări spațiale bine dezvoltate, în special orientarea în părți ale propriului corp și pe planul foii.
Aceste concluzii nu pot fi aplicate tuturor copiilor cu retard mintal, deoarece. succesul educației lor depinde și de mulți factori: gradul de afectare a sistemului nervos central, promptitudinea stabilirii unui diagnostic și acordarea de asistență pedagogică corectivă, perioada de educație a copilului într-o grădiniță specializată etc.
Datele obținute de noi în timpul studiului sunt tipice doar pentru grupul de copii cu care a fost efectuat. Dacă luăm un alt grup, atunci rezultatele obținerii sunt diferite.
Lucrările privind dezvoltarea formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal includ următorii pași:
1.Formarea și consolidarea standardelor senzoriale: idei stabile, fixate în vorbire despre culoare, forme geometriceși relații de mărime între mai multe obiecte.
2.Învățarea modului de examinare a obiectelor, precum și capacitatea de a le distinge forma, culoarea, dimensiunea și de a efectua acțiuni vizuale din ce în ce mai complexe.
.Dezvoltarea percepției analitice: capacitatea de a înțelege combinația de culori, de a dezmembra forma obiectelor, de a evidenția măsurătorile individuale ale cantităților.
.Dezvoltarea ochiului și capacitatea de orientare în spațiu, mai întâi în schema propriului corp, apoi pe planul foii, apoi în spațiul înconjurător pe baza construcțiilor de caz adverbiale și prepoziționale.
.Consolidarea în vorbire a culorii, dimensiunii, numelor geometrice, precum și spațiale și capacitatea de a descrie un obiect de natură holistică.
Aceste etape de lucru privind dezvoltarea percepției vizuale sunt implementate nu numai în copilăria preșcolară, ci și în timpul vârstei școlare și sunt îmbunătățite de-a lungul vieții.
Cea mai acceptabilă formă de muncă în această direcție la vârsta preșcolară este un joc: joc de rol, didactic, psihologic. Astfel de jocuri pot fi folosite ca element de lecție sau lecție, ca element de competiție în activitățile libere ale copiilor, ca teme. Aceasta crește motivația copiilor de a învăța, le creează o mulțime de situații suplimentare de succes, servește ca mijloc de stimulare a activității cognitive și ajută la diversificarea activităților de învățare.
Cu toate acestea, trebuie amintit că în viața obișnuită, non-educativă, există multe situații care pot fi folosite ca mijloc de dezvoltare a formelor vizuale de percepție la copii: situații de excursie, mersul la magazin, vizitarea unei clinici, mersul pe jos. Toate creează oportunități excelente pentru dezvoltarea copilului. De exemplu, în timp ce mergeți, puteți număra câți pași până la un copac înalt și câți până la unul jos, enumerați ce obiecte vedem în dreapta și care sunt în stânga, numărați doar mașini roșii sau albastre, găsiți și denumiți obiecte rotunde etc.
În acest sens, este important să ne amintim că o astfel de muncă ar trebui să fie efectuată nu numai de profesorul instituției speciale pe care o frecventează copilul, ci și de părinții săi. Este important ca profesorul să informeze din timp părinții despre caracteristicile și modalitățile de dezvoltare a anumitor abilități la copil.
Doar dacă toate aceste reguli sunt respectate, este posibil un prognostic favorabil dezvoltării copilului, în direcția pe care o avem în vedere.
percepția vizuală preșcolară
Concluzie
Pe baza muncii noastre, putem concluziona că copiii preșcolari cu retard mintal au capacitatea de a percepe și de a distinge standarde senzoriale precum culoarea, forma, dimensiunea. De asemenea, ei învață să navigheze în spațiu. Dar toate acestea se formează în ei mult mai târziu decât la copiii în curs de dezvoltare normală și nu au completitudinea, integritatea, calitatea necesară. Trebuie remarcat faptul că, cu o muncă modernă, clară, competentă privind dezvoltarea formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal, este posibil un progres semnificativ în această direcție (deseori copiii ajung la nivelul normei), iar acest lucru, la rândul său, servește drept bază pentru o cunoaștere de înaltă calitate, cu drepturi depline a lumii de către un copil, pentru o educație de succes și, prin urmare, pentru socializarea și integrarea modernă de succes în societate.
Literatură
1.Bashaeva T.V. Dezvoltarea percepției. Copii 3 - 7 ani. Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2001.
2.Bely B.I. Insuficiența formelor superioare de percepție vizuală la copiii cu retard mintal // Defectologie, 1989 Nr. 4.
.Wenger L.A. Dezvoltarea percepției și educației senzoriale la vârsta preșcolară. - M, 1968.
.Dezvoltarea percepției la preșcolari / Ed. A.V. Zaporojhets și L.V. Wenger. - M, 1968.
.Istomina Z.M. Despre relația dintre percepție și denumirea culorii la copiii preșcolari // Izv. APNRSFSR, 1960. Ediţia. 113.
.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Jocurile didactice în predarea preșcolarilor cu dizabilități de dezvoltare - M.: Vlados, 2001.
.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Dezvoltarea psihologică în sănătate și boală: diagnosticare psihologică, prevenire și corectare. Sankt Petersburg: Peter, 2004.
.Mukhina V.S. percepția culorii și formei obiectelor de către copiii de vârstă preșcolară // Uch. aplicația. MGPI-i. Lenin problema 2. M, 1941.
.Mukhina V.S. Psihologia copilului. - M: Iluminismul, 1985.
.Mukhina V.S., Venger L.A. Psihologie. - M: Iluminismul, 1985.
.Mukhina V.S. psihologie legată de vârstă. - M, 2000.
.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Ajutorul unui psiholog pentru un copil cu retard mintal - Sankt Petersburg: Rech, 2004.
.Predarea copiilor cu retard mintal / Ed. M.S. Vlasova.
.Procese cognitive: senzație, percepție. / Ed. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, V.P. Zimcenko. - M, 1982.
.Dezvoltarea percepției în copilăria timpurie și preșcolară / Ed. A.V. Zaporojhets și M.I. Lisina. - M, 1966.
.Educația senzorială a preșcolarilor / ed. A.V. Zaporojhets, A.P. Usova. - M, 1963.
.Educația senzorială în grădiniță / Ed. N.N. Poddiakova și V.N. Avanesova. - M, 1981.
.Uruntaeva G.A., Afonkina Atelier de psihologie a copilului / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Iluminismul: Vlados, 1995.
.Shoshin P.B. Percepția vizuală // Copii cu retard mintal. M: Pedagogie, 1984.
Îndrumare
Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?
Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.
