Metode netradiționale de predare a istoriei în liceu. Metode de predare a istoriei în liceu

1. Subiectul metodologiei predării istoriei ca știință.

2. Comunicarea metodologiei cu alte științe.

Cuvântul „metodologie” provine din cuvântul grecesc antic „methodos”, care înseamnă „mod de cercetare”, „mod de cunoaștere”. Sensul ei nu a fost întotdeauna același, s-a schimbat odată cu dezvoltarea metodologiei în sine, odată cu formarea fundamentelor ei științifice.

Elementele inițiale ale metodologiei predării istoriei au luat naștere odată cu introducerea predării disciplinei ca răspuns la întrebări practice despre scopurile predării, despre selecția materialului istoric și metodele de dezvăluire a acestuia. Metodologia ca știință a trecut pe o cale dificilă de dezvoltare. Metodologia pre-revoluționară a dezvoltat un arsenal bogat de metode de predare, a creat sisteme metodologice întregi care au combinat metode individuale cu o idee pedagogică comună. Vorbim despre metode formale, reale și de laborator. Metodologia sovietică a contribuit la dezvoltarea unui sistem științific de cunoștințe despre procesul de predare a istoriei, despre sarcinile, modalitățile și mijloacele de perfecționare a acestuia; scopul ei era educarea constructorilor comunismului.

Perioada post-sovietică a stabilit noi sarcini pentru metodologie și a cerut ca oamenii de știință, metodologii și profesorii practicanți să regândească principalele prevederi ale științei metodologice.

Sistemul de învățământ la începutul secolelor XX și XXI. societatea nu este mulțumită. Discrepanța dintre obiective și rezultatele învățării a devenit evidentă. A fost nevoie de o reformă a întregului sistem de învățământ, inclusiv a istoriei. În fața profesorului cu forță nouă a apărut întrebarea: ce și cum să învețe copilul? Cum se determină științific compoziția și volumul cunoștințelor istorice cu adevărat necesare și oportune? Este imposibil să ne limităm doar la îmbunătățirea conținutului educației; trebuie să ne străduim să îmbunătățim proces cognitiv pe baza tiparelor sale interne.

Până în prezent, întrebarea dacă metodologia este sau nu o știință nu este relevantă. S-a rezolvat în principiu - metodologia predării istoriei are un subiect propriu. Aceasta este o disciplină științifică care explorează procesul de predare a istoriei pentru a-și folosi tiparele pentru a îmbunătăți eficacitatea educației, creșterii și dezvoltării tinerei generații. Metodologia dezvoltă conținutul, organizarea și metodele de predare a istoriei în conformitate cu caracteristicile de vârstă ale elevilor.

Predarea istoriei la școală este un fenomen pedagogic complex, cu mai multe fațete și nu întotdeauna lipsit de ambiguitate. Tiparele sale sunt relevate pe baza legăturilor obiective care există între educație, dezvoltarea și educația elevilor. Se bazează pe învățăturile elevilor. Studii de metodologie activități de învățareşcolarilor în legătură cu scopurile şi conţinutul predării istoriei, metode de gestionare a asimilării materialului educaţional.

Predarea istoriei, așa cum sa menționat deja, este un proces complex care include componente interconectate și în mișcare: obiectivele învățării, conținutul acesteia, transferul de cunoștințe și gestionarea asimilării acestora, activitățile de învățare ale școlarilor, rezultatele învățării.

Obiectivele didactice determină conținutul învățării. În conformitate cu scopurile și conținutul, este selectată organizarea optimă a predării și învățării. Eficacitatea organizării procesului pedagogic este verificată de rezultatele educației, creșterii și dezvoltării.

Modele ale procesului de predare a istoriei școlare

Componentele procesului de învățare sunt categorii istorice, ele se schimbă odată cu dezvoltarea societății. Obiectivele predării istoriei tind să reflecte schimbările care au loc în societate. O definire clară a obiectivelor de învățare este una dintre condițiile eficacității acesteia. Definirea scopurilor ar trebui să țină cont de obiectivele generale ale predării istoriei, dezvoltarea elevilor, cunoștințele și abilitățile acestora, asigurarea procesului de învățământ etc. Obiectivele trebuie să fie realiste pentru condițiile care există într-o anumită școală.

Conținutul este o componentă esențială a procesului de învățare. Restructurarea obiectivelor determinată istoric modifică și conținutul educației. Dezvoltarea istoriei, pedagogiei și psihologiei, metodologia afectează și conținutul predării, volumul și profunzimea acesteia. Deci, în predarea istoriei în condiții moderne, abordarea civilizațională predomină în locul celei formaționale, se acordă multă atenție figuri istorice. Profesorul îi învață pe copii să poată distinge între procesul de cunoaștere a trecutului și procesul de evaluare morală a acțiunilor oamenilor etc.

Mișcarea în procesul de învățare se realizează prin depășirea contradicțiilor interne. Acestea includ conflicte între obiectivele de învățare și rezultatele deja atinse; între metode şi mijloace de antrenament optime şi aplicate în practică.

Astfel, școlarul mai mic se străduiește să acumuleze cunoștințe istorice, întreabă foarte mult profesorul. Este interesat de detaliile hainelor cavalerilor, vitejie și curaj în campanii, ei încep imediat lupte de gladiatori sau turnee cavalerești în pauze. Un elev de liceu se străduiește nu atât pentru acumularea de fapte istorice, cât pentru înțelegerea și generalizarea lor; se străduiește să stabilească legături logice între faptele istorice, să dezvăluie tipare, la generalizări teoretice. În clasele superioare, proporția de cunoștințe pe care elevii le primesc singuri este în creștere. Acest lucru se datorează dezvoltării ulterioare a gândirii logice. La această vârstă, există un interes din ce în ce mai mare pentru acele elemente de cunoaștere care se referă la probleme de politică, morală și artă. Există o diferențiere a intereselor școlarilor: unii sunt interesați de discipline exacte, alții de științe umaniste. Diverse tipuri de instituții de învățământ: gimnazii, licee, colegii, școli de învățământ general - realizează acest interes. În același timp, trebuie să fie capabil să atragă material valoros din punct de vedere cognitiv, menținând și dezvoltând interesul școlarilor.

Astfel, pentru a rezolva aceste probleme, este necesar ca profesorul să lucreze sistematic la dezvoltarea gândirii istorice a elevilor, la dezvoltarea înțelegerii științifice a istoriei. Stabilirea sarcinilor pentru predarea istoriei - educaționale și educaționale, determinarea conținutului cursurilor de istorie, conturarea modalităților de transfer al cunoștințelor către școlari, este necesar să se bazeze pe obținerea anumitor rezultate: astfel încât elevii să învețe materialul istoric și să își dezvolte propria atitudine față de istoric. fapte și fenomene. Toate acestea sunt asigurate de metodologia predării istoriei. În definirea obiectivelor metodei de predare a istoriei în școli, trebuie să se țină seama că acestea decurg din conținutul și locul ei în sistemul științelor pedagogice.

Metodologia echipează profesorii de istorie cu conținut și mijloace didactice pedagogice, cunoștințe și abilități, mijloace necesare pentru educația istorică eficientă, creșterea și dezvoltarea elevilor.

În condițiile moderne, când există un proces complex, contradictoriu de modernizare a istoriei școlare și a educației în științe sociale, sarcina este de a îmbunătăți în continuare structura și conținutul acestuia. Printre probleme, un loc important îl ocupă întrebările privind corelarea faptelor și generalizărilor teoretice, formarea imaginilor și conceptelor istorice și dezvăluirea esenței procesului istoric.

După cum sa menționat deja, cea mai importantă sarcină a metodologiei de predare este dezvoltarea gândirii elevilor ca unul dintre scopurile și una dintre condițiile predării istoriei. Sarcinile de dezvoltare a gândirii istorice a elevilor, de formare a independenței mentale a acestora necesită, de asemenea, metode, tehnici și mijloace didactice adecvate.

Una dintre sarcini este de a dezvălui condițiile metodologice pentru o soluție de succes în unitatea obiectivelor principale ale creșterii, educației și dezvoltării în predarea istoriei. Prin dezvoltarea unui sistem de predare a istoriei, metodologia rezolvă o serie de întrebări practice: a) ce obiective (rezultatele scontate) ar trebui și pot fi stabilite înainte de predarea istoriei?; b) ce să înveți? (structura cursului și selecția materialelor); c) de ce activități de învățare au nevoie școlarii?; d) ce tipuri de mijloace didactice și ce construcție metodologică contribuie la atingerea rezultatelor optime ale învățării?; e) cum se preda?; f) cum se ține cont de rezultatul instruirii și cum se utilizează informațiile primite pentru a-l îmbunătăți?; g) ce relații sexuale și conexiuni interdisciplinare se stabilesc în pregătire?

Acum, când învățământul istoric din Rusia devine treptat centrat pe elev, pluralist și divers, profesorul de istorie se confruntă cu probleme nu numai de natură didactică sau informațională. Școala depășește în mod independent vidul ideologic și moral-valoric, participă la căutarea și formarea scopurilor și priorităților politicii educaționale. În ultimii ani s-a pus problema dreptului personalului didactic și al profesorilor de a fi creativi, s-au dezvoltat tehnologii inovatoare care acoperă tendințele și direcțiile moderne în dezvoltarea educației. În ultimii ani ai secolului al XX-lea s-a discutat problema locului și rolului profesorului de istorie în procesul educațional. Mulți savanți consideră că principala problemă care împiedică reforma este formarea profesorilor. (Seminarul Internațional al Consiliului Europei, Ministerul General și învăţământul profesional Federația Rusă, Departamentul de Educație al Guvernului Regiunii Sverdlovsk (Sverdlovsk, 1998); Conferința științifică internațională „Locul și rolul profesorilor de istorie în școli și formarea lor în universități” (Vilnius, 1998). Discuția care s-a derulat confirmă ideea că cel mai dificil lucru este distrugerea stereotipurilor stabile de gândire și comportament care s-au dezvoltat în condiții de educație unificată, predare autoritare și control directiv.

Metodologia predării istoriei operează cu propriile legi, proprii numai acesteia. Aceste tipare sunt descoperite pe baza identificării legăturilor care există între antrenament și rezultatele sale. Și o altă regularitate (care, din păcate, este complet insuficient luată în considerare) este aceea că în cunoașterea regularităților sale, metodologia nu poate fi limitată doar de propriul cadru. Cercetarea metodologică, care studiază procesul de predare a istoriei, se bazează pe științe conexe, în primul rând pe istorie, pedagogie și psihologie.

Istoria ca materie academică se bazează pe știința istorică, dar acesta nu este un model redus al acesteia. Istoria ca materie școlară nu include absolut toate secțiunile științei istorice.

Metodologia predării are sarcini specifice proprii: selectarea datelor de bază ale științei istorice, structurarea predării istoriei în așa fel încât elevii să primească cea mai optimă și eficientă educație, educație și dezvoltare prin conținut istoric.

Epistemologia consideră formarea cunoașterii nu ca un act unic care oferă o reflectare fotografică completă, parcă, a realității. Formarea cunoașterii este un proces care are etapele sale de întărire, aprofundare etc., iar predarea istoriei va fi fundamentată științific și eficient doar dacă întreaga sa structură, conținut și metodologie corespund acestei legi obiective a cunoașterii.

Psihologia a stabilit legile obiective ale dezvoltării, funcționarea diferitelor manifestări ale conștiinței, cum ar fi amintirea și uitarea materialului. Educația va fi fundamentată științific dacă metodologia sa respectă aceste legi. În acest caz, nu se atinge doar puterea memorării, ci și dezvoltarea cu succes a funcției de memorie. Istoria nu poate fi asimilată de către elevi dacă logica dezvăluirii procesului istoric și legile logicii nu sunt respectate în timpul predării.

Subiectul pedagogiei este studiul esenței dezvoltării și formării unei persoane și definirea pe această bază a teoriei și metodologiei formării și educației ca proces pedagogic special organizat. Predarea istoriei nu își va atinge scopul dacă nu ține cont de realizările didacticii.

Activitatea cognitivă va fi inferioară dacă predarea istoriei nu corespunde nivelului modern al științei istorice și metodologiei acesteia.

Metodologia este concepută pentru a evidenția și desemna, reelabora, sintetiza întregul corp de cunoștințe despre procesul de cunoaștere și educație și pentru a descoperi noi modele - modelele de predare a istoriei. Acestea sunt legături obiective, esențiale, stabile între sarcini, conținut, modalități, mijloace de formare, educație și dezvoltare, pe de o parte, și rezultatele învățării, pe de altă parte.

Metodologia ca știință apare acolo unde există dovezi ale legăturilor între modelele de cunoaștere, metodele de predare și realizările. rezultate pozitive care se manifestă prin formele muncii educative.

Metodologia se confruntă cu sarcina de a studia regularitățile procesului de predare a istoriei cu scopul de a îmbunătăți în continuare și de a crește eficacitatea acestuia.

Introducere

1. Forme de muncă extracurriculară și caracteristicile acestora.

1.1. Forme în masă de muncă extracurriculară în istorie.

1.2. Forme de grup de lucru extracurricular.

1.3. Forma individuală de predare a istoriei la școală.

2.1. Utilizarea metodei de predare bazată pe probleme în predarea istoriei.

2.2. Metoda euristică de predare în munca extracurriculară de istorie.

2.3. Aplicarea metodei proiectelor în munca extrașcolară de istorie.

Concluzie

Lista literaturii folosite

Introducere

Cerința modernității pentru școlile de învățământ general este educația oamenilor cu un nou tip de gândire, inițiativă, creativă, competentă. În procesul de reorganizare a societății noastre, un astfel de concept precum educația patriotică și-a pierdut semnificația anterioară. Mulți studenți, viitori militari, au o atitudine negativă față de Patria lor, nu se simt responsabili pentru soarta lor. În plus, schimbarea constantă a programelor de învățământ și reducerea orelor pentru studiul istoriei la școală relevă nevoia urgentă de a folosi alte forme de educație și educație a viitorilor cetățeni. Importanța problemei educației face necesară diversificarea mijloacelor de educație istorică, în special, utilizarea lucrărilor extracurriculare despre istorie. Trebuie remarcat faptul că există suficiente materiale pentru educația patriotică, iar eficiența impactului acesteia asupra elevilor depinde de metodele de predare și de personalitatea profesorului.

Un alt aspect foarte important al muncii extracurriculare trebuie subliniat. Un profesor minunat al timpului nostru, V.A. Sukhomlinsky a scris: „Logica procesului educațional este plină de pericolul izolării și izolării, deoarece la fiecare pas este subliniat la școală: obțineți succesul prin propriile eforturi, nu vă bazați pe nimeni altcineva - rezultatele muncii mentale sunt evaluate individual. Pentru ca viața școlară să fie impregnată de spiritul colectivismului, aceasta nu ar trebui să se limiteze la lecții. Munca extracurriculară unește studenții în echipe prietenoase conectate prin interese și hobby-uri comune. Ajută la depășire trăsături negative caracter, ca izolare, egoism, indisciplină. Lucrul în echipe de tineri istorici - cercuri, societăți, secțiuni - aduce studenții în spiritul de camaraderie, de intenție, de interes profund și activ pentru știință.

Întrebările privind metodele de predare a istoriei, utilizarea diferitelor forme extracurriculare de educație, tipurile și trăsăturile acestora au fost ridicate în mod repetat în literatura de specialitate. Printre cei mai cunoscuți autori se numără I.Ya. Lerner, A.F. Rodina, Yu.E. Sokolovsky, A.A. Vagin, A.A. Rudin și alții.

Deci, eu. Lerner a dezvoltat în lucrările sale teoria învățării bazate pe probleme, a dezvăluit fundamentele didactice și a dezvoltat un sistem de metode de predare care include informații-receptive, instructiv-reproductive, euristice, cercetare, prezentarea problemelor și metoda de corelare a fiecărui act de învățare cu nevoile și motivele elevilor. În plus, a relevat relația dintre metodele de predare, formele organizatorice, mijloacele și metodele de predare și a fundamentat componența și structura conținutului educației, adecvate experienței sociale, evidențiind în acestea, pe lângă cunoștințe, aptitudini și abilități, experiența activității creative și experiența unei atitudini emoționale și valorice față de lume.

În A.F. Rodina „Forme de masă extracurriculare în istorie” autoarea și-a pus sarcina de a dezvălui conținutul și metodele celor mai importante tipuri de muncă extrașcolară în masă din istorie. Autorul folosește nu numai a lui experienta personalași observație, dar se referă și la cea mai bună experiență a profesorilor din Moscova, Krasnodar, Voronezh etc. A.F. Rodina și Yu.E. Sokolovsky „Lucrul de excursie asupra istoriei” rezumă experiența lucrărilor de excursie asupra istoriei profesorilor de istorie avansați în organizarea și desfășurarea de excursii cu studenții.

O serie de profesori au luat în considerare diverse metode utilizate în procesul de muncă extracurriculară în istorie, experiența lor pedagogică pozitivă și exemple strălucitoare permite profesorilor moderni să folosească aceste studii în practică în prezent. Aici este necesar să notăm lucrările unor autori precum G.V. Balayan, N.S. Kochetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenko și alții.

Dezvoltarile teoretice și rapoartele privind activitățile extracurriculare desfășurate de profesorii practicanți, postate pe numeroase site-uri și forumuri de internet, pagini individuale ale profesorilor ruși, îmbogățesc și extind în mod semnificativ baza de cercetare. Aceste articole subliniază necesitatea de a desfășura forme extracurriculare de educație în discipline istorice pentru educația școlarilor moderni.

În ciuda unei cantități semnificative de literatură de cercetare scrisă pe această temă, aceasta rămâne încă relevantă datorită transformărilor din societate și mintea școlarilor, schimbări programe scolareîn instituţiile de învăţământ moderne.

obiect acest studiu sunt principalele forme de muncă extracurriculară din istorie.

Scopul lucrării este de a arăta procesul de predare a istoriei în cursul activităților extrașcolare în rândul școlarilor. Pentru a o rezolva, este necesar să rezolvați o serie de probleme:

- evidențiază principalele forme de lucru extrașcolar de istorie la școală și identifică trăsăturile fiecăreia dintre ele;

- arata cele mai frecvente metode folosite de profesori in activitatile extracurriculare;

- să arate importanţa muncii extraşcolare în istorie pentru dezvoltarea conştiinţei istorice a şcolarilor.

1. Forme de muncă extracurriculară și caracteristicile acestora.

Munca extracurriculară la școală se desfășoară sub diferite forme, fiecare dintre acestea fiind concepută pentru un anumit număr de elevi și având propriile caracteristici și caracteristici calitative.

În practica pedagogică s-au dezvoltat principii generale de organizare a muncii extracurriculare. Principiul cel mai general care determină specificul orelor cu elevi în afara orelor de școală este voluntariatatea în alegerea formelor și direcțiilor acestor ore. Este important ca elevului să aibă posibilitatea de a alege dintre cercuri sau secțiuni. Pentru a identifica gama de interese ale elevilor de la școală, puteți distribui un chestionar despre ceea ce copiii ar dori să facă după școală. Este important ca orice tip de ocupație în care sunt implicați elevii să aibă o orientare socială, astfel încât să vadă că munca pe care o face este necesară și utilă societății. Este foarte important să ne bazăm pe inițiativă și inițiativă, mai ales în contextul organizării de evenimente la școală, unde profesorii fac foarte mult pentru copii. Dacă acest principiu este implementat corect, atunci orice afacere este percepută de școlari ca și cum ar fi apărut din inițiativa lor.

O organizare clară contribuie la succesul activității educaționale extracurriculare. Implementarea unei abordări integrate a formării și educației necesită ca, la organizarea tuturor evenimentelor, să nu fie rezolvată o singură sarcină de bază, este important ca fiecare eveniment să rezolve un maxim de sarcini educaționale și educaționale. Atunci când alegeți conținutul, organizați formele, este întotdeauna necesar să urmați principiul luării în considerare a vârstei și caracteristici individuale elevi. O condiție importantă pentru eficacitatea tuturor tipurilor de activități educaționale este asigurarea unității, continuității și interacțiunii acestora.

Următoarea împărțire a formelor de muncă extrașcolară este cea mai comună: în masă, în grup (cerc) și individual.

Una dintre forme este munca în masă, care face posibilă ajungerea imediată la un număr mare de studenți ca ascultători. Formele de masă sunt seri, olimpiade, chestionare, conferințe, cluburi, colțuri școlare de istorie locală, muzee, întâlniri cu participanții la evenimente istorice etc.

Forme de grup de lucru extracurricular - cercuri, societăți, excursii, excursii, expediții, prelegeri etc.

Munca individuală în istorie presupune citirea literaturii istorice, lucrul cu materiale documentare din arhivă, monumente materiale ale muzeului, pregătirea eseurilor, înregistrarea amintirilor etc. Formele de muncă extracurriculară sunt strâns legate între ele. Din munca în masă, munca în cerc crește. Rezultatele cursurilor din cerc sunt adesea prezentate la seri sociale, conferințe. Munca individuală este un element necesar atât al formei de masă, cât și al grupului.

1.1. Forme în masă de muncă extracurriculară în istorie.

Formele de muncă în masă sunt printre cele mai comune în școală. Sunt concepute pentru a acoperi mulți studenți în același timp, se caracterizează prin culoare, solemnitate, strălucire și un mare impact emoțional asupra copiilor. Munca în masă conține oportunități grozave de activare a elevilor. Deci o competiție istorică, o olimpidă, o competiție, un joc necesită activitatea directă a fiecăruia. Când conduc conversații, seri, matinee, doar o parte din școlari acționează ca organizatori și interpreți. În evenimente precum vizitarea spectacolelor, întâlnirea cu oameni interesanți, toți participanții devin spectatori.

Empatia care a apărut din participarea la o cauză comună, potrivit profesorilor distinși, servește ca un mijloc important de construire a echipei. Vacanțele școlare sunt o formă tradițională de muncă în masă. Sunt dedicate date calendaristice, aniversari ale scriitorilor și personalităților culturale. Pe parcursul an scolar Sunt posibile 4-5 vacanțe. Își lărgesc orizonturile, trezesc un sentiment de familiarizare cu viața țării. Concursurile, olimpiadele, recenziile sunt utilizate pe scară largă. Ele stimulează activitatea copiilor, dezvoltă inițiativa. În legătură cu concursurile, se organizează de obicei expoziții care reflectă creativitatea școlarilor: desene, eseuri, meșteșuguri. Olimpiadele școlare sunt organizate pe discipline academice. Elevii participă la ele din școala primară. Scopul lor este de a implica toți copiii în selecția celor mai talentați. Recenziile sunt cea mai comună formă competitivă de muncă în masă. Sarcina lor este de a rezuma și de a disemina cea mai bună experiență, de a consolida activitățile de orientare în carieră, de a organiza cercuri și cluburi și de a stimula dorința de căutare comună.

O altă formă de muncă de istorie în masă cu copiii este Ora de clasă. Se desfășoară în timpul alocat și este parte integrantă a activităților educaționale și educaționale. Orice formă de muncă extracurriculară ar trebui să fie umplută cu conținut util. O trăsătură caracteristică a muncii extracurriculare este că implementează cel mai pe deplin principiul învățării reciproce, atunci când elevii mai în vârstă și mai experimentați își transmit experiența celor mai tineri. Aceasta este una dintre modalitățile eficiente de implementare a funcțiilor educaționale ale echipei.

O formă comună de muncă extracurriculară în masă în istorie este întâlnirea cu oameni interesanți. În condițiile moderne, această formă de muncă extracurriculară în istorie este folosită mai rar decât înainte, dar ocupă un loc aparte. Imaginea unei anumite persoane, acțiunile sale sunt întotdeauna mai convingătoare pentru elevii școlii. Participanții la întâlniri pot fi oameni diferiți: veterani de război și muncă, participanți și martori oculari la evenimente semnificative, vechi și experți din locurile lor natale, oameni de știință, scriitori, artiști.

Întâlnirile elevilor cu oameni interesanți pot avea loc la școală, la întreprinderi, în muzee. Acestea ar trebui să fie bine pregătite: este necesar să se stabilească subiectul și scopul întâlnirii, locul și ora desfășurării acesteia, să se discute în prealabil cu invitatul gama de probleme discutate, orientarea educațională a poveștii sale, să se avertizeze despre copiii de ce vârstă și nivel de educație va fi întâlnirea.

Competițiile pentru cea mai bună performanță a sarcinilor din istorie în timpul competițiilor, olimpiadelor și testelor au devenit larg răspândite în rândul școlarilor. Ele se desfășoară în scopul identificării și dezvoltării intereselor și abilităților elevilor, stimularea activității cognitive a acestora, stimularea dragostei față de materie, astfel încât aceste forme de muncă extrașcolară capătă o pronunțată valoare educațională și corectivă.

Atât studenții individuali, cât și clasele întregi pot participa la concursuri de istorie. Băieții răspund la întrebările puse, colectează informații despre țara lor natală, scriu eseuri despre orașul, satul lor, descriu monumente istorice, realizează schițe etc. Concomitent cu temele, profesorul indică sursele care pot fi folosite în timpul pregătirii, efectuează consultări.

Olimpiadele se desfășoară în mai multe runde cu eliminarea celor care nu au obținut punctele cerute. Chestionarele de istorie sunt mai aproape de o formă de joc (în literatura metodologică ele sunt adesea menționate ca un grup de jocuri istorice), pot fi desfășurate fără pregătirea prealabilă a elevilor sau cu un mesaj despre subiect, surse literare, întrebări. Pentru elevi, această formă de muncă extracurriculară este cea mai accesibilă și interesantă. În practica școlară, chestionarele de istorie locală sunt utilizate pe scară largă.

Un exemplu interesant al acestui gen de eveniment este testul prezentat la forumul pedagogic de profesorul de istorie G.N. Ivașcenko, numit „Vivat, Rusia!” . Sarcinile principale ale acestui test au fost următoarele: 1. să recreeze imagini din viața Rusiei folosind exemple istorice vii; 2. arată elevilor măreția și frumusețea pământului rusesc; 3. să demonstreze „exprimarea” istorică a personalităților din istoria Rusiei.

Jocul a avut natura unei competiții colective pentru onoarea echipei lor. Pe partea pozitivă, acest test se caracterizează printr-o organizare competentă a spațiului folosind atribute ale statului rus, portrete ale unor personaje istorice proeminente din diferite epoci, acompaniament muzical selectat și o elaborare clară a principalelor etape ale jocului, tematica care a atins cele mai importante repere din istoria Rusiei. Jocul în sine a fost precedat de o pregătire atentă, la care au participat un număr mare de școlari. diferite vârste. Ei au lucrat la crearea numelor echipelor lor (cum ar fi „Bogatyrs”, „Arhitecți”, „Coroana Imperiului Rus”) și prezentarea lor în chestionar sub formă de cântece sau imn, recitate și elaborate individual un amplu istoric istoric. material pentru participarea cu succes la joc etc. .P. Rezultatul testului a fost numeroase feedback-uri pozitive din partea profesorilor și elevilor, un interes sporit pentru istorie ca disciplină școlară și o mai mare coeziune în rândul școlarilor.

Astfel, formele de muncă extracurriculară în masă din istorie sunt cele mai frecvente datorită unui număr de trăsături caracteristice: 1. acoperă cea mai mare audiență de școlari care devin participanți la o acțiune comună strălucitoare; 2. o varietate de mijloace de prezentare a informațiilor și interacțiunea lor sporesc susceptibilitatea copiilor la fapte istorice, îi fac mai vii și mai ușor de înțeles; 3. acumulează în sine toate numeroasele forme de muncă extracurriculară, fiind un fel de etapă logică finală în consolidarea cunoștințelor care ar fi imposibil de asimilat în forma obișnuită de lecție a predării istoriei.

1.2. Forme de grup de lucru extracurricular.

O altă formă comună de muncă extracurriculară în istorie este munca în grup sau în cerc. Manifestările sale sunt cercuri și cluburi istorice, prelegeri, excursii, expediții.

Cercul de istorie se referă la formele sistematice ale activităților extrașcolare. Este conceput pentru o muncă aprofundată pentru o lungă perioadă de timp, cu o compoziție constantă a studenților. Lucrarea în cerc asupra istoriei contribuie la asimilarea în profunzime a cunoștințelor dobândite la lecții, dezvoltă interesul pentru subiect și abilitățile creative, formează abilități de cercetare, abilități practice ale școlarilor. Pentru funcționarea de succes a cercului istoric, trebuie respectate o serie de condiții. Acestea includ rolul principal al profesorului, voluntariatatea și munca în funcție de interese, activitatea independentă a elevilor.

Este foarte important ca cursurile să se desfășoare după un program fix, fără transferuri și omisiuni, fără a pierde timpul în căutarea spațiului liber. Într-o serie de școli este introdusă o așa-numită zi a clubului, în care membrii cercului se adună la o anumită oră și se împrăștie în locuri prestabilite. Această claritate organizatorică și regularitate, tradițiile consacrate creează condiții favorabile și o orientare psihologică pentru munca creativă în domeniul unei ocupații alese voluntar și interesantă pentru student. Munca în cerc oferă, de asemenea, oportunități de comunicare și comunicare mai strânsă între școlari de diferite clase, întâlnindu-se într-un mediu emoțional favorabil, creat pe baza intereselor comune și a nevoilor spirituale.

Cercurile pot fi de diferite profiluri: militar-patriotice, istorice și biografice, istorice și de istorie a artei, istorie locală și altele. Alegerea direcției de lucru a cercului istoric este determinată de capacitățile studenților.

În cerc pot fi elevi din aceeași clasă, o paralelă sau paralele diferite. Este de dorit ca cercul să aibă propriul nume („Tânăr istoric”, „Tânăr istoric local”, „Club al cunoscătorilor de istorie”, etc.), simboluri, anumite ritualuri. Cercul ar trebui să folosească o varietate de activități ale elevilor, momente de joc, aderarea la tradiții. Rezultatele muncii cercului istoric ar trebui să fie demonstrate și utilizate activ în procesul educațional.

Munca de istorie locală permanentă și sistematică aprofundată duce adesea la crearea de muzee de istorie locală în școli. Organizarea unui muzeu școlar este una dintre cele mai bune forme de muncă utilă din punct de vedere social a tinerilor istorici locali, unind nu numai membrii cercului, ci și mase largi de studenți și părinții acestora. Profesorul de istorie nu poate folosi decât în scopuri educaționale și educaționale dorința școlarilor de a colecta, care nu este întotdeauna conștientă de ei: din lucrurile adunate, imagini, documente scrise să conducă adolescenții la cunoaștere, pentru că istoria întruchipată în ei devine mai accesibilă. și de înțeles pentru elevi. „Creșterea interesului pentru istorie, înțelegerea valorii monumentelor istorice și culturale, mândria pentru faptele compatrioților glorioși este una dintre sarcinile principale ale muzeului școlar al cunoștințelor locale.”

În general, muzeul școlar al cunoștințelor locale contribuie la educarea elevilor în spiritul patriotismului, îi introduce pe tineri în munca utilă social. Principalele sarcini ale muzeului sunt: căutarea și colectarea istoriei locale; contabilizarea si depozitarea documentelor, articolelor, materialelor colectate; verificarea științifică, sistematizarea și prelucrarea metodică a acestora; proiectarea si prezentarea materialelor; utilizarea materialelor muzeale în activitatea didactică și educațională la școală. Muzeele de istorie militară ocupă un loc important printre muzeele școlare. Dezvăluind isprăvile de arme ale compatrioților din timpul Marelui Război Patriotic, aceste muzee îi educă pe școlari în patriotism și disponibilitatea de a apăra Patria Mamă. Astfel de muzee fac posibilă efectuarea unei ample lucrări de căutare și cercetare și organizarea colecției de monumente istorice autentice. Cel mai adesea, în școli sunt organizate muzee de istorie locală cu caracter multidisciplinar sau complex. Aceste muzee creează cele mai largi oportunități în studiul cuprinzător al obiectelor de istorie locală, istoria regiunii și în colecția de materiale. Muzeele complexe reprezintă baza educațională și materială în predarea unui număr de discipline academice. Numai în cazul în care organizarea unui muzeu școlar este precedată de o amplă muncă de căutare și cercetare pentru studiul regiunii, când munca extrașcolară este strâns legată de munca educațională și contribuie una la cealaltă, când materialele colectate de elevi pentru muzeu sunt utilizat pe scară largă atât în sala de clasă, cât și în evenimentele extracurriculare, abia atunci elevii vor considera munca lor în crearea unui muzeu importantă și necesară.

Prelegerile (prelegerile) sunt adesea ținute în școli atât pe probleme politice generale, cât și pozitia internationala, și pe anumite probleme ale științei istorice, precum și în combinație cu literatura și arta. Prelegerile și sălile de curs sunt destul de răspândite. Într-un număr de școli li se oferă o anumită direcție, cu prelegeri pe anumite teme în domenii de interes deosebit pentru ei, elevii înșiși vorbesc.

Această formă de muncă extracurriculară despre istorie, cum ar fi excursiile, este deosebit de populară în rândul studenților. A.F. Rodin și Yu.E. Sokolovsky definește excursia ca o formă specială de activitate comună a profesorului și elevilor în studiul obiectelor și fenomenelor realității în condiții naturale (o întreprindere, locuri istorice etc.) sau în muzee, la expoziții în scopul educării și educației școlarilor. .

Cu toate diferențele posibile dintre excursii, organizarea fiecăreia dintre ele constă dintr-o serie de etape generale și tipuri de muncă: determinarea temei și a scopului excursiei, alegerea unui loc și a obiectelor pentru studiu; dezvoltarea traseului și a planului; familiarizarea cu locurile de vizitat; pregătirea elevilor pentru excursii, stabilirea sarcinilor de grup și individuale; excursie directă; consolidarea cunoștințelor și înregistrarea materialului colectat.

Un loc special în munca extracurriculară îl ocupă excursiile pe distanțe lungi, sau expedițiile. Acestea necesită fonduri semnificative, sunt asociate cu dificultăți suplimentare și, prin urmare, trebuie pregătite cu atenție.

Formele de lucru extracurriculare în grup sau în cerc sunt mai locale în natură, sunt concepute pentru un număr mai mic de studenți sau pentru un subiect de studiu mai puțin restrâns, de exemplu, excursii. În același timp, utilizarea formelor de grup în munca extrașcolară dezvăluie cercul școlarilor care sunt cel mai interesați de subiect și contribuie la un studiu mai aprofundat al istoriei.

1.3. Forma individuală de predare a istoriei la școală.

Cea mai complexă și interesantă este forma individuală de lucru extracurricular la istorie cu elevii. Sarcina unui profesor bun nu este să comunice adevărul, ci să-i învețe pe elevi cum să-l găsească singuri. Formarea independenței cognitive și a activității, în special în lecțiile de istorie, are o relevanță deosebită datorită creșterii continue a volumului de informații științifice și procesului de „îmbătrânire” rapidă a cunoștințelor. În prezent, există o nevoie urgentă de a forma capacitatea și abilitățile de autoeducare a elevilor, de a le dezvolta abilitățile de a dobândi în mod independent cunoștințe, de a răspunde rapid la „provocări” mereu noi ale vieții.

Munca independentă este un fel deosebit activitate de învățare: se desfășoară sub îndrumarea profesorului, dar fără intervenția directă a acestuia, deoarece este o astfel de muncă care răspunde cel mai mult nevoilor elevilor de azi de a face ei înșiși ceva. Munca independentă este, în primul rând, capacitatea, motivația necesară, prezența principiilor creative inerente fiecărui copil, bucuria descoperirii.

Criteriile de determinare a fenomenului de independență sunt variate:

- prezența unui ghid al profesorului, care asigură asistența necesară și controlul rezultatelor muncii;

- lipsa de instruire, care nu face decât să blocheze inițiativa elevului;

- introducerea de către elev în sarcina unui nou în raport cu eșantionul;

- motivația proprie de a efectua munca și conștientizarea scopului și sensului acesteia (libertatea relativă de acțiune în efectuarea muncii, dorința de a se testa pe sine, punctele forte și abilitățile cuiva și conștientizarea responsabilității pot juca un rol de motivație);

- pregătirea pentru independență și depășirea dificultăților;

- conectarea propriilor gânduri cu acțiunea;

- manifestare de inițiativă și creativitate.

Munca individuală poate fi o căutare independentă de către student a unei modalități de atingere a scopului; trecerea sa de la ignoranță la cunoaștere, formarea volumului și a nivelului necesar de cunoștințe și abilități; dobândirea deprinderilor de autoorganizare și autodisciplină.

Sub independență, se poate lua în considerare atât latura organizațională și tehnică a procesului, cât și activitățile cognitive și practice. Dar într-o măsură mai mare, pentru dezvoltarea independenței elevilor, este importantă latura cognitivă, și nu cea organizațională, și anume observațiile independente, concluziile și aplicarea creativă a cunoștințelor. Încrederea în sine este un concept cu mai multe fațete. Aceasta este atât o calitate a personalității, cât și o activitate: voință puternică, intelectuală și practică, și o ieșire pentru forțele creatoare ale sufletului unui copil.

O serie de profesori includ trei etape în structura muncii individuale: pregătitoare, executivă și testare, care includ analiza sarcinilor, căutarea modalităților de implementare a acesteia, întocmirea unui plan de lucru, implementarea, verificarea și evaluarea rezultatelor.

În prima etapă, se presupune că profesorul și elevul vor lucra împreună conform algoritmului de indicații secvențiale ale necesității de a efectua o anumită acțiune, de exemplu, efectuarea reproducerii unei lucrări independente conform modelului; efectuarea muncii independente constructive (reproducerea nu doar a cunoștințelor, ci a structurii cunoștințelor în ansamblu, extinderea domeniului de aplicare a acestora, cu propriile concluzii și atingerea unui nivel de activitate productivă); efectuarea de lucrări euristice (rezolvarea situațiilor problema create de profesor, dobândirea de experiență în activități de căutare, stăpânirea elementelor de creativitate); și în cele din urmă executând muncă de cercetareși dobândirea de experiență în exprimarea propriilor judecăți, capacitatea de a evalua pe baza analizei.

În a doua etapă este posibilă independența completă (viziunea și formarea problemelor într-o situație dată, ipoteze pentru soluționarea acestora, elaborarea unui program de implementare, implementare, rezultat, reflecție). Dezvoltarea și creșterea treptată a independenței elevilor și a nivelului activității acestora va conduce la posibilitatea de a alege un mod individual de studiere a materialului atât în clasă, cât și în îndeplinirea ulterioară a sarcinilor individuale - studierea surselor, redactarea eseurilor, precum și ca disponibilitate de a lucra în bibliotecă.

Când organizați munca independentă, puteți utiliza clasificarea existentă a tipurilor și tipurilor sale:

- după forma sarcinii (pentru recunoaștere, pentru reproducere, pentru transformare, pentru alegere și creativitate);

- privind proiectarea răspunsurilor (oral și în scris, schematic și practic);

- la locul în procesul de învăţare (la etapa studierii noilor cunoştinţe, înţelegerea, aplicarea, generalizarea şi sistematizarea acestora, controlul);

- la locul de performanţă (în clasă, în afara sălii de clasă);

- prin înscrierea studenților (întreaga echipă, un grup sau grupuri de studenți, un elev).

Organizarea muncii independente a elevilor în munca extracurriculară necesită anumite condiții pentru a-i asigura succesul:

Planificarea diferitelor opțiuni pentru munca independentă în sistemul de activități extracurriculare pe această temă.
Prezența abilităților formate și a abilităților de muncă independentă (de la elementar la mai complex).
Fezabilitatea sarcinilor (creșterea treptată a independenței), variabilitatea și diversitatea acestora.
Corelați volumul și complexitatea lucrării cu ritmul implementării acesteia.
Conștientizarea de către elev a scopului și apariția dorinței de a-l atinge.
1. Utilizarea diferitelor forme de activitate a elevilor pentru atingerea scopului stabilit: lucru frontal (toți elevii îndeplinesc aceeași sarcină); activitate colectivă (fiecare îndeplinește o parte a sarcinii comune); munca individuală (fiecare elev îndeplinește o sarcină specială).

7. Conștientizarea elevilor cu privire la rezultatele realizărilor lor.

Eficacitatea stăpânirii materialului depinde în mare măsură de activarea activității individuale a elevilor, de raportul dintre diferitele forme de organizare a activității utilizate în lecțiile de istorie și în munca extrașcolară și combinațiile acestora: prezentarea de noi cunoștințe de către profesor și munca independentă. a elevilor; reproducerea și creația operelor independente etc.

Rezultatele muncii independente trebuie discutate și evaluate în clasă. Materialul elaborat individual poate fi discutat în perechi, într-o conversație la nivel de clasă; o sarcină creativă individuală de conducere poate fi oferită spre revizuire, urmată de discuții în grupuri sau în întreaga clasă; sarcina generală de grup este împărțită în sarcini individuale, ale căror rezultate sunt discutate de grup sau de întreaga clasă împreună Cu profesor.

Munca individuală sistematică a elevilor sub îndrumarea pricepută a unui profesor ar trebui să contribuie la reducerea fricii de eșec, de eventuale critici; apariția încrederii în sine a școlarilor, în abilitățile lor; formarea obiceiului de exprimare liberă și gândire independentă; dezvoltarea capacității de a căuta constant cunoștințe și a capacității de a le folosi și aplica în practică; apariția unei astfel de forme de conștiință de sine, care duce la trecerea de la o idee intuitivă la înțelegerea activităților cuiva în îndeplinirea sarcinilor educaționale, precum și la găsirea soluției creative a acestora: dezvoltarea imaginației creative la școlari și a non-trivialului. dezvoltarea gândirii; cresterea activitatii, initiativa elevilor in rezolvarea problemelor de natura creativa, realizarea unui nivel ridicat de dezvoltare a personalitatii elevului.

Munca individuală a elevilor este una dintre cele mai importante funcții ale unui profesor. Este necesar ca profesorul să poată arăta unde să găsească această sau acea informație, dar fiecare elev trebuie să le stăpânească în mod independent.

Lucrările extracurriculare despre istorie sunt complexe și diverse și, prin urmare, necesită o organizare clară și un sistem specific. În toate formele de muncă extracurriculară luate în considerare, un rol uriaș îi revine profesorului de istorie. Conducerea sa pricepută, atitudinea interesată fac ca această lucrare să fie informativă, interesantă și fructuoasă pentru studenți.

2. Metode de lucru extracurricular în istorie.

Profesorii-practicanții se confruntă cu întrebarea: cum să-i înveți pe copii? Această întrebare didactică ne aduce la categoria metodelor de predare. Metodele de predare ajută la atingerea scopului stabilit, la realizarea conținutului dorit, la umplerea învățării cu activitate cognitivă. Metoda este legătura dintre scopul proiectat și rezultatul final. Rolul său în sistemul „obiective – conținut – metode – forme – mijloace didactice” este decisiv.

Metodele trebuie înțelese ca modalități de activități interconectate ale profesorului și elevilor în procesul de învățare, care vizează atingerea scopurilor acestuia. Aș dori să subliniez că în literatura pedagogică conceptul de metodă se referă uneori doar la activitatea unui profesor sau la activitatea elevilor. În primul caz, este oportun să vorbim despre metode de predare. Și în al doilea - despre metodele de predare. Dacă vorbim despre munca comună a profesorului și studenților, ceea ce implică munca extracurriculară în studiul istoriei, atunci, fără îndoială, metodele de predare se manifestă aici. Metoda de predare este o educație complexă, multidimensională, multi-calitativă. Ea reflectă modele obiective, scopuri, conținut, principii și forme de educație. Dialectica legăturii metodei cu alte categorii de didactică este reciprocă.

În structura metodelor de predare se disting părți obiective și subiective. Partea obiectivă a metodei se datorează acelor prevederi constante care sunt în mod necesar prezente în orice metodă, indiferent de utilizarea acesteia de către diverși profesori. Vorbim despre prevederi didactice generale, principii și reguli pentru toți. Partea subiectivă a metodei este determinată de personalitatea profesorului, de caracteristicile elevilor și de condițiile specifice. Raportul dintre obiectiv și subiectiv în pedagogie este interpretat destul de larg. Desigur, măiestria individuală a profesorului de istorie se manifestă mai ales prin metodă.

În știința pedagogică, există puncte de vedere diferite asupra clasificării metodelor de predare. Criteriul aici îl constituie modalitățile logice de dobândire a cunoștințelor de către elevi, sursele de dobândire a acestor cunoștințe, gradul de activitate al elevilor în asimilarea acestora, forma de realizare a volumului de cunoștințe. Nicio metodă de predare nu este universală, dar sinteza lor face posibilă eficientizarea muncii de studiu a istoriei.

Luați în considerare câteva metode de bază de lucru extrașcolar în istorie.

2.1. Utilizarea metodei de predare bazată pe probleme în predarea istoriei.

Utilizarea metodei de predare bazată pe probleme se bazează pe înțelegerea sa științifică. Învățarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a elevilor în procesul de învățare, care se bazează pe utilizarea problemelor educaționale în predare și pe implicarea elevilor în participarea activă la rezolvarea acestor probleme.

O problemă educațională este înțeleasă ca o sarcină, întrebare sau sarcină, a cărei soluție nu poate fi obținută dintr-un model gata făcut. Elevul trebuie să dea dovadă de independență și originalitate în rezolvarea acestor probleme.

Dezvoltarea unei personalități depinde nu numai de abilitățile sale înnăscute, de mediul social, ci și de propria sa poziție, de viziunea sa asupra lumii. Un rol major în educarea acestor calități este atribuit școlii atât în lecțiile de istorie, cât și în activitățile extrașcolare. Nu o percepție reproductivă a trecutului și prezentului, ci dezvoltarea propriei poziții civice prin propria descoperire a unui fapt, eveniment, regândirea lui este posibilă doar atunci când se folosește metoda problematică de studiu.

Învățarea bazată pe probleme se realizează cel mai eficient prin munca în cercuri și societăți științifice ale studenților.

Societățile științifice, cercurile istorice sunt ceea ce este mai apropiat și mai de dorit pentru un profesor care folosește metoda problematică. Studenții societății științifice, potrivit istoricului-profesor E.V. Koshkareva, este un fel de „fond de aur” al profesorului. Practic, se formează în timpul muncii unui profesor cu o echipă permanentă de elevi de câțiva ani. Lucrul cu copiii din comunitatea științifică aduce rezultate excelente pentru elevi și un sentiment de satisfacție pentru profesor. Dar interesul profund vine doar în procesul unei adevărate activități creative independente a copilului însuși.

Problemele problematice luate în considerare de sistemul muncii extracurriculare nu pot fi asociate în mod rigid cu obiectivele principale ale cursului de formare. Ele pot merge chiar dincolo de programa școlară.

Activitatea elevilor în acest caz se desfășoară fie prin lucru individual pe tema, fie prin lucru în grup, când fiecare participant a primit o secțiune într-o temă problematică comună.

Această muncă necesită mult timp din partea studenților și înalt profesionalism, mare erudiție din partea profesorului. Aici, elevii ar trebui să dobândească următoarele abilități: 1. să formuleze o problemă, să determine scopul lucrării; 2. să efectueze lucrări independente de selecție a materialelor științifice, istorice, biografice, articole critice; 3. identifica diferite puncte de vedere asupra problemei, le compara, face o analiza; 4. să poată da propria evaluare a problemei studiate.

Adesea, aceeași abordare problematică în clase diferite poate produce rezultate extrem de diferite. Depinde, în primul rând, de disponibilitatea elevilor de a percepe materialul problematic. Iată semnificațiile și nivel general cunoștințe, atitudine față de lecție, experiență în aplicarea învățării bazate pe probleme în această clasă.

Este necesar să se țină cont de ceea ce este adesea optim pentru unii, nu este optim pentru alții. Prin urmare, pentru a optimiza învățarea bazată pe probleme, și acest lucru este subliniat de mulți profesori, este necesară variabilitatea, adică alegerea unei astfel de variante a abordării bazate pe probleme de a studia materialul care corespunde cel mai bine nivelului acestui clasă. Într-o clasă cu un nivel ridicat de motivare a elevilor, după prezentarea unui fapt, problemele pot fi puse una după alta: în clasa de mijloc - rezolvați selectiv problemele, profesorul poate explica singur ceva, într-o clasă cu motivație scăzută, puteți explicați însuși profesorul materialul și, la final, efectuați o cercetare frontală a caracterului problematic.

Când se explică materialul nou, se folosesc două forme de învățare bazată pe probleme: prezentarea problemei și conversația de căutare.

Într-o enunțare a problemei, problema este pusă și rezolvată de profesor. El nu prezintă doar materialul, ci reflectă asupra problemei, ia în considerare posibile abordări și soluții. Elevii învață logica raționamentului, analizei, învață materialul mai profund. Este folosit atunci când materialul este prea complex și nou pentru a organiza o conversație de căutare.

Sensul conversației de căutare este de a implica în rezolvarea problemelor prezentate în lecție cu ajutorul unui sistem de întrebări pregătit în prealabil de către profesor. Conversația de căutare poate fi folosită în cazurile în care elevii au cunoștințele necesare pentru a participa activ la rezolvarea problemelor prezentate.

Cel mai adesea, conversația de căutare nu acoperă tot materialul nou studiat în lecție, ci o parte din acesta, care este doar adusă în discuție sub forma unui subiect suplimentar, mai profund pentru clasele într-un cerc, o societate științifică, devine subiectul unei excursii sau test. Deși există unele subiecte în care studiul poate fi organizat în întregime sub forma unei conversații de căutare.

Ca exemplu, să luăm în considerare subiectul invaziei mongolo-tătarilor scos pentru studiu în activități extracurriculare și soluționarea unei probleme specifice, fie că a fost un fenomen accidental sau a fost unul dintre tipare. Pentru ca lecția să aibă succes, elevii au nevoie de o pregătire independentă preliminară pe anumite probleme, precum și de pregătirea unui plan de către profesor.

De exemplu, principalele probleme pot fi următoarele: 1. Istoria originii, aşezării şi ocupaţiei triburilor mongole; 2. Primele campanii agresive ale mongolo-tătarilor și rezultatele lor, organizarea armatei; 3. Prima întâlnire a echipelor rusești cu mongolo-tătarii, rezultatele acesteia; 4. Invazia armatei mongolo-tătare în Rus'; 5. Rezultate și consecințe ale jugului mongolo-tătar în Rus'.

Pentru a face lecția mai interesantă și mai vizuală, este de dorit să folosiți ajutoare ilustrative, hărți, surse documentare (Tver Chronicle, „Povestea devastării lui Ryazan de Batu”) și extrase din fictiune dedicat acestor probleme.

Profesorul poate da elevilor o sarcină, de exemplu, să-și amintească ceea ce știu despre mongolo-tătari, să determine din sarcinile avansate pregătite de elevi obiectivele campaniilor de cucerire și motivele victoriilor rapide ale mongolo-tătarilor, să analiza organizarea afacerilor militare a mongolilor etc.

În timpul convorbirii, elevii, împreună cu profesorul, trag principalele concluzii că modul de viață nomad a determinat manevrabilitatea ridicată a triburilor mongole în comparație cu popoarele sedentare cucerite, inclusiv popoarele slave care erau „legate de plug”. În plus, utilizarea diferitelor tehnici de luptă - o falsă retragere, înșelarea inamicul cu promisiunea de grațiere, recunoașterea datelor despre inamic, echipamentul militar avansat obținut de la popoarele cucerite, le-a oferit mongolo-tătarilor un avantaj semnificativ în comparație cu tehnica imperfectă de luptă și inconsecvența în rândurile prinților ruși.

Elevii marchează în mod independent campaniile ulterioare de cucerire ale mongolilor pe o hartă de contur folosind un atlas și un manual. La finalizare, lucrarea este verificată în timpul discuției și completată de profesor cu fapte istorice separate. În toate momentele poveștii, profesorul trebuie să sublinieze constant fapta eroică a poporului rus, care s-a ridicat pentru a-și apăra patria.

În timpul discuției, este important să le adresați elevilor întrebări precum: Cum vă fac aceste evenimente să vă simțiți? Sau: Cum înțelegeți cuvintele din cronica rusă: „Mai bine să trăiești, tandrețe la plin de ființă”, spuse de apărătorii orașelor rusești?

Rezultatele economice, sociale și politice ale invaziei mongolo-tătare sunt scrise de studenți singuri în timp ce urmăresc un videoclip despre invazie. Verificând munca elevilor, profesorul adaugă că lui Rus a căzut în dependență vasal-afluent. Cuceritorii nu au lichidat puterea domnească și biserica.

Definiția jugului Hoardei este dată ca un sistem de dominație politică și economică asupra pământurilor rusești de către conducătorii Hoardei de Aur. Și, în final, în concluzie, în timpul conversației, elevii răspund la întrebarea problematică pusă la începutul lecției: Cum apreciați invazia mongolo-tătară, este firească sau întâmplătoare? Ar fi putut Rus să evite invazia și ruina?

În concluzie, aș dori să spun că succesul în utilizarea metodei problematice depinde în mare măsură de dorința și interesul profesorului și de motivația internă ridicată a elevilor.

2.2. Metoda euristică de predare în munca extracurriculară de istorie.

Un loc important în predarea istoriei îl ocupă o metodă parțială de căutare sau euristică. Semnificația sa constă în faptul că profesorul, care a pus o problemă care este inaccesibilă solutie independenta, îl împarte în sub-probleme și o serie de întrebări interdependente sau sarcini ușoare similare, include studenții în procesul de finalizare a pașilor individuali ai soluției. Există o învățare în etape pentru a rezolva o problemă de cercetare. Această metodă își găsește expresia în conversația euristică. Esența sa este că, pentru ca elevii să găsească o soluție la o problemă, profesorul construiește o serie de întrebări interdependente și care decurg unul din celălalt. Toate sau majoritatea acestor întrebări sunt probleme mici, a căror rezolvare duce la rezolvarea problemei principale.

trăsătură caracteristică conversația euristică este că elevii, cu ajutorul abilităților de a pune întrebări a profesorului și datorită propriile eforturi iar gândirea independentă duc la dobândirea de noi cunoştinţe.

Prezentând materialul educațional folosind metoda conversației euristice, profesorul se adresează din când în când la clasă cu întrebări care încurajează elevii să fie incluși în procesul de căutare.

Aici puteți folosi sarcini intelectuale sau logice care au ca scop stăpânirea cunoștințelor teoretice și necesită în principal activarea gândirii abstract-logice. De exemplu, un fragment preluat dintr-o sursă după ce a studiat dezvoltarea economică a Rusiei în secolul al XVIII-lea îi va ajuta pe elevi să identifice trăsăturile caracteristice ale politicii economice a lui Petru I și Ecaterina a II-a.

Sursa: „Nici o afacere legată de comerț și fabrici nu poate fi începută prin constrângere, iar ieftinitatea se naște dintr-un număr mare de vânzători și din multiplicarea gratuită a mărfurilor”. Stabiliți cui: Petru I sau Ecaterina a II-a, aceste cuvinte îi aparțin. Răspunsul trebuie să fie justificat. La finalizarea sarcinii, elevii trebuie, în primul rând, să stabilească autorul enunțului și să își formuleze răspunsul; în al doilea rând, la fundamentarea acestuia, studenții trebuie să opereze cu concepte economice, precum monopol, piață unică, concurență, antreprenoriat și altele; în al treilea rând, ei, amintind materialul studiat, pot cita fapte specifice care confirmă conformitatea declarației cu politica economică a autorului său și, în concluzie, pot compara politica economică a lui Petru I și
Ecaterina a II-a.

Cu toate acestea, nu orice conversație activează activitatea cognitivă a elevilor, contribuie la dezvoltarea gândirii lor. Profesorul ar trebui să revină la materialul acoperit, să adreseze elevilor întrebări pentru a reproduce cunoștințele dobândite anterior. O astfel de conversație este necesară, pregătește baza pentru asimilarea de material nou. Dar toate întrebările ei sunt adresate doar memoriei elevilor. Activarea activității cognitive este determinată nu de metoda conversației în sine, ci de natura întrebărilor adresate. Răspunsul la întrebare ar trebui să se bazeze pe baza de cunoștințe existente, dar să nu fie conținut în cunoștințele anterioare.

După ce a pus o întrebare, profesorul ascultă cu atenție, fără a întrerupe, răspunsul, apoi se întoarce către clasă cu o propunere de completare sau corectare a greșelilor.

În cazul în care elevilor le este greu să răspundă sau încep să se îndepărteze de calea corectă de căutare, cu ajutorul unui indiciu, care poate fi o întrebare suplimentară, profesorul orientează gândurile elevilor în direcția corectă.

Metoda conversației euristice poate și trebuie utilizată în activitățile extracurriculare atât în stadiul de începere a studiului istoriei, în clasele mijlocii, cât și în clasele superioare în măsura necesară pentru o eficacitate maximă a predării. Obiectivele aplicării acestei metode sunt diferite în diferite etape. În primul caz, scopul principal al aplicării metodei conversației euristice este menținerea stabilității atenției, iar deja în clasele 9-11, dezvoltarea gândirii elevilor este pe primul loc.

În general, trebuie remarcat faptul că rezolvarea problemelor istorice și însuși cursul unei conversații euristice impun elevului să activeze toate procesele cognitive - gândire, imaginație, memorie, atenție etc. Pentru a aplica metoda conversației euristice, profesorul trebuie să aibă un nivel destul de ridicat de pricepere pentru a implica întreaga clasă în conversație.

Ar trebui ca profesorul să se gândească la fiecare întrebare, legătura dintre ele, toate răspunsurile posibile, sfaturile de pregătire pentru lecție sau conversația poate fi purtată improvizat? Depinde și de nivelul de calificare al profesorului. Dacă profesorul abia începe să stăpânească această metodă, atunci, desigur, o planificare detaliată și detaliată este pur și simplu necesară.

2.3. Aplicarea metodei proiectelor în munca extrașcolară de istorie.

În educația rusă modernă, există o interpretare largă a proiectului ca concept și tehnologie educațională - „metoda proiectelor”. Metoda proiectelor (tehnica proiectivă), as tehnologie educațională este o categorie didactică care denotă un sistem de tehnici și metode de stăpânire a unor cunoștințe practice și teoretice, cutare sau cutare activitate. Aceasta este o modalitate de a atinge un scop didactic printr-o dezvoltare detaliată a problemei (tehnologiei), care se încheie cu un rezultat practic, conceput într-un fel sau altul.

Metoda proiectului în didactică este înțeleasă ca un ansamblu de tehnici educaționale și cognitive care permit elevilor să dobândească cunoștințe și abilități în procesul de planificare și îndeplinire independentă a anumitor sarcini practice cu prezentarea obligatorie a rezultatelor.

Pe baza metodei sau tipului de activitate predominant se disting proiecte aplicate, de cercetare, de informare, de joc de rol.

Proiectele aplicate se disting prin următoarele caracteristici: un rezultat clar definit al activității; luarea în considerare atentă a structurii proiectului; o distribuție clară a funcțiilor între participanți; înregistrarea rezultatelor activităților cu prezentarea și revizuirea ulterioară a acestora.

Proiectele de cercetare presupun: activitatea elevilor în rezolvarea unor probleme creative cu un rezultat necunoscut anterior; prezenţa unor etape caracteristice oricărei lucrări ştiinţifice.

Proiectele de informare au ca scop studierea caracteristicilor proceselor, fenomenelor, obiectelor și presupun analiza și generalizarea faptelor relevate. Structura unui proiect de informare este similară cu cea a unui proiect de cercetare, care servește adesea drept bază pentru integrarea lor.

Structura proiectelor de jocuri de rol tocmai este în curs de conturare. Ele se caracterizează prin: construirea unei situaţii de joc ipotetice; îndeplinirea anumitor roluri imitând relații de afaceri, sociale și alte relații; rezultatul rămâne necunoscut până la finalul lucrării. Proiectele de joc de rol permit participanților să câștige o anumită experiență socială.

Implicarea emoțională directă în situație, colectivismul în crearea unei intrigi, posibilitatea unei variații largi, stăpânirea de noi metode direct în procesul jocului de rol și comunicarea în afaceri, antrenarea intuiției și fanteziei, dezvoltarea capacităților și abilităților improvizate de a răspunde rapid circumstanțelor în schimbare a realizat metoda de predare jocuri de rol foarte popular. Practica studierii cursurilor de istorie a arătat că studenții percep conținutul lecției cu un interes deosebit dacă aceasta conține imagini cu oameni sau evenimente istorice. Și de cele mai multe ori, aceasta nu este o simplă curiozitate, ci „a trăi” viața cuiva.

În practica reală, cel mai adesea există o integrare a diferitelor tipuri de proiecte, care se datorează unor scopuri și obiective specifice.

Deci, în clasa a V-a, la studierea istoriei lumii antice, în paralel cu programul general, este posibil să se desfășoare un proiect aplicativ extracurricular „Pe urmele oamenilor din vechime” pentru a învăța tot ce a fost odată descoperit. om străvechi, încercați totul cu propriile mâini. În timpul orelor, puteți implica copiii în realizarea vaselor de lut, împodobindu-le într-un mod primitiv și astfel, parcă, „descoperiți” ceramica pe cont propriu. În atelierul „artistului primitiv” se poate arăta cum picturile rupestre au fost zgâriate pe gips, copiii sunt implicați cu entuziasm în astfel de lucrări, fapt dovedit de experiența profesorilor de istorie. De asemenea, studenții pot crea independent un model al unei locuințe preistorice din „oasele” și „pieile” unui mamut, pot desena hieroglife (în timpul studiului istoriei Egiptului Antic) sau pot scrie în „cuneiform” pe tăblițe de lut (istoria din Mesopotamia). Aceste sesiuni suplimentare „practice” vă vor ajuta să înțelegeți mai bine materialul de instruire relevant.

La lecțiile de istorie din clasele 6, 7, 8, este posibil să se dezvolte o varietate de proiecte de joc de rol, de exemplu, „Activitățile Parlamentului în Anglia medievală”. Pentru a finaliza proiectul, este importantă construirea unui mediu ipotetic al Angliei medievale cu repartizarea rolurilor deputaților Camerei Lorzilor și Camerei Comunelor între participanți și alegerea Președintelui Parlamentului. În procesul de pregătire a proiectului, elevii studiază istoria apariției, tradițiile muncii parlamentului medieval, costumele reprezentanților diferitelor clase. Drept urmare, studenții își fac o idee despre reuniunea Parlamentului englez cu toate atributele. Ei nu numai că învață bine acest subiect, dar câștigă și ceva experiență în activități sociale.

În general, tehnica jocurilor de rol „forțează” elevul să se transforme într-o altă persoană, să-i înțeleagă gândurile, sentimentele, acțiunile, dezvoltă abilitățile empatice ale elevului. Cunoștințele dobândite devin semnificative personal pentru elev, colorate emoțional, deoarece elevul devine participant la evenimente după rol, în procesul de pregătire pentru joc, cunoștințele istorice ale elevilor se adâncesc, iar gama de surse pentru înțelegerea istoriei se extinde. Jocurile educaționale de rol oferă o oportunitate de a reconstrui evenimente istorice și de a realiza „imersiune în istorie”, de exemplu. uita-te la evenimente istorice"din cadrul".

Cea mai complexă, consumatoare de timp și independentă muncă creativă a elevilor, dar în același timp, cea mai promițătoare în predarea istoriei în liceu, sunt proiectele de cercetare. Un exemplu este proiectul „Istoria familiei mele în istoria țării”. Copiii ar trebui să studieze în mod independent reperele din istoria familiei lor, pe baza materialului manualului despre istoria Rusiei. Așadar, poveștile rudelor - martori și martori oculari ai evenimentelor vă permit să reînvie istoria, să atingeți epoca istorică, să o aduceți mai aproape de copil, să faceți posibil să-i simțiți particularitatea și unicitatea. Studiul istoriei familiei contribuie la dezvoltarea interesului pentru știința istorică și la formarea cunoștințelor orientate spre personalitate. În plus, posibilitatea de a corela istoria familiei cu istoria țării formează un simț al epocii istorice în rândul elevilor, contribuie la conștientizarea și păstrarea legăturii dintre generații.

Varietatea informațiilor care apar pe parcursul acestui proiect face posibilă luarea în considerare a înclinațiilor și intereselor individuale ale fiecărui participant la proiect, care este sarcina principală a profesorului, iar munca independentă a elevilor pe această temă le permite să își dezvoltă abilitățile creative, își formează abilitățile de a efectua cercetări, de a lucra cu documente, de a proiecta și de a prezenta rezultate.activitățile sale.

De remarcat că cele trei metode luate în considerare aici sunt departe de a epuiza posibilitățile pedagogice ale predării istoriei la școală. Alături de acestea, sunt folosite și alte metode, nu mai puțin eficiente, pentru a ajuta școlarii să pătrundă în esența studiului procesului istoric și să faciliteze munca profesorului. Utilizarea întregii game de metode de lucru extracurricular în istorie, combinarea lor vă permite să extindeți subiectele și să îmbunătățiți percepția asupra trecutului istoric studiat la școală, face lecțiile de istorie mai interesante și mai bogate.

3. Valoarea muncii extracurriculare în istorie pentru dezvoltarea conștiinței istorice a școlarilor.

În prezent, problema relației dintre educație și educație este acută în știința pedagogică. Trebuie remarcat faptul că munca extracurriculară în istorie leagă atât procesul educațional, cât și cel educațional. De mare valoare dobândește datorită faptului că secolul al XX-lea a supus întreaga societate rusă la o încercare serioasă. Asemenea concepte ca persoană, viața și sănătatea sa, Patria, patriotismul au început să fie puse sub semnul întrebării. O societate lipsită de valori sănătoase nu poate exista, prin urmare formarea conștiinței valorice a unui individ în situația actuală este una dintre cele mai importante și urgente sarcini ale științei pedagogice ruse.

Studiul trecutului istoric deschide largi oportunități pentru formarea atitudinilor valorice. Elevul nu numai că învață faptele, evenimentele, procesele și activitățile oamenilor, ci le evaluează și în funcție de aspirațiile, nevoile, interesele lor, formate sub influența diferitelor circumstanțe de viață și în cursul studiului anterior al trecutului istoric. . Atitudinea valorică a unei persoane față de experiență istorică reflectă o categorie precum conștiința istorică.

Conștiința istorică este atitudinea valorică a unei persoane față de trecutul istoric, un sistem de orientare în lume din punct de vedere al istoriei, un mod de reproducere și evaluare rațională de către societate și individ a mișcării societății în timp.

Ca și alte forme de conștiință socială, conștiința istorică are o structură complexă și, conform lui I.Ya. Lerner, include următoarele componente: un sistem de cunoștințe și idei istorice; înțelegerea istorică a fenomenelor sociale contemporane; metodologia cunoaşterii istorice; atitudine emoțională și valorică față de trecut.

Conștiința istorică individuală, fiind rezultatul familiarizării cu cunoștințele despre trecut, înțelegerea trecutului și generarea unui sentiment de apartenență la acesta, este capacitatea (pregătirea) copilului de a naviga în trecutul istoric și de a-l folosi pentru a evalua și analiza prezentul. .

Conștiința istorică, ca mod personal de orientare, este o formare personală complexă, formată din următoarele componente:

Cognitiv (sistem de idei, vederi, idei, atitudini ale individului în raport cu trecutul istoric);
Activitate-operațională (un sistem de moduri de cunoaștere a trecutului istoric);
Valo-semantic (un sistem de motive, interese și obiecte ale atitudinii valorice a unei persoane).

Obiectele principale ale relațiilor sunt universul, spațiul, lumea obiectivă, lumea societății, lumea naturii și lumea proprie. Principalele valori sunt: valoarea vieții, ființa, bunătatea, adevărul, frumusețea, armonia, libertatea, natura, Patria.

Conștiința istorică, care reflectă atitudinea valorică a unei persoane față de experiența istorică, acționează ca scop, mijloc și rezultat al familiarizării intenționate a individului cu istoria.

P.G. Postnikov distinge următoarele niveluri de educație istorică ca calitate personală: de bază, optimă și extinsă.

La nivel de bază, elevul reproduce pur și simplu sistemul de valori, răspunde adecvat la schimbările din studiu, muncă, viață și rezolvă sarcini educaționale și disciplinare și, pe baza experienței acumulate, este ghidat în sistemul de norme și valori socioculturale.

Nivelul optim presupune că elevul are o cultură dezvoltată a gândirii și vorbirii istorice, un anumit stil de gândire istorică și un interes constant pentru experiența istorică. Astfel, a stăpânit cultura istorică ca bază de bază pentru dezvoltare.

Nivelul avansat înseamnă că elevul își prezice propriul comportament pe baza normelor și valorilor existente și, de asemenea, își construiește propria linie de comportament într-o situație socială, comunicativă, de viață. Adică la acest nivel s-au format deja calitățile personale sociale, morale, civice, s-au dezvoltat nevoile și mecanismele de autoeducație în domeniul istoriei.

După cum arată experiența, munca extracurriculară în istorie are un mare potențial pentru dezvoltarea conștiinței istorice. Mai mult, întregul sistem de activități extracurriculare vizează atingerea celui mai înalt nivel de educație istorică, formarea conștiinței istorice.

Munca extracurriculară este de natura activităților extrașcolare. Se desfășoară în timpul liber de la lecții și acoperă elevii din diferite clase sau părți ale clasei.

Spre deosebire de activitățile de la clasă, activitățile extrașcolare nu sunt limitate de timp. În plus, profesorul este liber să aleagă conținutul lucrării. Participarea copiilor este voluntară, ceea ce face ca activitățile extrașcolare să fie deosebit de atractive. Elevii aleg clasele în funcție de interesele, nevoile, dorințele lor. Fiecare are ocazia să-și arate cele mai bune trăsături și calități, abilități și abilități.

Părinții, specialiștii în domeniul producției, științei, culturii etc sunt adesea implicați în activități extrașcolare. Dacă în clasă predomină activitatea cognitivă, atunci în munca extrașcolară domină activitățile comunicative, creative. În cursul activității extracurriculare, obiectivele educaționale și de dezvoltare ale învățării ies în prim-plan. Pozițiile de rol ale participanților în procesul educațional se schimbă semnificativ. Din profesori și elevi, ei se transformă adesea în colaboratori, participanți, creatori și inventatori. Activitățile copiilor în timpul liber de la lecții sunt cel mai adesea creative și colorate emoțional.

Dar principalul avantaj al muncii extracurriculare (extracurriculare), în comparație cu munca la clasă, este că poate oferi o diferențiere reală și individualizare mai completă a învățării.

Activitățile extracurriculare sunt necesare, în primul rând, pentru elev, deoarece satisfac unele dintre cele mai importante nevoi ale acestuia: nevoia de comunicare, de autoexprimare și autorealizare, de recunoaștere și de respect.

Fiind parte independentă a procesului educațional, activitățile extracurriculare pot fi integrate cu lecția, fie continuarea acesteia, ceea ce asigură implementarea integrală a funcțiilor educaționale și de dezvoltare. În această condiție, activitățile extracurriculare în istorie le permit elevilor să aprofundeze și să extindă cunoștințele dobândite în clasă, să-și formeze abilități și abilități educaționale generale, să dezvolte abilități cognitive, comunicative și creative, să îmbogățească experiența de viață și să valorifice atitudinea față de trecutul istoric.

Cu cât sunt mai diverse formele de lucru extracurricular la istorie cu copiii, cu atât rezultatul sarcinilor stabilite devine mai eficient. Experiența multor generații de profesori confirmă rezultatele pozitive ale săptămânilor de materii în istorie, chestionare și olimpiade. Un interes deosebit este întotdeauna utilizarea formelor de joc pentru activitati extracuriculare. Astfel de jocuri, competiții sunt bune pentru că se pot desfășura pe aproape orice subiect. De exemplu, punerea în scenă, care este folosită în astfel de competiții, jocuri, încurajează crearea creativă de imagini, dezvoltă imaginația, empatia. Dramatizarea acutizează atenția asupra faptului istoric. Totuși, sarcinile trebuie să fie fezabile, astfel încât să nu fie o parodie.

În competițiile istorice, este necesară prezența misiunilor despre mari personalități istorice, printre care se numără Alexander Nevsky, Dmitry Donskoy, A.V. Suvorov și mulți alții, imagini cu oameni uimitori și frumoși, de succes și bogați spiritual, care prezintă lumii cu exemplul lor înălțimea spiritului uman, care poate fi într-adevăr o alternativă la presiunea actuală a televiziunii care afectează mintea școlarilor.

Cunoașterea copiilor cu opere de artă, vizitarea expozițiilor de pictură, muzeele cu expoziții itinerante - toate acestea îmbogățesc lumea spirituală a copiilor. Utilizarea operelor de artă în activități educaționale, (reproducții), sarcini de cunoaștere a picturilor, icoane antice rusești completează viața însăși cu conținut de valoare, emoții. Poate nici pentru că știința și arta sunt de obicei prețuite, ci pentru că în ele și datorită lor unele realizări ale culturii universale se apropie, intră în viața de zi cu zi.

La pregătirea activităților extracurriculare este necesar să se acorde atenție amenajării localului în care se desfășoară întâlnirea, competiția, conferința etc. Acest lucru creează o anumită stare de spirit, educă estetic elevii.

Importanța muncii extracurriculare în istorie în dezvoltarea conștiinței istorice a școlarilor crește și mai mult dacă studenții universităților pedagogice sunt implicați în aceasta, deoarece. O trăsătură caracteristică a muncii extracurriculare este că implementează cel mai pe deplin principiul învățării reciproce, atunci când elevii mai în vârstă și mai experimentați își transmit experiența celor mai tineri. Aceasta este una dintre modalitățile eficiente de implementare a funcțiilor educaționale ale echipei.

Concluzie

O lecție, chiar și cea mai reușită, are un dezavantaj semnificativ: este limitată în timp și nu permite distragerea atenției, chiar și atunci când clasa este foarte interesată de o problemă. Un alt lucru sunt activitățile extracurriculare în care profesorul nu este legat de cadre stricte de timp și planificare. Fiind legată organic de activitățile educaționale, munca extrașcolară, spre deosebire de aceasta, este construită pe principiul voluntarității, iar conținutul său ar trebui să răspundă intereselor personale ale elevului. Această abordare face posibilă luarea în considerare cuprinzătoare a nevoilor acestora, în funcție de nivelul de dezvoltare al școlarilor.

Definirea sarcinilor muncii extracurriculare, A.F. Rodin a susținut pe bună dreptate că are drept scop atingerea acelorași obiective ca și lecția, dar pe un alt material și prin alte mijloace.

Activitățile la clasă sunt obligatorii pentru elevi și sunt construite pe baza program de stat, care definește cantitatea minimă de cunoștințe pentru această clasă. Școlarii sunt implicați în activități extrașcolare pe baza unei libere alegeri a tipului de activitate. Începutul voluntar este unul dintre principiile de bază ale muncii extrașcolare și determină în mare măsură conținutul și metodele acesteia. Munca extracurriculară de natură istorică se bazează pe legătura strânsă a predării, creșterii și educației cu viața.

Munca extracurriculară este organizarea de către profesor a diferitelor tipuri de activități pentru școlari în timpul extrașcolar, oferind condițiile necesare pentru socializarea elevilor. Este o combinație de diverse activități și are o gamă largă de impact educațional asupra copilului. Stabilind relația dintre munca educațională și cea extrașcolară, profesorul în munca extrașcolară pentru un studiu mai profund al istoriei folosește pe scară largă cunoștințele elevilor obținute la lecție.

Principalele domenii de activitate extracurriculară în istorie sunt:

- desfasurarea activitatilor de cercetare ale studentilor;

- consolidarea și dezvoltarea cunoștințelor despre știința istorică;

— dezvoltarea gândirii istorice;

- dezvoltarea capacităţii de a completa cunoştinţe din diverse surse de informaţii;

- diseminarea experienței de activitate creativă a elevilor;

- însuşirea de către studenţi a experienţei de a vorbi în public.

Munca extracurriculară construită în mod corespunzător în istorie contribuie la o dezvăluire mai versatilă a abilităților individuale ale copiilor, care nu sunt întotdeauna posibil de implementat în clasă. Includerea în diverse tipuri de activități extracurriculare îmbogățește experiența personală a copilului, cunoștințele sale despre diversitatea activității umane, aici el poate dobândi abilitățile practice necesare. În plus, în diferite forme activități extracurriculare, copiii nu numai că își arată caracteristicile individuale, ci învață și să trăiască în echipă, adică să coopereze între ei.

Astfel, munca extracurriculară este o zonă independentă a activității educaționale și de educație a profesorului, desfășurată în strânsă legătură cu munca la clasă. Scopul final al muncii extracurriculare în istorie este de a crește eficiența întregului proces educațional, cu toate acestea, în acest proces, sarcini atât de importante precum dezvoltarea interesului cognitiv, formarea abilităților de cooperare, interacțiunea colectivă și creșterea personală a fiecăruia. student sunt de asemenea rezolvate.

În concluzie, se pot face câteva recomandări pentru a crește eficiența muncii extrașcolare în istorie. La organizarea muncii educaționale extracurriculare este necesar să direcționăm eforturile echipei către: 1. versatilitatea conținutului acesteia, și orientarea socială. Este necesar ca acesta să îmbrățișeze educația morală, estetică, fizică și de muncă. 2. folosirea formelor sale de masă, atât pentru educația școlarilor, cât și pentru organizarea rezonabilă a timpului liber al acestora; 3. cadrele didactice să aibă grijă ca activitățile extrașcolare să acopere toți elevii; 4. activitățile extracurriculare trebuie să contribuie la dezvoltarea intereselor publice, a activității și a independenței elevilor.

Bibliografie.

Balayan G.V. Metoda proiectelor la lectia de istorie // Tehnologii scolare. 1997. Nr. 1. pp.116-119.
Vagin A. A. Metode de predare a istoriei la școală. Moscova: Educaţie 1972. 132 p.
Vasiliev V. Tehnologia de proiectare și cercetare: dezvoltarea motivației // Învățământul public, 2000, nr. 9. pp.177-180.
Lucrări extracurriculare în istorie / Ed. S.S. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M .: Editura APN RSFSR, 1962. 126s.

Lucrări extracurriculare în istorie. Culegere de articole Alcătuită de V.P. Guskov. M., 1981.
Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metode de predare a istoriei la școală. — M.: VLADOS, 1999. 174 p.
Korotkova M.V., Studenikin M.T. Atelier despre metodele de predare la școală. — M.: VLADOS, 2000. 271 p.
1. Kochetov N.S. Săptămâni de materii la școală. Poveste. Volgograd. 2001.
2. Metode de predare a istoriei în liceu: Proc. indemnizatie pentru ped. In-tov / S.A. Ezhova și alții - M .: Educație, 1986. - 270 S.
3. Lebedeva I.M. Organizarea și desfășurarea de olimpiade istorice. M., 1990.
4. Lerner I. Ya. Fundamentele didactice ale metodelor de predare. M., 1981. 186 p.
5. Lerner I. Ya. Problemă de învățare. Moscova: Cunoașterea, 1974. 64 p.
6. Mitrofanov K., Bogoyavlensky B. Despre concursuri de lucrări de cercetare. // Primul septembrie. Poveste. 2000. Nr. 24. S.1-3.
  Novikova T.A. Tehnologii de proiectare în clasă și în activități extracurriculare // Educația Națională, 2000, Nr. 7, p.153.
  
  Savitskaya E.Yu. Metoda proiectelor în lecțiile de istorie și în munca extracurriculară pe tema // Festivalul de Idei Pedagogice „Lecția deschisă” /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Postnikov P.G. Conștiința istorică ca scop, valoare și rezultat al educației // Știință și educație. 2001. Nr 5. S. 45.
  
  Postnikov P.G. Manual: Didactica istoriei (pe drumul spre excelența profesională) // Educația: cercetată în lume. Jurnalul Internațional Științific Pedagogic pe Internet. http://www.oim.ru/ [email protected]

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

1. Subiectul și obiectivele cursului „Metode de predare a istoriei”

1.1 Tematica metodologiei predării istoriei

1.2 Sarcinile metodologiei predării istoriei ca știință și discipline pedagogice

2. Metodologia predării şcolare a istoriei ca ştiinţă pedagogică

2.1 Funcțiile metodologiei de predare a istoriei ca știință

2.2 Metode și tehnici de predare a istoriei la școală

2.3 Legătura metodologiei predării istoriei cu alte științe

Concluzie

Lista literaturii folosite

Introducere

Istoria este trecutul omenirii, o experiență veche de secole transmisă din generație în generație. Ne familiarizăm cu istoria încă din copilărie sub formă de mituri și epopee, ulterior o studiem la școală mai semnificativ. Istoria este un set de științe care studiază trecutul societății umane.

Relevanța subiectului. Pentru sistem modern Educația se caracterizează prin umanizare - un apel la personalitatea elevului, iar umanizare - utilizarea la maximum a oportunităților educaționale, de dezvoltare și educaționale ale disciplinelor umanitare. Studiul istoriei are mari trăsături educaționale și, de asemenea, contribuie la creșterea culturală generală a individului, la formarea cunoștințelor sistemice. Studiul propedeuticii istorice este un fenomen nou în sistemul de învățământ autohton, prin urmare, sunt necesare dezvoltarea teoretică și acumularea de experiență practică. Astăzi a devenit evident că științele umaniste sunt cele care modelează personalitatea, o socializează, de exemplu. pregătiți-vă pentru viața în societate, dezvoltați capacitatea și capacitatea de a stăpâni informațiile.

Un obiect cercetare- metode de predare a istoriei la scoala.

Articolcercetare- subiect, sarcini ale metodologiei predării istoriei la școală.

Ţintă munca este de a dezvălui esența și obiectivele metodologiei predării istoriei.

În conformitate cu scopul, se pot distinge următoarele sarcini:

1. să ia în considerare sarcinile metodologiei predării istoriei la școală;

2. să studieze tema metodologiei predării istoriei ca știință;

3. să analizeze legătura dintre metodele de predare a istoriei și alte științe;

4. să caracterizeze metodele moderne de predare a istoriei.

Analiza sursei. Pe parcursul lucrării au fost folosite diverse manuale despre metodologia predării istoriei și pedagogiei, în special lucrarea:

A EI. Vyazemsky, O.Yu. Strelova „Metode de predare a istoriei la școală” Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metode de predare a istoriei la școală. M., 1999. . Autorii au în vedere abordări conceptuale și metodologice ale predării istoriei în scoala moderna, forme moderne de educație pentru dezvoltare, precum și o analiză detaliată a literaturii educaționale și metodologice despre istorie;

M.T. Studenikin „Metode de predare a istoriei la școală” Studenikin M.T. Metode de predare a istoriei la școală. M., 2003. . Această lucrare a fost folosită pentru a dezvălui dezvoltarea educației istorice în Rusia sovietică, metodele de predare a istoriei în școala elementară și specificul acesteia. Manualul conține materiale teoretice și practice pentru acest curs.

I.V. Berelkovsky, L.S. Pavlov „Metode de predare a istoriei într-o școală secundară” Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metode de predare a istoriei în școlile secundare. M., 1996. . Manualul dezvăluie probleme de actualitate ale metodologiei predării istoriei, sarcinile și conținutul educației istorice într-o școală modernă de învățământ general.

N.V. Savin „Pedagogie” Savin N.V. Pedagogie. M., 1985. . Lucrarea conține o descriere a principalelor metode de predare la școală, dezvăluite atât din punct de vedere pedagogic, cât și metodologic.

Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe.

1. Subiectul și obiectivele cursului „Metode de predare a istoriei”

1.1 Subiectul metodologiei predării istoriei

Până în prezent, întrebarea dacă metodologia este sau nu o știință nu este relevantă. S-a rezolvat în principiu – metodologia predării istoriei are un subiect propriu. Aceasta este o disciplină științifică care explorează procesul de predare a istoriei pentru a-și folosi tiparele pentru a îmbunătăți eficacitatea educației, creșterii și dezvoltării tinerei generații. Metodologia dezvoltă conținutul, organizarea și metodele de predare a istoriei în conformitate cu caracteristicile de vârstă ale elevilor.

Predarea istoriei la școală este un fenomen pedagogic complex, cu mai multe fațete și nu întotdeauna lipsit de ambiguitate. Tiparele sale sunt relevate pe baza legăturilor obiective care există între educație, dezvoltarea și educația elevilor. Se bazează pe învățăturile elevilor. Metodologia studiază activitățile educaționale ale școlarilor în legătură cu scopurile și conținutul predării istoriei, metode de gestionare a asimilării materialului educațional.

Conținutul este o componentă esențială a procesului de învățare. Restructurarea obiectivelor determinată istoric modifică și conținutul educației. Dezvoltarea istoriei, pedagogiei și psihologiei, metodologia afectează și conținutul predării, volumul și profunzimea acesteia. Deci, în predarea istoriei în condiții moderne, predomină o abordare civilizațională în locul uneia formaționale, se acordă multă atenție figurilor istorice. Profesorul îi învață pe copii să poată distinge între procesul de cunoaștere a trecutului și procesul de evaluare morală a acțiunilor oamenilor etc.

Astfel, școlarul mai mic se străduiește să acumuleze cunoștințe istorice, întreabă foarte mult profesorul. Este interesat de detaliile hainelor cavalerilor, vitejie și curaj în campanii, ei încep imediat lupte de gladiatori sau turnee cavalerești în pauze. Un elev de liceu se străduiește nu atât pentru acumularea de fapte istorice, cât pentru înțelegerea și generalizarea lor; se străduiește să stabilească legături logice între faptele istorice, să dezvăluie tipare, la generalizări teoretice. În clasele superioare, proporția de cunoștințe pe care elevii le primesc singuri este în creștere. Acest lucru se datorează dezvoltării ulterioare a gândirii logice. La această vârstă, există un interes din ce în ce mai mare pentru acele elemente de cunoaștere care se referă la probleme de politică, morală și artă. Există o diferențiere a intereselor școlarilor: unii sunt interesați de discipline exacte, alții - de științe umaniste. Diverse tipuri de instituții de învățământ: gimnazii, licee, colegii, școli de învățământ general - realizează acest interes. În același timp, trebuie să fie capabil să atragă material valoros din punct de vedere cognitiv, menținând și dezvoltând interesul școlarilor.

Fiind o ramură a științei pedagogice, îmbogățindu-și teoria generală, metodologia predării istoriei se bazează direct pe această teorie; astfel se realizează unitatea bazei teoretice și a activităților practice în predarea istoriei. Activitatea cognitivă va fi inferioară dacă predarea istoriei nu corespunde nivelului modern al științei istorice și metodologiei acesteia. Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metode de predare a istoriei în școlile secundare. M., 1996. S. 105.

Metodologia este concepută pentru a evidenția și desemna, reelabora, sintetiza întregul corp de cunoștințe despre procesul de cunoaștere și educație și pentru a descoperi noi modele - modele de predare a istoriei. Acestea sunt legături obiective, esențiale, stabile între sarcini, conținut, modalități, mijloace de formare, educație și dezvoltare, pe de o parte, și rezultatele învățării, pe de altă parte.

Metodologia ca știință ia naștere acolo unde există dovezi ale legăturilor între tiparele de cunoaștere, metodele de predare și rezultatele pozitive obținute, care se manifestă prin formele muncii educaționale.

1.2 Sarcinile metodologiei predării istoriei ca știință și disciplină pedagogică

Metodologia echipează profesorul de istorie cu conținut și materiale didactice pedagogice, cunoștințe și abilități, mijloacele necesare pentru educația istorică eficientă, creșterea și dezvoltarea elevilor.

Cea mai importantă sarcină a metodologiei de predare este dezvoltarea gândirii elevilor ca unul dintre scopurile și una dintre condițiile predării istoriei. Sarcinile de dezvoltare a gândirii istorice a elevilor, de formare a independenței mentale a acestora necesită, de asemenea, metode, tehnici și mijloace didactice adecvate.

Acum, când învățământul istoric din Rusia devine treptat centrat pe elev, pluralist și divers, profesorul de istorie se confruntă cu probleme nu numai de natură didactică sau informațională. Școala depășește în mod independent vidul ideologic și moral-valoric, participă la căutarea și formarea scopurilor și priorităților politicii educaționale. În ultimii ani s-a pus problema dreptului personalului didactic și al profesorilor de a fi creativi, s-au dezvoltat tehnologii inovatoare care acoperă tendințele și direcțiile moderne în dezvoltarea educației. În ultimii ani ai secolului al XX-lea s-a discutat problema locului și rolului profesorului de istorie în procesul educațional. Mulți savanți consideră că principala problemă care împiedică reforma este formarea profesorilor. (Seminarul Internațional al Consiliului Europei, Ministerul Învățământului General și Profesional al Federației Ruse, Departamentul Educației al Guvernului Regiunii Sverdlovsk (Sverdlovsk, 1998); Conferința științifică internațională „Locul și rolul profesorilor de istorie la Școala și formarea lor în universități” (Vilnius, 1998). Discuția care s-a desfășurat confirmă ideea că cel mai dificil lucru este distrugerea stereotipurilor stabile de gândire și comportament care s-au dezvoltat în condițiile educației unificate, a predării autoritare și a controlului directiv. .

Istoria ca materie academică se bazează pe știința istorică, dar acesta nu este un model redus al acesteia. Istoria ca materie scolara nu include absolut toate secțiunile științei istorice.

Epistemologia consideră formarea cunoașterii nu ca un act unic care oferă o reflectare fotografică completă, parcă, a realității. Formarea cunoașterii este un proces care are propriile etape de consolidare, aprofundare etc., iar predarea istoriei va fi fundamentată științific și eficientă numai dacă întreaga sa structură, conținut și metodologie corespund acestei legi obiective a cunoașterii. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metode de predare a istoriei la școală. M., 1999. S. 176-177.

Astfel, metodologia explorează istoria predării, legăturile multilaterale între componentele procesului de predare a istoriei: obiectivele de învățare (rezultatele scontate) - conținutul învățării (selectarea materialului) - predarea (activitatea profesorului și construcția metodologică a mijloacelor didactice) - activitățile educaționale ale școlarilor. (percepție, gândire, memorare etc.) - rezultatele reale ale învățării (educația, creșterea și dezvoltarea școlarilor). Cercetarea în metodologie presupune identificarea obiectivă a relațiilor existente, explicarea teoretică și definirea acestora aplicație practică pentru a îmbunătăți procesul de predare a istoriei. Metodologia este concepută pentru a oferi răspunsuri bazate pe dovezi la principalele întrebări practice: de ce să predați (obiectivele de învățare), ce să predați (conținutul învățării), cum să predați, adică cum să organizați și să gestionați activitățile de învățare ale școlarilor (metode de predare și tehnici şi mijloace didactice) modul de formare a profesorilor de istorie (conţinutul educaţiei şi metodelor de predare). Ultima întrebare iese parțial limitele studierii procesului școlar de predare a istoriei. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Dicționar de pedagogie. M., 2005. P.144. Un răspuns fundamentat științific la acesta poate fi dat pe baza unui studiu combinat al predării istoriei în școli și al formării profesorilor în universități; în această lucrare, nu luăm în considerare această problemă. În plus, metodologia ar trebui să răspundă și la întrebarea care este, de asemenea, esențială pentru îmbunătățirea predării istoriei: cum să studiem procesul de predare a acestei discipline la școală. Studiul procesului de învățare se bazează pe compararea rezultatelor învățării cu alte componente ale procesului.

Metodologia se confruntă cu sarcina de a studia regularitățile procesului de predare a istoriei cu scopul de a îmbunătăți în continuare și de a crește eficacitatea acestuia.

2. Metodologia predării şcolare a istoriei ca ştiinţă pedagogică

2.1 Funcțiisi proprietatimetode de predare a istoriei ca știință

Există o definiție figurativă a metodologiei ca o „punte de încredere de la teorie la practică”. O funcție extrem de importantă a oricărei științe este aceea de a-și exprima atitudinea față de experiență, față de problemele rezolvate și mai ales nerezolvate ale educației din perspectiva viziunii aspectului propriu, specific. În acest sens, orice știință începe cu practica. Studenikin M.T. Metode de predare a istoriei la școală. M., 2003. S. 240.

Prin urmare, prima funcție a științei este descriptivă, constatatoare, axată pe o prezentare obiectivă a faptelor reale ale activității educaționale accesibile unei științe date, date empirice ale experienței și practicii. Dar baza empirică a științei nu este o simplă colecție de fapte, de aceea a doua cea mai importantă funcție a științei este diagnostica, contribuind la evaluarea selectivă a faptelor obținute, compararea lor, corelarea cu criteriile, sistematizarea, clasificarea etc.

Baza empirică a științei poate pretinde o anumită completitudine numai dacă datele experienței practice au primit o explicație științifică adecvată. De aici rezultă că cea de-a treia funcție este explicativă, care vizează descoperirea relațiilor cauză-efect în fenomenele luate în considerare, identificarea tendințelor și a anumitor tipare în acestea.

Cu toate acestea, este important nu numai să descriem și să explicăm cutare sau cutare experiență, care are o semnificație pur locală, ci și pentru a justifica posibilitatea de a folosi această experiență în condiții noi, făcând-o proprietatea unei practici mai în masă. Transformarea experienței practice și a faptelor în cunoștințe abstracte, capabile să vadă tipicul, regulat și regulat în fenomene, duce la formarea cunoștințelor teoretice, a teoriei. Cunoștințele teoretice acumulează date din diferite științe, astfel încât orice teorie din domeniul educației este interdisciplinară. (În acest sens, amintiți-vă de fundamentele teoretice generale ale metodologiei și de legăturile sale periculoase cu alte științe!)

Alături de mișcarea inductivă a cunoștințelor (de la practică la teorie), este posibil și extrem de necesar un flux deductiv de idei și informații, ceea ce face posibilă asimilarea datelor din alte științe și a unei largi experiențe internaționale în una sau alta teorie a educației. În acest sens, a patra funcție a științei joacă un rol important - prognostic, care face posibilă prevederea posibilelor consecințe ale utilizării practice a conceptelor, doctrinelor și tehnologiilor inovatoare.

La rândul lor, cunoștințele teoretice pot și trebuie prezentate în practică nu numai sub forma unor texte strict științifice, ci și sub forma unor cunoștințe metodologice adaptate acestora. Este greșit să considerăm că transformarea cunoștințelor științifice în cunoștințe metodice este un fel de interpretare pur mecanică, de rutină, lipsită de creativitate.

Acest proces este asociat cu următoarele funcții:

* proiectiv-constructiv, cu ajutorul cărora proiectele teoretice sunt transpuse în structuri educaționale reale;

* transformativ - translatarea parametrilor practicii, de la care se bazează cercetarea științifică, la un nivel de calitate superior;

* Criterii-evaluative - se ocupă de elaborarea criteriilor și evaluarea transformărilor care au avut loc;

* corecțională - asigurarea dezvoltării continue a activităților educaționale și pedagogice.

Funcția corectiv-reflexivă a științei, în esență, începe următorul, nou ciclu de mișcare a întregului sistem „practică – știință – practică”, stabilește dinamica și vitalitatea întregului proces educațional. Savin N.V. Pedagogie. M., 1985. S. 365.

De aici rezultă că este profund eronat să se evalueze cunoștințele metodologice doar ca cunoștințe auxiliare, intermediare, necesare doar pentru deservirea teoriei, traducând-o în limbajul practicii. Formarea cunoștințelor metodologice lucrabile, conform B.S. Gershunsky, „necesită cele mai înalte calificări științifice, întrucât un adevărat metodolog nu este doar un specialist care cunoaște nevoile adevărate și în continuă evoluție ale practicii, ci este și capabil să aprecieze adevăratele posibilități ale științei, capabil să „alăture” propunerile științifice cu cele practice. cerere, făcându-le complementare și îmbogățindu-se reciproc”.

În aspectul praxeologic (semnificativ pentru practică), caracteristicile esențiale ale metodologiei se manifestă în proprietăți precum determinismul, caracterul de masă, selectivitatea, eficacitatea, proceduralitatea, variabilitatea și euristica.

Proprietatea determinismului înseamnă că metodologia constă în operațiuni (proceduri) „elementare” ale activității pedagogice, pentru care se cunosc condițiile de implementare a acestora, precum și succesiunea fără ambiguitate a acestor proceduri sau acte de activitate.

Una dintre proprietățile metodologiei este caracterul său de masă. Fiecare tip separat de metodologie a activității pedagogice, fiind prin natura sa un algoritm, este o soluție la o problemă tipică care există constant în practica pedagogică de masă și se caracterizează prin anumiți parametri și combinațiile acestora.

Diverse combinații de parametri ca date inițiale care determină specificul procesului pedagogic formează sarcini pedagogice, la soluția cărora ajută utilizarea metodelor adecvate. Proprietatea caracterului de masă are o consecință metodologică și praxeologică asociată conceptului de selectivitate.

Principala proprietate praxeologică a metodologiei este eficacitatea. Întrebarea eficienței metodologiei este întrebarea cât de mult utilizarea algoritmului pentru construirea activității pedagogice face posibilă atingerea unei asemenea calități a organizării sale, care oferă condiții optime pentru formarea unei personalități.

Procesualitatea metodologiei este asigurată de personalizare, i.e. indicând posibili realizatori specifici ai anumitor acțiuni.

Activitatea pedagogică se caracterizează printr-o dorință constantă de căutare a soluțiilor noi, neconvenționale, care să corespundă unicității momentelor activității pedagogice. Prin urmare, descrierea metodologică presupune variabilitate, capacitatea de a improviza într-o anumită măsură.

Variabilitatea, combinată cu oportunitatea, face posibil ca practicianului să înțeleagă și să realizeze principiul selectării celor mai eficiente metode de acțiune. Informațiile înglobate în cunoștințele metodologice, fiind transformate în conștiința persoanei care o percepe, încep să producă cunoștințe generalizate, care ulterior fac posibilă proiectarea independentă a procesului de organizare a activităților în circumstanțe variate. Această proprietate poate fi denumită euristică.

În cele din urmă, metodologia este concepută pentru a fi eficientă. Eficiența este înțeleasă ca fiind capacitatea de a fi direct ghidat în practică de modelul de activitate propus cu pierderile minime așteptate din influența circumstanțelor externe și a factorilor subiectivi.

Proprietățile enumerate aici apropie metodologia de tehnologie și, în același timp, o deosebesc de tehnologie, ca o secvență sistemică de metode (în sensul lor aplicat), oferind cea mai precisă, standardizată tranziție de la scop la rezultatul planificat.

Metodologia activității pedagogice este prin natura sa subiectivă și subiectivă. Vorbind despre asta, ne referim la cineva care în mod direct construiește, implementează, organizează un fel de activitate, căruia îi sunt adresate instrucțiunile despre aceasta. Subiectivitatea metodologiei se manifestă prin faptul că fiecare interpret aduce ceva al său în înțelegerea și implementarea sa.

În general, trebuie să afirmăm că în științele pedagogice și în însăși metodologia predării istoriei se păstrează o varietate de interpretări ale conținutului și semnificațiilor acesteia datorită naturii complexe și multinivel ale fenomenului însuși.

2.2 Metode și tehnici de predare a istoriei la școală

Ele se bazează pe manual deoarece manualul este cea mai importantă sursă de cunoștințe. Pe de altă parte, este și un instrument de învățare. Vă voi oferi acum o definiție a unui manual, dar această definiție conține sensul a ceea ce este un manual. Un manual este o carte de învățământ de masă care stabilește conținutul disciplinei învățământului și definește tipurile de activități destinate asimilării obligatorii de către elevi, ținând cont de vârsta acestora și de alte caracteristici. Savin N.V. Pedagogie. M., 1985. S. 365.

Caracteristici tutorial. Prima funcție este informațională, dezvăluie conținutul educației. A doua funcție este sistematizarea, deoarece manualul sistematizează cunoștințele istorice, nu doar stabilește cum dorește cineva. Într-un anumit sistem, cunoștințele sunt stocate într-un manual.

A treia funcție este predarea. Preda anumite elemente fundamentale ale cunoasterii istorice. Ultima este cea mai importantă funcție. Și puteți lua în considerare aceste obiective în mod egal. O funcție este echivalentă cu a doua, astfel încât această numerotare poate fi eliminată. Toate funcțiile sunt la fel de importante. Yakovleva M.A. Lecții de istorie /din experiență de muncă/ școală elementară. SPb., 1999. S. 112.

Ce este manualul. Constă din text, secțiuni, capitole, paragrafe. Mai mult, paragrafele ar trebui să aibă aproximativ aceeași lungime, iar numărul de paragrafe ar trebui să corespundă curriculum-ului pentru materie.

Când lucrează cu manualul și când analizează textul, profesorul evidențiază principalele cunoștințe de bază din întreg manualul și pentru fiecare paragraf separat. Asta nu înseamnă că orice altceva poate fi aruncat din manual, nu. Restul este material suplimentar care ajută la dezvăluirea clară și convingătoare a cunoștințelor de bază. Când, de exemplu, te pregătești pentru examene într-o anumită perioadă a istoriei. Citiți un manual gros, nu vă veți aminti niciodată totul.

Trebuie să evidențiați principalele evenimente importante și, în primul rând, să le amintiți, și orice altceva ca o completare la cel principal, care este mai rău amintit și se poate încurca în cap și care zboară a doua zi după examen. Același lucru este valabil și în istoria liceului.

Tot materialul din cursul școlar nu poate fi studiat în același detaliu, deoarece durata lecției este de 40 de minute. Rămâne vreo 20 de minute pe un subiect nou.În acest timp, nu vei enunța 8 pagini de text în niciun fel și cu atât mai mult, nimeni nu te va înțelege dacă spui în detaliu. Este necesar să alegeți ceva important din material, iar materialul suplimentar poate fi citit acasă. Partea principală a aparatului metodologic al manualului sunt întrebările și sarcinile pentru paragrafe.

Ele nu sunt date doar în manual, ci pentru a ajuta elevii să învețe în mod conștient și profund conținutul lecției. Și aceste întrebări și sarcini îi oferă profesorului posibilitatea de a ghida activitățile de învățare ale elevilor. Aceste sarcini pot fi date acasă fie oral, fie în scris. Cel mai important, vă permit să învățați materialul lecției. Prin urmare, acele manuale sunt considerate slabe, unde aparatul sub formă de sarcini și întrebări nu este suficient de larg sau este absent.

Sistemul de manuale. De regulă, munca primară cu manualul are loc la începutul studiului acestui curs, într-o anumită clasă. Există o cunoaștere cu manualul, adică profesorul prezintă elevilor manualul. El introduce cuprinsul: ce paragrafe sunt acolo, ce subiecte, ce perioadă a istoriei vom studia, care este cadrul cronologic al manualului. Explică modul în care este organizat manualul, unde se află materialul de referință, unde este materialul suplimentar. Introduce întrebări și sarcini, cu ilustrații și hărți. În primul rând, elevii se uită la imagini. La lecție, temele din manual încep să devină mai complicate.

De exemplu, găsiți materialul propriu-zis în manual. Puteți scrie termenii pe tablă. Și elevii înșiși trebuie să găsească sensul acestor termeni în paragraf. Scrieți întrebări la subiect în scris, iar elevii ar trebui să găsească răspunsuri în manual.

Elevii scriu de obicei cuvânt cu cuvânt răspunsul la întrebare. Trebuie să-mi scad ratingul pentru asta. Este necesar să-i învățați să gândească independent, să construiască singuri propoziții. Este important să evidențiezi cuvintele necunoscute. Încercați să găsiți răspunsuri în manual. Și dacă nu funcționează, atunci contactați profesorul. Puteți invita elevii să găsească material care să răspundă la întrebarea pusă în lecție și să repune acest răspuns cu propriile cuvinte. După ce explică noul material, profesorul se oferă să citească un paragraf din manual și să răspundă că nu a spus încă în cadrul acestui subiect.

Elevii își găsesc propriul material. Manualul ajută la tragerea de concluzii, la extragerea de noi judecăți bazate pe una sau mai multe.

Pe baza textului manualului, elevii pot face rapoarte pe o temă nouă, pot atrage în plus material din știință științifică și populară, ficțiune. Elaborarea unui plan pentru studierea unui subiect nou sau răspunsuri scrise la întrebări la sfârșitul unui paragraf. Adevărat, unii profesori abuzează de asta. Ei nu vor să lucreze la lecție și la fiecare lecție pe care o întreabă: faceți un plan de paragraf, răspundeți la întrebări. Este mai bine să dai astfel de sarcini atunci când clasa se comportă prost, profesorul nu poate asculta. Apoi verificați și evaluați. Astfel, se rezolvă 2 sarcini, atât educaționale cât și didactice.

Trebuie să dovediți că planul este foarte bun. Metodologia predării istoriei este o știință pedagogică despre sarcinile, conținutul și metodele de predare a istoriei.

Când vorbim despre legătura materialului istoric al cursului școlar cu prezentul, nu vorbim despre această orientare ideologică generală a cursului, ci despre cazuri specifice și metode de apel direct la faptele prezentului în studierea evenimentelor. a trecutului istoric.

Soluția la această problemă nu poate fi clară pentru toate nivelurile predării istoriei școlare. În primul rând, să fim de acord că modernitatea în plan pedagogic trebuie înțeleasă nu ca evenimente la care profesorul a fost contemporan, ci ca fenomene care sunt contemporane. viata constienta elev.

Prin urmare, atunci când se decide oportunitatea în fiecare caz specific a stabilirii unei legături între trecutul studiat și prezent, este esențial ca elevii să aibă cunoștințe despre fenomenele comparate ale prezentului. De menționat că conținutul acestor cunoștințe nu rămâne neschimbat. Faptele și evenimentele timpului nostru, care au fost cândva bine cunoscute de la emisiunile radio și ziare la școlari care au studiat în clasele IX-X în anii 1956-1957, pot fi necunoscute elevilor din aceleași clase în 1967-1968.

Comparațiile cu evenimentele Marelui Război Patriotic, desfășurate cu ușurință și cu succes în clasă în anii 1941-1945, ar necesita acum explicații îndelungate din partea profesorului despre faptele necunoscute elevilor născuți după 1950, adică generația care nu a cunoscut nicio. război, fără greutăți postbelice. Profesorul uită deseori această simplă împrejurare, fiind surprins de ignoranța totală a școlarilor cu privire la evenimente care îi par lui, profesorul, a fi general cunoscute. Prin urmare, exemplele unei legături reușite cu modernitatea, date în articole metodologice și manuale, ar trebui folosite critic în lucrările practice, ținând cont de datele de vârstă și experiența socio-politică a studenților.

Modernitatea în sens pedagogic nu trebuie însă redusă la politica actuală sau la evenimentele din ultimii patru-cinci ani. Prin modernitate înțelegem tot ceea ce elevul realizează ca evenimente și fenomene contemporane, apropiate și familiare ale vieții sociale.

De exemplu, pentru un școlar sovietic, modernitatea nu este doar prima plimbare în spațiu și nu numai războiul din Vietnam, ci și sistemul socialist al țării noastre, existența lagărului socialist și a taberei capitalismului și politica agresivă a imperialiști și ONU și multe alte fenomene care au apărut cu mult înainte de nașterea elevilor noștri de clasa a șaptea și a zecea.

Făcând o legătură cu prezentul pe materialul istoriei din clasele V-VII, este necesar să se țină cont de faptul că experiența socială a școlarilor de 11-13 ani este încă mică, ideile despre trecutul istoric sunt foarte incomplete și inexacte și conținutul cursului istoriei antice, mijlocii și interne până la sfârșitul secolului al XVIII-lea. departe de a fi modern.

Ar fi o greșeală să concluzionăm de aici că la clasele V-VII această sarcină nu stă în fața profesorului, sau că o astfel de legătură poate fi ceva întâmplător. Cu 20 de ani în urmă, s-ar putea să fi fost cazul. Dar multe s-au schimbat în ultimele decenii. În primul rând, nu putem ignora fluxul puternic de informații care însoțește dezvoltarea unui școlar încă din copilărie.

Până la vârsta de 10 ani, știe deja multe despre evenimentele timpului nostru din emisiunile de radio și televiziune, din reviste și ziare, din conversațiile adulților, din mesajele și informațiile de la școală. Prin urmare, dorința lui, atunci când studiază trecutul îndepărtat, de a afla ce se întâmplă acum în țara studiată este mai persistentă. Făcând cunoștință cu apariția parlamentului și întărirea puterii regale în Anglia, studenții își pun adesea întrebări: Cine este regele în Anglia acum?

Și se întâmplă ca școlarii înșiși să completeze materialul manualului despre trecutul îndepărtat al țării cu rapoarte proaspete despre evenimentele actuale. Așadar, în legătură cu studiul Indiei medievale, cuceririle părții sale de nord de către feudalii musulmani în 1965, elevii de clasa a șasea s-au întrecut între ei în legătură cu ostilitățile dintre India și Pakistan și despre întâlnirea pașnică a celor două părți la Tașkent. În toamna anului 1956, elevii de clasa a cincea care studiau istoria Egiptului antic au fost și mai interesați de evenimentele legate de agresiunea imperialiștilor europeni împotriva tânărului stat egiptean. Și deși nu s-au putut stabili legături istorice directe între aceste evenimente și Egiptul antic, cu excepția teritoriului comun, cu toate acestea, evenimentele reale, dintre care studenții s-au dovedit a fi contemporani, le-au crescut semnificativ interesul pentru Egiptul antic. Barajele construite în antichitate mai rămân în picioare astăzi? Folosesc egiptenii shaduf-uri acum? - Zeci de întrebări similare au intensificat extrem de mult munca la clasă. Prin urmare, I. V. Gittis are perfectă dreptate când afirmă că „metoda de a lega istoria cu modernitatea nu numai că însuflețește clasele, ci și adâncește interesul pentru istorie. Împreună cu aceasta, pregătește terenul pentru o mai bună înțelegere a vieții actuale.

Este destul de evident din exemplele de mai sus că legătura dintre materialul istoric din clasele V-VII și prezent este determinată în mod firesc, în primul rând, de relevanța evenimentelor contemporane și, în al doilea rând, de gradul de interes al școlarilor față de aceste evenimente. Ignatieva T.V., Curs de istorie propedeutică în școala elementară. 1999, p. 101.

Dar se poate considera că legătura cu modernitatea în lecţiile de istorie, datorită împrejurărilor indicate, este de natură accidentală, spontană? Ni se pare că în rezolvarea acestei probleme este necesar să ascultăm observațiile unuia dintre cei mai vechi metodologi sovietici, prof. V. N. Vernadsky. „Studentul”, a scris V. N. Vernadsky, „percepând materialul istoric, în mintea lui se bazează în mare măsură pe impresiile vieții, pe cunoașterea vieții moderne”.

Fără a pretinde că acoperirea acestei probleme este completă și completă, credem că este posibil să subliniem următoarele domenii ale unei astfel de lucrări. În primul rând, ar trebui să vorbim despre munca sistematică a profesorului în ordonarea materialului abundent referitor atât la trecut, cât și la prezent, pe care elevii îl primesc din sursele extracurriculare de informații enumerate mai sus, privind corelarea acestui material cu anumite, cel puțin aproximativ repere cronologice conturate.

În ceea ce privește exemplele date, vom vorbi despre așa ceva. Da, va spune profesorul, iar acum în Anglia există un parlament, există atât Camera Lorzilor, cât și Camera Comunelor. Dar peste 700 de ani, componența parlamentului, procedura de alegeri și rolul parlamentului s-au schimbat. Or, în exemplul Egiptului antic și al intervenției anglo-franceze din 1956, profesorul trebuie în primul rând să prevină posibilitatea amestecării ideilor despre Egiptul modern cu ideile despre Egiptul antic, să sublinieze diferența dintre Egiptul antic și cel modern (și poporul nu sunt la fel, iar limba nu este aceeași, iar scrisul este diferit etc.), un decalaj uriaș în timp - au trecut cinci mii de ani.

Modernitatea în predarea istoriei școlare. Lucrând în clasele V-VI, uităm adesea că elevii de această vârstă sunt familiarizați cu fapte cheie a istoriei naționale din povești despre istoria URSS studiate în clasa a IV-a, au o idee despre viața iobagilor și muncitorilor, despre opresiunea lor de către moșieri și capitaliști, despre ce le-au dat Revoluția din octombrie și puterea sovietică muncitorilor din țara noastră. , despre sistemul nostru social, despre Uniunea Republicilor Socialiste Sovietice, despre egalitatea și prietenia popoarelor, despre faptul că nu avem opresiunea omului de către om.

Aceste idei creează un fundal psihologic pe baza căruia elevul percepe tot materialul istoriei antice și medievale, baza operațiilor logice de comparație și opoziție. Analizând motivele înfrângerii răscoalei sclavilor și țăranilor din Egiptul antic, noi, împreună cu școlari, ajungem la concluzia manualului: „Rebelii nu au distrus sistemul sclavagist. Nu și-au imaginat niciun alt sistem. Profesorul va face ceea ce trebuie dacă îi ajută pe elevi să-și exprime singuri aceste gânduri și astfel să realizeze și să formuleze concluzii pe baza ideilor istorice pe care le au.

Compararea și contrastarea sistemului modern al țării noastre cu sistemele sclavagiste și feudale studiate în cursul istoriei în clasele V-VII este nu numai una dintre modalitățile de stabilire a unei legături între trecut și prezent, ci și o modalitate eficientă. metoda de formare a pozitiei sociale a studentului mai tanar, care a fost mentionata mai sus.

Legătura materialului istoriei lumii antice și a Evului Mediu cu prezentul se realizează și prin arătarea moștenirii culturale a antichității și a Evului Mediu și semnificația acesteia pentru cultura modernă. Manualul de istorie a lumii antice prevede în unele cazuri direct o astfel de conexiune, oferind întrebări și sarcini pentru comparare, comparație, pentru stabilirea faptelor de continuitate a culturii antice și moderne: Jocurile Olimpice, teatrul, arhitectura și arhitectura. ordinele, alfabetul grecesc, cifrele romane, arcurile de triumf și multe alte elemente ale culturii antice continuă să trăiască într-o formă modificată în cultura modernității.

Aflând semnificația istorică a culturii Greciei antice și Roma antică căci cultura modernă oferă şi o oportunitate de a stabili legături diverse cu modernitatea. Din păcate, programul și manualul de istorie a Evului Mediu nu orientează profesorii spre stabilirea unor astfel de legături între cultura medievală și cultura modernă, care ar avea o mare însemnătate educațională și educațională.

Valoroasă din punct de vedere cognitiv este explicația originii cuvintelor, termenilor, expresiilor care au apărut în antichitate sau în Evul Mediu și continuă să trăiască în limba modernă (stil, școală, clasă, faruri, pupitrul școlii, director, democrație, universitate, roșu). linie, vezi mai jos, birocrație , pus în cutie lungă, intrauri și ieșiri etc.).

Stabilirea unei legături cu modernitatea prin clarificarea originii credințelor antice și medievale, obiceiurilor, elementelor vieții cotidiene care au supraviețuit până în vremea noastră (de exemplu, unele rituri religioase sau tradiții cotidiene care provin din credințele păgâne sau creștine ale vechilor slavi, etc.). Acest lucru este esențial în ceea ce privește o educație ateă. Utilizarea materialului vizual care descrie starea actuală a monumentelor culturale din lumea antică și din Evul Mediu.

Luarea în considerare a unei fotografii care arată ruinele Acropolei pe fundalul Atenei moderne sau ruinele Forumului printre clădirile romane moderne este, de asemenea, una dintre metodele de intrare în prezent. Ar fi o greșeală să considerăm întrebările adresate adesea de studenți ca fiind o curiozitate inactivă: Dar acum cu Catedrala din Reims? Distrugerea Partenonului, distrugerea și arderea Bibliotecii din Alexandria, distrugerea Bisericii Zeciilor - aceste fapte oferă un motiv pentru a le arăta studenților ce daune ireparabile provoacă războaiele și fanatismul religios comorilor culturii umane.

Deși conținutul cursului de istorie din clasele V-VII este departe de prezent, multe evenimente și eroi ai trecutului s-au păstrat în memoria poporului și sunt un motiv de mândrie și profundă evlavie de către contemporanii noștri. Așadar, vorbind despre războaiele hușite, profesorul nu va uita să noteze că poporul ceh își amintește și își onorează eroii Jan Hus și Jan Zizka. Acestea sunt câteva dintre modalitățile de a stabili o legătură între materialul istoric și prezent în cursul claselor V-VII. Lactate N.G. Cerințe moderne pentru lecția de istorie. M., 1978. S. 254.

Oportunități semnificativ mai largi și o nevoie mai insistentă de a lega trecutul istoric de prezent sunt prezente în predarea istoriei în clasele superioare, începând cu clasa a VIII-a, unde se studiază noua istorie și istoria URSS în secolul al XIX-lea. . În primul rând, însuși conținutul cursului de istorie din liceu este strâns legat de problemele de actualitate ale timpului nostru. Materialul mișcării revoluționare din Rusia și al construcției socialiste din URSS este direct legat de prezent. Este destul de firesc să expunem în lumina timpurilor moderne istoria țărilor capitaliste din epoca imperialismului. În mod firesc, profesorul, atunci când prezintă material istoric, se va întoarce și la faptele timpului nostru pentru a dezvălui și mai clar acele tendințe și fenomene care, poate, au fost conturate abia la sfârșitul secolului al XIX-lea.

Astfel, conținutul cursului de istorie din liceu necesită o legătură mult mai largă cu prezentul. În al doilea rând, cunoștințele istorice ale elevilor mai mari sunt mult mai bogate și mai profunde, ideile lor despre perspectiva istorică sunt mult mai precise și mai semnificative decât cele ale elevilor mai tineri. Acest lucru îi permite profesorului să apeleze mult mai des la comparații cu prezentul, încălcând succesiunea istorică.

În al treilea rând, studenții mai mari sunt incomparabil mai buni decât camarazii lor mai tineri, conștienți de evenimentele timpului nostru. Ar fi o greșeală să credem că elevii din clasele 9-10 și cei mai dezvoltați elevi de clasa a VIII-a știu despre viața socială și politică contemporană doar ceea ce li se învață la clasă. Sunt interesați de evenimente internaționale, ascultă informații radio, citesc ziare și reviste, urmăresc știri, materiale de studiu de politică actuală în activități extracurriculare și în ordinea studiilor Komsomol.

La compararea fenomenelor istorice cu modernitatea în liceu, în unele cazuri nu este nevoie să se facă o descriere detaliată a unui fenomen modern, care ar distrage atenția de la tema principală a lecției, transformând-o într-un studiu paralel a două fenomene istorice din diferite. epoci și ar interfera cu asimilarea materialului programului. Profesorul trebuie doar să se refere la faptele prezentului care sunt familiare elevilor.

În practica predării, au fost conturate următoarele modalități de a lega materialul istoric cu prezentul. Cea mai simplă formă de a lega istoria cu prezentul este o scurtă referință faptică despre fenomenele contemporane, pe care profesorul o oferă elevilor atunci când studiază evenimentele trecute.

Acest tip de legătură cu modernitatea este adesea întâmplătoare. Dar inevitabil rezultă din interesele elevilor în prezent, din întrebările lor către profesor.

Care partid este acum la putere? Cine este actualul lider al Federației Americane a Muncii? Care este atitudinea sa față de problemele de război și pace? Este puțin probabil ca profesorul să aibă dreptate să respingă astfel de întrebări pe motiv că ele duc dincolo de cadrul cronologic al timpului studiat. Evident, pentru răspunsuri scurte la toate astfel de întrebări, nu este nevoie să descriem evoluția Federației Americane a Muncii în ultimele decenii, în acest caz este destul de acceptabil să se încalce cadrul cronologic cu o scurtă referință din prezent.

Una dintre metodele de stabilire a unei legături cu modernitatea este compararea, compararea și opoziția fenomenelor istorice și moderne. Se justifică în cazurile în care studenții, cel puțin în in termeni generali sunt familiarizați cu evenimentele contemporane, altfel comparația se va transforma într-un studiu paralel a două fenomene aparținând unor epoci diferite, ceea ce poate duce la o denaturare a perspectivei istorice.

În clasele superioare, unde elevii au material suficient pentru comparații de acest gen, comparațiile și contrastele care relevă avantajele sistemului sovietic au o semnificație educațională și educațională excepțională.

O formă valoroasă de educație și educație de legătură între materialul istoric și modernitate este dezvăluirea semnificației faptului istoric studiat pentru modernitate.

Când studiem perioada sovietică din istoria țării noastre, este foarte important să le arătăm studenților semnificația experienței de construire a socialismului în URSS pentru țările lagărului socialist, pentru activitățile partidelor fraterne comuniste și muncitorești.

Sunt astfel de măsuri disponibile statelor capitaliste? Cine deține pământul nostru? Cum planificăm să creștem numărul întreprinderilor de stat? Legătura dintre materialul educațional și modernitatea este justificată și atunci când avem de-a face cu un fenomen din trecut, care s-a dezvoltat în continuare în viața modernă și a căpătat o semnificație semnificativă pentru noi: adesea adevăratul sens al unui fenomen istoric este dezvăluit doar elevilor. când profesorul le prezintă pe scurt perspectiva dezvoltării sale, rolul său în zilele noastre.

Dar este potrivit doar în cazul în care faptele prezentului, la care se referă profesorul, sunt cel puțin în termeni generali cunoscute elevilor. În caz contrar, va fi necesară o explicație lungă a fenomenelor moderne, care va distrage atenția de la subiectul principal al lecției și va împiedica studiul ei profund. Una dintre formele de legătură a materialului istoric cu prezentul este aprecierea faptului istoric de către publicul nostru în lumina prezentului.

Acest lucru actualizează foarte mult prezentarea. Vorbind despre F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov, profesorul va pregăti material privind instituirea ordinelor militare de către guvernul sovietic și va sublinia acele formulări ale statutului, din care rezultă clar care sunt caracteristicile lor. conducerea militară sunt deosebit de apreciate de noi. Ignatieva T.V., Curs de istorie propedeutică în școala elementară. 1999, p. 101.

Cea mai semnificativă formă de legătură între materialul educațional și modernitate este întoarcerea întregului material de lecție către probleme de actualitate ale modernității. Acest lucru nu înseamnă că selecția și acoperirea materialului de lecție ar trebui să fie părtinitoare și că faptele istorice ar trebui adaptate la sarcinile politicii actuale.

Istoria nu trebuie nici îmbunătățită, nici înrăutățită. Predarea materialului istoric trebuie să fie obiectivă din punct de vedere științific. Cea mai înaltă formă de obiectivitate științifică în abordarea materialului istoric este partizanismul, adică capacitatea profesorului de a dezvălui în mod științific corect acele tendințe istorice care în trecut erau abia la început și s-au dezvoltat în continuare. Astfel, în clasa a X-a, la o lecție dedicată problemei industrializării socialiste și a celui de-al XIV-lea Congres al Partidului, profesorul în prezentarea sa va dezvălui semnificația industrializării ca linie care a rezolvat problemele interne ale construirii socialismului într-o singură țară și ca o politică de mare însemnătate internaţională. Saplina E.V. Istorie în școala elementară. M., 2008. S. 279.

Documente similare

Predarea istoriei Ucrainei la școală. Fundamente educaționale și metodologice ale predării istoriei în cursul școlar. Etapele formării cunoștințelor și abilităților în procesul de învățare. Sistemul conceptelor istorice ca bază pentru înțelegerea istoriei. Introducerea noilor tehnologii.

lucrare de termen, adăugată 16.11.2008

Teoria predării istoriei lumii antice. Obiectivele cursului. Cerințe pentru predarea istoriei în clasa a VI-a și tipuri de lecții. Abordări moderne în metodologia predării istoriei lumii antice. Utilizarea formelor netradiționale de educație în istoria lumii antice.

teză, adăugată 16.11.2008

Predarea istoriei la școală este un punct cheie în formarea unei viziuni asupra lumii, a opiniilor politice și sociale ale unei persoane. Formarea și dezvoltarea școlilor în Rusia: de la Kievan Rus până în 1917; dezvoltarea gândirii pedagogice şi a metodelor de predare a istoriei.

test, adaugat 03.04.2012

Caracteristicile metodelor de predare a istoriei începutului de secol XX. Tendințe în aplicarea acestor metode în școala casnică modernă. Studiul contribuției istoricilor, metodologilor și profesorilor din Rusia prerevoluționară în predare. Obiectivele educației de istorie școlară.

lucrare de termen, adăugată 16.04.2012

Aspecte istorice și metodologice ale problemei predării matematicii în Rusia. Principalele direcții de predare a matematicii în etapa actuală în școala elementară. Geometrie analitică, algebră liniară, calcul diferențial și integral.

lucrare de termen, adăugată 30.03.2011

Caracteristicile sistemului de învățământ din Statele Unite ale Americii, Marea Britanie și Germania (tipuri de școli, sistem de învățământ). Luarea în considerare a metodelor de predare a istoriei în școlile din fiecare dintre țări (scopuri și obiective, implementare a predării, metode de predare).

lucrare de termen, adăugată 14.03.2015

Principii generale și metode de predare a morfologiei la școală. Adverbe și cuvinte din categoria de stat ca parte a discursului, caracteristici ale metodologiei predării lor într-o școală secundară. Planul lecției

Metode de predare a istoriei ca știință și materie. Subiectul și obiectivele metodologiei predării istoriei, metode de cercetare științifică utilizate în știința metodologică.

Metodologia predării istoriei este o știință pedagogică despre sarcinile, conținutul și metodele de predare a istoriei. Explorează tiparele de predare a istoriei pentru a-i îmbunătăți eficiența și calitatea.

Subiectul metodologiei este istoria ca disciplină școlară, procesul de predare a istoriei.

Componentele principale sunt obiectivele de învățare, conținutul și structura.

Oferă răspunsuri la întrebările despre ce să predați, de ce să predați și cum să predați. Sarcini: organizarea științifică și metodologică a procesului de învățământ, organizarea activităților educaționale ale elevului, rezultatele învățării.

Obiective: elevii să stăpânească elementele de bază ale cunoștințelor despre procesul istoric de dezvoltare a societății din cele mai vechi timpuri până în zilele noastre. Dezvoltarea capacității de înțelegere a evenimentelor și fenomenelor realității pe baza cunoștințelor istorice, formarea orientărilor valorice și a credințelor elevilor bazate pe ideile umanismului, experiența istoriei, patriotismul, dezvoltarea interesului și respectul față de istoria și cultura altor popoare.

Sarcinile sunt de a determina conținutul și structura educației istorice, care sunt consacrate în standarde și programe și, pe baza acestora, sunt stabilite în manuale (selectarea faptelor de bază, termenilor, conceptelor).

Organizarea științifică și metodologică a procesului de învățare (forme, metode, metode de predare, mijloace de predare și de învățare).

Dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor (aceștia se dezvoltă în procesul de predare a istoriei, învață să înțeleagă, să asimileze și să aplice cunoștințe istorice).

Metode de cunoaștere istorică

Metoda istorico-genetică. Esența gnoseologică și natura logică. Funcţiile metodei istorico-genetice în cercetarea istorică. Trăsături de caracter. Descriptivitate, factografie și empirism. Experiență de aplicare în cercetare istorică concretă.

Metoda istorico-comparativă. Înțelegerea dezvoltării istorice ca un proces natural recurent, condiționat intern. Valoarea cognitivă și posibilitățile de comparație ca metodă de cunoaștere științifică. Analogia ca bază logică a metodei istorico-comparative. Utilizarea metodei istorico-comparative în practica cercetării istorice concrete. Rolul metodei istorico-comparative în formarea conceptelor istorice.

Metoda istorico-tipologică. Relația individului, particular, general și universal în procesul istoric ca bază ontologică a metodei istorico-tipologice. Tipologizarea ca metodă de cunoaștere științifică și analiză esențială. Experienta in aplicarea metodei istorico-tipologice in cercetarea istorica in istoriografia interna si straina.

Metoda istorico-sistemului. Natura sistemică a procesului istoric. Legături cauzale și funcționale în procesul socio-istoric. Variante ale determinismului în sistemele sociale. Experienta in aplicarea metodei istorico-sistem in cercetarea istorica concreta.

Fundamentele metodologice ale metodologiei predării istoriei

Problema statutului științific al metodelor de predare a istoriei, precum și a metodelor altor discipline, a fost în centrul discuțiilor pedagogice active din anii 1950 și 1980. ultimul secol. Apoi a fost atribuit numărului de discipline atât istorice (A.I. Strazhev) cât și pedagogice (P.V. Gora, S.A. Yezhov și alții). Cel de-al doilea punct de vedere domină în comunitatea pedagogică modernă, dar când apar periodic discuții despre istorie ca disciplină academică, se pare că departe de toți specialiștii s-au hotărât asupra statutului științific al metodologiei de predare a istoriei.

În strânsă legătură cu problema naturii științifice a metodologiei unuia sau altuia subiect se abordează problema metodologiei sale. Deci, de exemplu, A.I. Strazhev, luând în considerare metodologia predării istoriei atât științe istorice, cât și pedagogice, a susținut că este ghidată de materialismul dialectic și istoric ca bază metodologică. Dar, în același timp, a arătat importanța metodologică a pedagogiei mai detaliat și concret în lucrările sale. Un alt metodolog binecunoscut, V.G. Kartsov, a întrebat retoric: „Sigur că metodologia predării istoriei nu ar trebui să se bazeze pe metodologia științei istorice în sine?” subiectul în sine”. A.A. Vagin, apărând consecvent natura pedagogică a metodologiei, a subliniat că „baza metodologică directă a metodologiei de predare a istoriei... este teoria pedagogică marxist-leninistă...”. Toate aceste idei au condus la concluzia că metodologia predării istoriei are un caracter de clasă, de partid (S.A. Ezhova și alții).

În anii 1990 metodologia nu numai a științelor istorice și pedagogice, ci și a metodelor particulare (subiecte), în special a metodelor de predare a istoriei și științelor sociale, a suferit o revizuire fundamentală. „În predarea disciplinelor sociale au fost concentrate toate contradicțiile societății ruse, care trece printr-o perioadă de tranziție a dezvoltării sale. Deideologizarea învățământului școlar al științelor sociale a însemnat în practică doar decomunizarea acestuia, respingerea ideologiei marxiste. Criza societății a afectat starea științelor sociale, științelor sociale școlare și nu a permis formularea unei noi strategii pozitive pentru știința socială școlară... „(„Strategia de Dezvoltare a Învățământului de Științe Istorice și Sociale în Instituțiile de Învățământ General”, nr. 24/1 din 28 decembrie 1994) În dispozitivul acestui document s-a recomandat continuarea dezvoltării unui nou concept de educație istorică bazat pe realizările științei moderne, sinteza istorică, o combinație de aspecte sociologice, geografice- abordări antropologice, cultural-psihologice.

În arhivele moderne de metode de predare există mai mult de un proiect de concepte ale domeniului educațional „Studii sociale”, materia „Istorie” și cursuri individuale, care, din diverse motive, nu au primit statutul de document oficial.

Baza teoretică și metodologică a muncii în domeniul educației istoriei școlare în ultimii ani a fost diverse abordări conceptuale care sintetizează ideile de filozofie a istoriei și filosofia educației, pedagogia și psihologia umanistă, teoria educației, centrată pe elev. și educație pentru dezvoltare. Un nou impuls dezvoltării cunoștințelor științifice și metodologice este dat de apelul specialiștilor la ideile de axiologie pedagogică, praxeologie pedagogică și mitologie pedagogică.

Funcțiile metodologiei de predare a istoriei ca știință

Există o definiție figurativă a metodologiei ca o „punte de încredere de la teorie la practică”.

O funcție extrem de importantă a oricărei științe este aceea de a-și exprima atitudinea față de experiență, față de problemele rezolvate și mai ales nerezolvate ale educației din perspectiva viziunii aspectului propriu, specific. În acest sens, orice știință începe cu practica.

Așadar, prima funcție a științei este descriptivă, constatatoare, axată pe o prezentare obiectivă a faptelor reale ale activității educaționale accesibile unei științe date, date empirice ale experienței, practicii.

Dar baza empirică a științei nu este un simplu set de fapte, prin urmare a doua cea mai importantă funcție a științei este diagnostica, contribuind la evaluarea selectivă a faptelor obținute, compararea lor, corelarea cu criteriile, sistematizarea, clasificarea etc.

Alături de mișcarea inductivă a cunoștințelor (de la practică la teorie), este posibil și extrem de necesar un flux deductiv de idei și informații, ceea ce face posibilă asimilarea datelor din alte științe și a unei largi experiențe internaționale în una sau alta teorie a educației. În acest sens, a patra funcție a științei joacă un rol important - prognostic, care permite prevederea posibilelor consecințe ale utilizării practice a conceptelor, doctrinelor, tehnologiilor inovatoare.

La rândul lor, cunoștințele teoretice pot și trebuie prezentate în practică nu numai sub forma unor texte strict științifice, ci și sub forma unor cunoștințe metodologice adaptate acestora. Este greșit să credem că transformarea cunoștințelor științifice în cunoștințe metodice este un fel de interpretare pur mecanică, de rutină, lipsită de creativitate.

Acest proces este asociat cu următoarele funcții:

proiectiv-constructiv, cu ajutorul cărora proiectele teoretice sunt transpuse în structuri educaționale reale;

transformatoare - translatarea parametrilor practicii, de la care se bazează cercetarea științifică, la un nivel de calitate superior;

criterii-evaluative - care se ocupă de elaborarea criteriilor și de evaluarea transformărilor care au avut loc;

w corecţională - asigurarea dezvoltării continue a activităţilor educaţionale şi pedagogice.

De aici rezultă că este profund eronat să se evalueze cunoștințele metodologice doar ca cunoștințe auxiliare, intermediare, necesare doar pentru deservirea teoriei, traducând-o în limbajul practicii. Formarea cunoștințelor metodologice funcționale, conform lui B.S. Gershunsky, „necesită cele mai înalte calificări științifice, deoarece un metodolog adevărat nu este doar un specialist care cunoaște nevoile adevărate și în continuă dezvoltare ale practicii, ci este și capabil să aprecieze adevăratele posibilități ale științei. , capabile să „alăture” propunerilor științifice cu cerere practică, să le facă complementare și îmbogățitoare reciproc.

Ca industrie independentă, MPI a luat contur în ultima treime a secolului al XIX-lea. A prins formă peste un secol și jumătate. Oficial, predarea istoriei a început în Rusia în epoca lui Petru cel Mare (primul sfert al secolului al XVIII-lea).Școlile în care se dădeau cunoștințe istorice erau numite multilingve (6 limbi). Istoria era o disciplină dependentă, folosită ca gramatică pentru o limbă străină. La sfârşitul secolului al XVIII-lea. sunt doua cursuri: istorie străinăȘi istoria Rusiei. predare de-a lungul secolului al XVIII-lea. s-a realizat empiric, s-a acumulat experiență, s-au făcut generalizări...

Scopul MPI este „căutarea, descrierea și evaluarea metodelor care conduc la cea mai bună formulare a acestei științe” (sfârșitul secolului al XIX-lea). Provocarea este cum să predați?

A doua etapă: viziunea se schimbă, ideile se extind (anii 60, 70 ai secolului XX). Subiectul MPI după A. Vagin: două întrebări principale - ce să înveți și cum să organizezi procesul de învățare. Subiectul MPI după P. Gore: procesul de predare a istoriei.

1 sarcină a MPI: de ce să studiezi istoria (obiectivele educației istorice). Iar definirea scopurilor este influențată de scopurile școlii, de nivelul de dezvoltare a științei istorice și de nivelul de dezvoltare a pedagogiei.
Sarcina 2 a MPI: privind conținutul educației istorice.
3 sarcină MPI ar trebui, pe de o parte, să determine nivelul abilităților cognitive ale elevilor, care le va permite să învețe materialul; și, pe de altă parte, să determine modul în care studiul istoriei ar trebui să schimbe acest nivel.
Sarcina 4: organizarea instruirii (metode).
Sarcina 5: studiul rezultatelor învățării. Rezultatele ajută la identificarea modalităților de îmbunătățire a tuturor celorlalte componente ale MPI.

Dacă obiectivele se schimbă, atunci se schimbă conținutul și organizarea antrenamentului. Acest lucru se datorează schimbărilor din societate.

Metodologia studiază activitățile educaționale ale școlarilor în legătură cu scopurile și conținutul predării istoriei, metode de gestionare a asimilării materialului educațional.

Obiectivele predării istoriei tind să reflecte schimbările care au loc în societate. O definire clară a obiectivelor de învățare este una dintre condițiile eficacității acesteia. Definirea scopurilor ar trebui să țină cont de obiectivele generale ale predării istoriei, dezvoltarea elevilor, cunoștințele și abilitățile acestora, asigurarea procesului de învățământ etc.

Obiectivele trebuie să fie realiste pentru condițiile care există într-o anumită școală.

Conținutul este o componentă esențială a procesului de învățare. Restructurarea obiectivelor determinată istoric modifică și conținutul educației. Dezvoltarea istoriei, pedagogiei și psihologiei, metodologia afectează și conținutul predării, volumul și profunzimea acesteia. Deci, în predarea istoriei în condiții moderne, predomină o abordare civilizațională în locul uneia formaționale, se acordă multă atenție figurilor istorice. Profesorul îi învață pe copii să poată distinge între procesul de cunoaștere a trecutului și procesul de evaluare morală a acțiunilor oamenilor etc.

Metodologia predării este strâns legată de istorie, scopul metodologiei este de a selecta principalele date ale științei istorice și, după ce au fost prelucrate didactic, de a le include în cursul școlar. Abilitățile cognitive ale elevilor sunt evaluate de psihologie. Metodologia este o ramură a pedagogiei care determină metodele de predare, scopurile educaționale, metodele de cercetare științifică. Filosofia joacă un rol important în metodologia de cunoaștere a realității istorice. În studiul personalității profesorului și al rolului său în societate – sociologie.

Organizarea științifică și metodologică a procesului de învățare (forme, metode, metode de predare, mijloace de predare și de învățare).

Dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor (aceștia se dezvoltă în procesul de predare a istoriei, învață să înțeleagă, să asimileze și să aplice cunoștințe istorice).

Procesul de predare a istoriei are ca scop dezvoltarea individualității elevului, a calităților sale personale. Asigură implementarea armonioasă a tuturor funcțiilor sale (dezvoltare, formare, educație). Conceptul de educație nutritivă conține conceptul de educație, care pune bazele gândirii independente a elevilor. Unitatea educației, creșterii, dezvoltării se realizează numai dacă munca elevilor înșiși este activată în toate etapele procesului de învățare. Educația are un caracter educativ și în legătură cu formarea orientărilor valorice și a credințelor elevilor pe baza înțelegerii personale a experienței istoriei, a percepției ideilor de umanism, a respectării drepturilor omului și a valorilor democratice, a patriotismului și a înțelegerii reciproce între popoarele. Rezolvarea corectă a sarcinilor educaționale și educaționale ale predării școlare a istoriei este imposibilă fără a ține cont de caracteristicile psihologice și de vârstă ale elevilor la diferite concentrații. Astfel, școlarul mai mic se străduiește să acumuleze cunoștințe istorice, întreabă foarte mult profesorul. Este interesat de detaliile hainelor cavalerilor, vitejie și curaj în campanii, ei încep imediat lupte de gladiatori sau turnee cavalerești în pauze. Un elev de liceu se străduiește nu atât pentru acumularea de fapte istorice, cât pentru înțelegerea și generalizarea lor; se străduiește să stabilească legături logice între faptele istorice, să dezvăluie tipare, la generalizări teoretice.

Printre unii oameni de știință și profesori universitari de istorie există o atitudine sceptică față de metodologie ca teorie științifică. Cu toate acestea, cei care și-au dedicat viața acestuia nu se îndoiesc de statutul său științific și de sfera specială a funcționării sale.

Obiectul de studiu al metodologiei este procesul de învățare, iar subiectul îl constituie tiparele interne de interacțiune a principalilor factori în procesul de predare a istoriei ca disciplină.