Proiect „Formarea gândirii logice la copiii cu retard mintal prin jocuri educative. Caracteristici ale gândirii la copiii de vârstă școlară primară cu retard mintal.Tulburări de gândire la copiii cu retard mintal.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

1. Tipuri de gândire și dezvoltarea acesteia la vârsta preșcolară

2. Caracteristici ale formelor vizuale de gândire la copiii cu retard mintal

Concluzie

Bibliografie

Introducere

În contextul tranziției la învățământul secundar universal crește necesitatea dezvoltării unor metode speciale de educație de remediere a copiilor cu dizabilități.

Temeiul de reglementare și legal pentru educația copiilor cu dizabilități este Convenția cu privire la drepturile copilului, Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” și alte documente internaționale și de stat.

Conceptul de „întârziere mintală” este utilizat în legătură cu copiii cu leziuni organice minime sau cu insuficiență funcțională a sistemului nervos central, precum și cu cei care se află de mult timp în condiții de deprivare socială. Pedagogie specială / Ed. N. M. Nazarova. - M., 2000. P. 211.

Educația copiilor cu retard mintal (MDD) este extrem de dificilă din cauza naturii mixte, complicate a defectului lor, în care întârzierea dezvoltării funcțiilor corticale superioare este adesea combinată cu tulburări emoțional-volitive, tulburări de activitate, insuficiență motrică și de vorbire. .

La copiii cu retard mintal, leziunile apar atunci când dezvoltarea creierului nu este completă, ceea ce duce la perturbări în etapele ulterioare ale maturizării creierului, la un fel de disontogenie postnatală. Aceasta stă la baza anomaliei dezvoltării mentale a acestei categorii de copii, determină dinamica caracteristică a vârstei și neuniformitatea dezvoltării mentale, motorii și a vorbirii.

Astfel, severitatea disproporțiilor și ritmul neuniform de dezvoltare sunt principalele caracteristici. activitate cognitivăși adesea întreaga personalitate a copilului.

Una dintre principalele caracteristici care distinge copiii cu retard mintal de colegii lor în curs de dezvoltare normală este o întârziere în dezvoltarea gândirii. Diverse studii descriu dificultățile pe care copiii cu retard mintal le întâmpină atunci când realizează probleme de natură problematică; ei remarcă inerția proceselor lor de gândire, imaturitatea analizei anticipative și lipsa mobilității operațiilor mentale. Majoritatea autorilor subliniază eterogenitatea dezvoltării operațiilor mintale la copiii cu retard mintal. Pedagogie preşcolară specială / Ed. E.A. Strebeleva. - M.: Academy, 2001. P. 63. Toate acestea indică necesitatea unei abordări diferenţiate a analizei gândirii la copii, ţinând cont de forma şi gravitatea retardului mintal.

Scop din această lucrare este:

Arătați trăsăturile formelor vizuale de gândire la copiii cu retard mintal vârsta preșcolară.

caracteristică gândire dezvoltarea retardului mintal

1. Tipuri de gândire și eadezvoltarea la vârsta preșcolară

S.L. Rubinstein definește gândirea ca fiind „indirectă - bazată pe dezvăluirea conexiunilor, relațiilor - și a cunoașterii generalizate a realității obiective”. „Gândirea este, în esență, o cunoaștere care duce la rezolvarea problemelor sau sarcinilor cu care se confruntă o persoană.”

Există mai multe clasificări ale tipurilor de gândire. Cea mai comună clasificare caracterizează gândirea din punctul de vedere al utilizării substituenților realității, material de construcție pentru unul sau altul tip de gândire. Prin urmare, această clasificare prezintă trei tipuri de gândire:

1) obiectiv-eficient (vizual-eficient), al cărui instrument este obiectul;

2) vizual-figurativ (uneori numit simplu gândire imaginativă), operează cu imagini ale lumii reale;

3) verbal - logic (conceptual), în care folosim un cuvânt (concept).

Gândirea subiect-efectivă (vizual-eficientă).În dezvoltarea filogenetică, această gândire este considerată punctul de plecare al tuturor celorlalte tipuri de gândire umană. Particularitatea acestui tip de gândire este că, cu ajutorul său, este imposibil să rezolvi problema fără participarea la acțiuni practice. Funcțiile gândirii vizual-eficiente includ:

· identificarea celor mai apropiate de „suprafață”, dar totuși proprietăți ascunse ale obiectelor și fenomenelor. Datorită transformărilor practice pe care o persoană le face în procesul acestui tip de gândire, acumulează fapte despre obiectele pe care le cunoaște;

· capacitatea de a stăpâni într-o formă generalizată transformările practice care stau la baza identificării celor mai diverse și ascunse proprietăți ale obiectelor;

· stăpânirea capacităţii generalizate de a obţine fapte.

Prin urmare, în procesul gândirii obiectiv active, se formează o bază pentru utilizarea ulterioară a informațiilor primite, atât în ​​diverse tipuri de activități, cât și pentru formarea diferitelor idei și concepte.

Gândirea figurativă (vizual-figurativă). Gândirea vizual-figurativă vă permite să înțelegeți lumea reală fără participarea la acțiuni practice și este realizată într-un mod ideal. Gândirea figurativă „prinde” o situație vizuală simultan, adesea intuitiv, adică fără analiză și raționament detaliat. În același timp, are capacitatea de a afișa într-o formă senzuală mișcarea și interacțiunea mai multor obiecte deodată.

Dacă nu este necesar un răspuns verbal, atunci concluziile nu sunt formulate verbal. În general, cuvântul în gândirea figurativă este doar un mijloc de exprimare și interpretare a transformărilor efectuate în imagini. Procesul gândirii figurative, desfășurat sub formă de imagini, decurge rapid și într-o manieră destul de condensată. Decizia vine parcă dintr-o dată, sub formă de insight, un fel de imagine spațială mentală. Prin urmare, la trăsăturile distinctive ale gândirii imaginative, pe lângă simultaneitate, este necesar să se adauge impulsivitatea și sinteticitatea. Specificul gândirii imaginative este umplerea rezultatelor sale cu conținut și sens personal.

Imaginile sunt mult mai strâns legate decât cuvintele cu atitudinea senzorială a unei persoane față de lumea din jurul său, de experiențele sale. Imaginea reprezintă nu numai semnele și proprietățile perceptuale ale obiectului, ci și atitudinea emoțională și personală față de acestea, care adesea nu pot fi detectate atunci când se operează cu concepte.

În concepte, în special în cele științifice, este înregistrată experiența socială și tribală a unei persoane. Și în acest sens, sunt impersonali. Această diferență între concept și imagine este unul dintre factorii care determină marile dificultăți în asimilarea inițială a conceptelor și preferința pentru utilizarea exemplelor la studierea noului material educațional. În același timp, imaginile pe care le oferim altor persoane nu contribuie întotdeauna la înțelegerea adevărului și, uneori, chiar complică acest proces.

Există mai multe motive pentru aceasta. În primul rând, aceasta este sărăcia imaginii efective. Într-adevăr, există multe situații în care imaginea din expresia efectivă (desen, design obiect, reprezentare schematică, descriere verbală etc.) se dovedește a fi mult mai săracă decât era la momentul creării și funcționării ei. Acest fenomen se datorează faptului că o persoană nu are mijloace suficient de precise pentru a exprima conținutul imaginii pe care o are. Prin urmare, trebuie să existe o sursă de imagini create. Cu cât sunt mai multe și cu cât sunt mai bogate, cu atât o persoană are mai multe oportunități de a le modifica, de a le transforma, adică de a opera cu succes cu ele.

În al doilea rând, înțelegerea imaginii prezentate este influențată semnificativ de apropierea semnificațiilor personale cu care sunt umplute imaginile corespunzătoare între emițător și destinatarul informațiilor.

În al treilea rând, oamenii diferă în ceea ce privește capacitatea de a crea și de a manipula imagini. Pentru unii, ideile sunt suficiente pentru a crea cu ușurință și liber imagini și a opera cu ele. Această abilitate este asociată cu dezvoltarea la un adult a voluntarității tuturor proceselor mentale. Dar există oameni care, datorită caracteristicilor lor individuale, au nevoie de o bază vizuală pentru a crea o imagine cu ușurință și libertate.

Gândirea vizual-figurativă este baza pentru gândirea conceptuală (verbal-logică). Conține deja bazele analizei logice, dar doar pe cele inițiale.

Gândire verbal-logică (sau conceptuală). Destul de des, acest tip de gândire este numit punctul culminant al dezvoltării gândirii umane. Folosind acest tip de gândire, o persoană poate analiza, compara fenomene, obiecte, situații, evaluând obiectul, situația, fenomenul, atât din propriul punct de vedere, cât și din alte puncte de vedere. Rubinshtein S.L. Despre gândire și modalitățile de cercetare ale acesteia. - M., 1978. S. 55 - 59.

Întreaga cale de dezvoltare a gândirii copilului este legată de procesul de formare a obiectivității activității sale. La un copil, formarea obiectivității are loc prin însuşirea metodelor şi motivelor umane pentru desfăşurarea activităţilor. Gândirea copilului se dezvoltă pas cu pas pe baza cunoştinţelor pe care le-a dobândit în procesul de generalizare a experienţei activităţii obiective.

Fiind o activitate cu scop, gândirea acționează întotdeauna ca o soluție la o problemă specifică. Procesul de rezolvare a unei probleme mentale are mai multe etape:

Punerea unei întrebări sau orientare în condițiile sarcinii;

Crearea de ipoteze pentru o posibilă soluție;

Implementarea soluției și verificarea corectitudinii acesteia.

Toate aceste etape sunt activități voluntare, cu scop în care se dezvăluie cunoștințele, aptitudinile, abilitățile individului și calitățile voliționale și emoționale.

S. L. Novoselova subliniază rolul principal al procesului de orientare în condiții de sarcină în dezvoltarea gândirii preșcolarilor. Novoselova S. D. „Forme genetice timpurii de gândire. M., 1986. P. 218. Atât stăpânirea acțiunii obiective în sine, cât și gradul în care copilul își generalizează experiența activității obiective depind de nivelul de orientare. Rezolvarea unei probleme mentale este imposibilă fără orientarea către scopurile și condițiile ei în care trebuie să acționăm direct.

Eficacitatea rezolvării problemelor eficiente vizual este direct dependentă de nivelul de dezvoltare al activității de cercetare aproximativă a unui copil preșcolar. Și aproape modalitatea principală de a rezolva probleme vizuale eficiente pentru preșcolari este metoda încercării și erorii. Cu ajutorul acestor metode, copilul învață să considere obiectele nu de la sine, ci în sistemul conexiunilor lor funcționale cu alte obiecte.

S. L. Rubinstein a considerat includerea unui obiect în conexiuni noi drept una dintre principalele moduri de gândire. Metoda încercare și eroare folosită de copii, care în circumstanțe obiective de viață este necesară și singura, îi echipează cu tehnici de găsire a soluției corecte la probleme, cu metode de testare a unui obiect cognoscibil. Rubinshtein S.L. Despre gândire și modalitățile de cercetare ale acesteia. - M., 1978. P. 75.

Când apar erori, copilul trebuie să stăpânească tehnicile de bază de analiză, extragerea de informații utile și corectarea acestor erori. Fiecare acțiune ulterioară este construită ținând cont de rezultatul celei anterioare. Această metodă își joacă rolul specific în dezvoltarea activității mentale a copilului.

De-a lungul timpului, copilul trece la o orientare superioară, vizuală, în sarcină.

Astfel, capacitatea copilului de a rezolva probleme într-un mod vizual-eficient îl aduce mai aproape de rezolvarea acestor probleme într-un mod vizual-figurativ.

Experiența pe care o acumulează un copil în rezolvarea problemelor vizual-eficiente influențează trecerea la gândirea vizual-figurativă și verbal-logică. Trecerea de la gândirea eficientă din punct de vedere vizual la gândirea figurativă vizuală are loc ca urmare a înlocuirii orientării practice (încercare și eroare) cu orientarea vizuală.

Dezvoltarea gândirii vizual-figurative la copii începe cu faptul că aceștia au capacitatea de a opera cu imagini specifice ale obiectelor atunci când rezolvă anumite probleme. Dezvoltarea reflectării figurative a realității la preșcolari decurge atât prin îmbunătățirea și complexitatea structurii imaginilor individuale, oferind o reflectare generalizată a obiectelor și fenomenelor, cât și prin formarea unui sistem de idei specifice despre un anumit subiect.

N. N. Poddyakov observă că linia principală de dezvoltare a gândirii vizual-figurative constă în capacitatea preșcolarului de a opera cu imagini ale unui obiect sau cel puțin părți ale acestuia. Copilul trebuie să fie capabil să actualizeze voluntar aceste imagini. Poddiakov N.N. Preşcolar gândind. - M., 1977. P. 72.

Prin urmare, dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative se realizează interconectat cu formarea gândirii verbal-logice. Deja în procesul de rezolvare a problemelor vizuale și practice, copiii dezvoltă rudimentele de înțelegere a relațiilor cauză-efect dintre o acțiune și reacția la această acțiune. În vârsta preșcolară, cele mai simple operații logice de analiză și sinteză încep să influențeze dezvoltarea proceselor cognitive.

2. Caracteristici vizualeforme de gândire la copiii cu retard mintal

O întârziere în dezvoltarea gândirii este una dintre principalele trăsături care distinge copiii cu retard mintal de colegii lor în curs de dezvoltare normală. Potrivit lui L.N. Blinova, decalajul în dezvoltarea activității mentale se manifestă în toate componentele structurii gândirii, și anume:

Există o deficiență a componentei motivaționale, manifestată în activitate cognitivă extrem de scăzută;

În iraționalitatea componentei reglementare-țintă, din lipsa necesității stabilirii unui scop, planificați acțiuni prin teste empirice;

În neformarea pe termen lung a componentei operaționale, i.e. operații mentale de analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, comparație;

Cu încălcarea aspectelor dinamice ale proceselor de gândire. Blinova L.N. Diagnosticul și corectarea în educația copiilor cu retard mintal. - M., 2004. P. 94.

De remarcat faptul că majorității copiilor preșcolari cu retard mintal, în primul rând, le lipsește pregătirea pentru efortul intelectual necesar pentru a rezolva cu succes sarcina intelectuală care le este atribuită și s-a identificat o scădere a activității cognitive.

Într-o situație de joacă, acești copii sunt de obicei destul de activi, independenți și productivi. Subdezvoltarea activității lor cognitive se manifestă mai ales în timpul asimilării materialului programului preșcolar. instituție educațională. Exprimarea insuficientă a intereselor cognitive ale copiilor cu retard mintal este combinată cu atenție și memorie afectate, o rată mai lentă de recepție și procesare a informațiilor senzoriale și o slabă coordonare a mișcării. Astfel de copii au, de asemenea, o cantitate mai slabă de informații despre realitatea înconjurătoare, spre deosebire de colegii lor în curs de dezvoltare normală.

În funcție de caracteristicile dezvoltării gândirii, se pot distinge patru grupuri principale de copii cu retard mintal:

1) Copii cu un nivel normal de dezvoltare a operațiilor mentale, dar activitate cognitivă redusă. Acest lucru este cel mai frecvent la copiii cu retard mintal de origine psihogenă.

2) Copii cu manifestare neuniformă a activității cognitive și a productivității în îndeplinirea sarcinilor. (Infantilism mental simplu, formă somatogenă de retard mintal, formă ușoară cu retard mintal de origine cerebral-organică.)

3) O combinație de productivitate scăzută și lipsă de activitate cognitivă. (Infantilism mental complicat, retard mintal exprimat de origine cerebral-organică.) Blinova L.N. Diagnosticul și corectarea în educația copiilor cu retard mintal. - M., 2004. P. 97.

Gândirea vizuală și eficientă se formează în mod activ la vârsta preșcolară timpurie în procesul de stăpânire a activităților de joc de către copil, care trebuie organizate într-un anumit mod și să se desfășoare sub controlul și cu participarea specială a unui adult.

Copiii cu retard mintal, mai ales la vârsta preșcolară, au o subdezvoltare a gândirii vizuale și eficiente.

Unul dintre creatorii psihologiei speciale, Zh. I. Shif, a studiat gândirea vizuală la copiii cu retard mintal. Pentru a face acest lucru, copiii au fost rugați să găsească printre zece obiecte diferite (o cutie, foarfece, un ceainic, un stilou, o piatră, o rolă, o sticlă, un degetar, o coajă, un creion) care ar putea înlocui o cană, un ciocan, sau un dop. Această sarcină este distractivă și aproape de o situație din viața reală când, în absența unui obiect necesar, ei folosesc unul care, pe baza unei combinații de caracteristici, poate fi potrivit pentru îndeplinirea unei anumite funcții. Ulyanova U.V. Copii de șase ani cu retard mintal. M., 1990. p. 117.

Pentru copiii cu dezvoltare normală, sarcina propusă nu a cauzat dificultăți; au început imediat să o rezolve. Finalizarea sarcinii i-a făcut să-și dorească să continue jocul intelectual. Copiii au făcut multe sugestii diferite. Deci, pentru ca rola să servească drept cană, s-a propus să se astupe gaura, să se prelungească rola și să se atașeze un mâner. O astfel de activitate constructivă imaginară a fost o muncă mentală complexă în care o etapă a fost înlocuită cu alta.

În primele etape, analiza a avut ca scop identificarea obiectelor similare din exterior, iar în ultima etapă copiii au găsit asemănări funcționale. La copiii cu dezvoltare normală, la rezolvarea unei probleme psihice, s-a observat interacțiunea proceselor de percepție, memorie, idei, mobilitatea și dinamismul acestora.

Soluția la aceeași problemă la copiii cu retard mintal a fost complet diferită. Deja la finalizarea primei sarcini, copiii au declarat că printre obiecte nu era cană, au spus că sunt în „bufet”, „în bucătărie”, etc. În timpul experimentului, nu a fost posibil să se obțină consistență în îndeplinirea sarcinilor la copiii din acest grup. Doar în unele cazuri copiii au identificat semne individuale de asemănare a obiectelor, ceea ce a făcut posibilă recunoașterea obiectelor analizate ca fiind adecvate pentru îndeplinirea unor noi funcții.

Subdezvoltarea gândirii vizual-eficiente la copiii cu retard mintal se manifestă în subdezvoltarea manipulărilor obiect-practice. Copiii nu își generalizează în mod independent experiența acțiunilor cotidiene cu obiecte-instrumente care au un scop fix. Prin urmare, ei nu au stadiul de a înțelege o situație care necesită folosirea unei arme fixe (în general acceptate). În cazurile în care copiii, cu ajutorul unui adult, folosesc ajutoare, nu își generalizează suficient propria experiență a acțiunilor și nu o pot folosi atunci când rezolvă probleme noi, adică. le lipsește transferul modului de acțiune.

Copiii cu retard mintal, spre deosebire de colegii lor în curs de dezvoltare normală, nu știu cum să navigheze în condițiile unei sarcini practice problematice; ei nu analizează aceste condiții. Prin urmare, atunci când încearcă să atingă un obiectiv, ei nu aruncă opțiunile eronate, ci repetă aceleași acțiuni neproductive.

De fapt, nu au mostre autentice.

În plus, copiii în curs de dezvoltare normală au o nevoie constantă de a se ajuta să înțeleagă situația prin analizarea acțiunilor lor în vorbire externă. Acest lucru le oferă posibilitatea de a deveni conștienți de acțiunile lor, în care vorbirea începe să îndeplinească funcții de organizare și reglementare, de exemplu. permite copilului să-și planifice acțiunile.

La copiii cu retard mintal, o astfel de nevoie nu apare aproape niciodată. Prin urmare, li se atrage atenția asupra legăturii insuficiente dintre acțiunile practice și desemnarea lor verbală; există un decalaj clar între acțiune și cuvânt. În consecință, acțiunile lor nu sunt suficient de conștiente, experiența acțiunii nu este înregistrată în cuvinte și, prin urmare, nu este generalizată. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, gândirea vizual-eficientă la copiii cu retard mintal se dezvoltă activ.

Lucrările psihocorecționale privind formarea gândirii vizuale și eficiente la copiii cu retard mintal ar trebui efectuate în etape.

În prima etapă, este necesar să se formuleze activitatea practică a copilului cu ajutorul unor ajutoare didactice speciale.

În a doua etapă, copilul dezvoltă activitate instrumentală (acțiuni cu obiecte auxiliare), în proces de special jocuri didacticeși design.

Gândirea vizual-figurativă se formează activ la vârsta preșcolară; formarea ei este o condiție necesară pentru ca un copil să stăpânească tipuri productive de activități (desen, proiectare). Până la sfârșitul preșcolarului și începutul vârstei școlare primare, copiii cu retard mintal practic nu au capacitatea de a rezolva probleme vizual-figurative. Atunci când încearcă să rezolve astfel de probleme, ele dezvăluie o lipsă de legătură între cuvânt și imagine. La copiii cu retard mintal, există o relație slabă între principalele componente ale activității mentale: acțiune, cuvânt și imagine. Imaginile și ideile lor se formează lent și fragmentar.

Cercetătorii subliniază dificultatea creării unui întreg din părți și separarea părților dintr-un întreg și dificultățile de a opera imagini spațial la acest grup de preșcolari.

Aceștia sunt mai prost la rezolvarea unui număr de probleme vizuale decât copiii în curs de dezvoltare obișnuită și au dificultăți deosebite în rezolvarea problemelor verbale. Copiii încep să compună o declarație despre complotul imaginii fără o gândire preliminară, aceasta este determinată de lipsa diferitelor gânduri preliminare cu privire la natura imaginii și indică imperfecțiunea etapei de orientare în sarcină. Incapabili să analizeze și să sintetizeze în mod independent datele inițiale și rezultatul dorit sau să găsească o modalitate de a-l rezolva, copiii apelează la un adult pentru ajutor.

Se remarcă natura reproductivă a activității copiilor cu retard mintal și o scădere a capacității de a crea în mod creativ noi modele. Procesul de formare a operațiilor mentale este încetinit pentru ei. Totuși, spre deosebire de copiii cu dizabilități intelectuale, preșcolarii cu retard mintal, după ce primesc ajutor, îndeplinesc sarcinile propuse la un nivel superior. Copiii sunt capabili să accepte ajutor, să asimileze principiul acțiunii și să-l transfere la sarcini similare.

Dezvoltarea gândirii vizual-figurative este facilitată de următoarele tipuri de sarcini: desen, parcurgerea labirinturilor, proiectarea nu numai după un model vizual, ci și după instrucțiuni verbale, după planul propriu al copilului, când trebuie să vină mai întâi. cu un obiect de proiectat și apoi implementat independent.

De un interes deosebit este metoda de predare a construcției de modele a copiilor, dezvoltată de A. R. Luria și studenții săi și folosită cu succes de noi, defectologii, în munca psihocorecțională cu copiii cu paralizie cerebrală și retard mintal de origine cerebral-organică.

Esența acestei metode este că modelele de probă sunt prezentate copilului sigilate cu hârtie albă groasă, iar înainte de a începe să construiască, copilul trebuie să examineze în mod sistematic proba el însuși, să selecteze părțile potrivite pentru aceasta, adică modelul eșantionului oferă copilului un anumită sarcină, dar nu oferă o modalitate de a o rezolva.

A. R. Luria a realizat următorul experiment: a împărțit copiii gemeni în două grupuri. Un grup a fost învățat să proiecteze din mostre vizuale, iar frații și surorile lor au fost învățați să proiecteze din modele de mostre. După câteva luni de pregătire în proiectare, psihologii au examinat copiii și au studiat particularitățile percepției, gândirii și desenului lor. Rezultatele sondajului au arătat că copiii care învață să proiecteze folosind modele au arătat o dinamică mai mare în dezvoltarea mentală decât frații și surorile lor care învață să proiecteze în mod tradițional. Pedagogie specială / Ed. N. M. Nazarova. - M., 2000. P. 219.

Pe lângă proiectarea modelului, este recomandabil să se folosească metoda de proiectare în funcție de condiții, propusă de N. N. Podyakov. Copilului i se cere să realizeze un obiect din piese gata făcute care să poată fi folosite în anumite condiții, prestabilite, adică în acest caz copilul nu are un model în fața lui, dar i se dau condiții în baza cărora este necesar. pentru a determina cum ar trebui să fie clădirea și apoi proiectați-o. Un lucru important cu această metodă de predare a designului este că procesele de gândire ale copiilor devin mai indirecte decât atunci când proiectează după un model. De exemplu, după ce a primit sarcina de a construi un „garaj” din blocuri gata făcute care ar putea găzdui un „camion”, copilul începe să analizeze preliminar dimensiunea mașinii, distragând atenția de la toate celelalte proprietăți ale acesteia. Acest lucru necesită un nivel destul de ridicat de abstractizare, ceea ce face posibil ca copiii să dezvolte modalități specifice de corelare a anumitor proprietăți ale condițiilor cu proprietățile corespunzătoare ale clădirii. Proiectarea după modele și condiții modelează cu succes activitățile de orientare ale copiilor și promovează dezvoltarea autocontrolului acțiunilor acestora în procesul de îndeplinire a sarcinilor constructive și la analiza rezultatelor acestora. Poddiakov N.N. Preşcolar gândind. - M.: Pedagogie, 1977. P. 176.

Potențialul copiilor cu retard mintal este mare. Nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-eficiente la acești copii până la sfârșitul vârstei preșcolare este, în cea mai mare parte, același cu cel normal; exceptia fac copiii cu retard mintal sever. Majoritatea copiilor îndeplinesc toate sarcinile corect și bine, dar unii dintre ei au nevoie de ajutor stimulator, în timp ce alții trebuie pur și simplu să repete sarcina și să li se ofere setarea pentru a se concentra.

Analiza nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, ca nivel superior, arată rezultate eterogene. Printre copiii preșcolari, se numără cei care duc la îndeplinire sarcina fără prea multe dificultăți, dar în majoritatea cazurilor, copiii necesită repetarea repetată a sarcinii și acordarea de diverse tipuri de asistență. Sunt copii care, după ce au folosit toate încercările și ajutorul, încă nu pot face față sarcinilor. Când apar distrageri sau obiecte străine, nivelul de finalizare a sarcinii scade brusc.

În dezvoltarea gândirii verbale și logice, ratele de succes scad brusc.

Prin urmare, Una dintre caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mintal este că au un decalaj în dezvoltarea tuturor formelor de gândire, ceea ce indică necesitatea efectuării unor lucrări corecționale și de dezvoltare pentru a forma operațiuni intelectuale la copii, a dezvolta abilități mentale și a stimula. activitate intelectuală.

Concluzie

În procesul de dezvoltare a gândirii vizuale se formează abilități intelectuale generale și anume: conștientizarea scopului unei activități, analiza condițiilor acestei activități și mijloacele de atingere a scopului. Aceste abilități intelectuale generale sunt necesare pentru apariția tuturor tipurilor de activități ale copiilor: joacă, arte vizuale, muncă elementară. Desigur, fiecare tip de activitate își pune propriile sarcini pentru gândire, care la rândul său îi asigură dezvoltarea ulterioară.

Unicitatea gândirii vizual-figurative constă în faptul că atunci când rezolvă problemele cu ajutorul ei, copilul nu are posibilitatea de a schimba efectiv imagini și idei, ci doar din imaginație. Acest lucru vă permite să dezvoltați diferite planuri pentru a atinge un obiectiv, să coordonați mental aceste planuri pentru a-l găsi pe cel mai bun. Deoarece atunci când rezolvă probleme cu ajutorul gândirii vizual-figurative, copilul trebuie să opereze numai cu imagini ale obiectelor (adică să opereze cu obiecte doar mental), atunci în acest caz este mai dificil să-și gestioneze acțiunile, să le controleze și să realizeze ele decât în ​​cazul în care este posibil să se opereze cu obiectele în sine. Prin urmare, scopul principal al dezvoltării gândirii vizual-figurative la copii este de a o folosi pentru a dezvolta capacitatea de a lua în considerare diferite căi, diferite planuri, diferite opțiuni pentru atingerea unui scop, căi diferite rezolvarea problemelor. Acest lucru rezultă din faptul că, operând cu obiectele într-un mod mental, imaginând posibile opțiuni pentru modificările acestora, puteți găsi soluția dorită mai rapid decât prin efectuarea fiecărei opțiuni posibile. Mai mult, nu există întotdeauna condiții pentru schimbări multiple în situația reală. Activitatea de corecție și dezvoltare în instituțiile de învățământ preșcolar pentru copiii cu retard mintal are ca scop dezvoltarea unor tipuri de gândire vizuale eficiente și imaginative vizual la preșcolari, pentru a dezvolta gândirea verbală și logică pe baza acestora.

Bibliografie

1. Blinova L.N. Diagnosticul și corectarea în educația copiilor cu retard mintal - M.: Editura NC ENAS, 2004.

2. Novoselova S. D. Genetic forme timpurii de gândire. M., 1986.

3. Fundamente ale psihologiei speciale / Ed. L.V. Kuznetsova. - M.: „Academie”, 2002.

4. Poddyakov N.N. Preşcolar gândind. - M.: Pedagogie, 1977.

5. Rubinshtein S.L. Despre gândire și modalitățile sale - M: Editura Academiei de Științe a URSS, 1978.

6. Pedagogie preşcolară specială / Ed. E.A. Strebeleva. - M.: Academia, 2001.

7. Pedagogie specială / Ed. N.M. Nazarova. - M.: „Academie”, 2000.

8. Ulyanova U.V. Copii de șase ani cu retard mintal. M., 1990.

Postat pe Allbest.ru

Documente similare

Caracteristicile de personalitate la copiii cu retard mintal, dezvoltarea gândirii copiilor. Recomandări practice pentru dezvoltarea de programe psihocorecționale pentru dezvoltarea gândirii la copiii cu retard mintal de vârstă școlară primară.

teză, adăugată 04.05.2014


Copilăria preșcolară este o perioadă de dezvoltare psihică intensă a copilului. Dezvoltarea gândirii vizual-figurative la copiii preșcolari și preșcolari seniori cu retard mintal. Procesul de formare a acțiunilor mentale după Galperin.

teză, adăugată 18.02.2011


Gândirea ca o trăsătură mentală a unei persoane. Specificitatea gândirii la copiii de vârstă școlară primară cu deficiențe de auz. Determinarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a copiilor de școală primară cu retard mintal și deficiență de auz.

lucrare curs, adaugat 10.05.2014


Criterii de educație senzorială a copiilor, care vizează dezvoltarea unei percepții complete asupra realității înconjurătoare și servind drept bază pentru cunoașterea lumii. Studierea caracteristicilor dezvoltarea senzorială copii preșcolari cu retard mintal.

lucrare de curs, adăugată 26.04.2010


Tipare de anomalii de dezvoltare mentală. Caracteristicile generale ale copiilor cu retard mintal, în special de vârstă preșcolară. Analiza psihologică-pedagogică generală şi specială şi literatura metodologica despre retardul mintal.

lucrare de curs, adăugată 23.10.2009


Caracteristici ale dezvoltării formelor vizuale de percepție la copii. Un sistem de influență pedagogică care vizează dezvoltarea cogniției senzoriale și îmbunătățirea senzațiilor și percepțiilor la copiii preșcolari cu retard mintal.

lucrare curs, adaugat 27.11.2012


Atenția ca proces mental. Caracteristicile psihologice ale copiilor preșcolari cu retard mintal. Identificarea caracteristicilor de atenție ținând cont de vârsta și caracteristicile individuale ale copiilor cu retard mintal.

lucrare de curs, adăugată 14.12.2010


Temeri de zi și de noapte la copiii în curs de dezvoltare normală și cauzele apariției acestora. Dezvoltarea imaginației și a fanteziei la copiii cu retard mintal. Influența tehnicilor de desen asupra corectării temerilor la copiii cu retard mintal.

lucrare de curs, adăugată 04.08.2011


Funcție mentală afectată. Infantilism armonic. Modele de dezvoltare ale copiilor cu retard mintal la vârsta preșcolară, caracteristici ale structurii lor psihologice. Copii cu retard mintal la vârsta școlară.

test, adaugat 14.10.2008


Cercetări efectuate de oameni de știință autohtoni și străini asupra caracteristicilor și problemelor copiilor cu retard mintal (MDD). Caracteristicile variantelor clinice ale retardului mintal. Metode psihologice și tehnologie pentru diagnosticarea nivelului de învățare și gândire al unui copil cu retard mintal.

Gândirea la copiii cu retard mintal

Semnul principal al dezvoltării cognitive afectate la copiii cu retard mintal sunt unele trăsături ale gândirii lor. Toate tipurile sale, inclusiv verbal-logice, sunt afectate.
În esență, ce diferențiază gândirea de alte procese psihologice? Principala diferență este legătura dintre activitatea mentală și rezolvarea sarcinilor atribuite. Tocmai prin gândire se fac concluzii practice și teoretice.
Gândirea copiilor cu retard mintal și a copiilor cu retard mintal este diferită. În primul este mai dezvoltat. Copiii sunt capabili să învețe să folosească abilitățile existente pentru a rezolva diferite probleme și, de asemenea, știu să abstragă și să grupeze. La nivelul gândirii copiilor cu ZPR poate fi afectat de:
dezvoltarea atenției;
experiență de comunicare cu lumea exterioară;
nivelul de dezvoltare a vorbirii;
gradul de formare a mecanismelor de reglare.
Pe măsură ce îmbătrânești copil sanatos va putea face față unor sarcini din ce în ce mai complexe, inclusiv celor care nu vor fi de interes pentru el. Copiii cu retard mintal vor avea dificultăți în a realiza acest lucru, în primul rând din cauza incapacității lor de a se concentra asupra sarcinii.
Principalele dezavantaje ale activității mintale ale copiilor cu retard mintal
Copiii diagnosticați cu retard mintal suferă de obicei de tulburări de vorbire, ceea ce le face dificilă formularea planurilor de acțiune folosind vorbirea. Vorbirea internă are și abaterile sale, ceea ce afectează negativ capacitatea de a gândi logic. Deficiențele comune ale activității mintale ale copiilor cu retard mintal includ: includ următoarele.
1. Căutare neformată și motivație cognitivă. Copiii nu sunt interesați să primească și să rezolve noi probleme, nu știu să facă față dificultăților și încearcă să-și îndrepte atenția către joc cât mai repede posibil.
2. Lipsa unui plan la îndeplinirea sarcinilor mentale. O particularitate a gândirii copiilor cu retard mintal este incapacitatea de a construi un plan de lucru. Acţionează spontan şi rapid. În mod clar arată astfel: copilul primește o sarcină și instrucțiuni pentru a o îndeplini. În loc să studieze instrucțiunile și să completeze sarcina în conformitate cu acestea, el le aruncă și încearcă să o facă el însuși rapid, fără să se gândească la rezultat și la greșelile inevitabile cu această abordare.
3. Nivel scăzut de activitate mentală. Particularitățile gândirii unor astfel de copii se manifestă și prin graba excesivă în îndeplinirea sarcinilor, adesea la întâmplare, fără a ține cont de condiții și fără a avea un plan de lucru corect. Mulți copii încearcă să facă față unei sarcini folosind propria intuiție.

COMITETUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT GENERAL ŞI PROFESIONAL AL ​​REGIUNII LENINGRAD

INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT AUTONOM DE ÎNVĂȚĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

UNIVERSITATEA DE STAT LENINGRAD

lor. LA FEL DE. Pușkin

Facultatea de Defectologie

Catedra de Pedagogie Corecţională şi Psihologie Corecţională

LUCRARE DE CURS

Caracteristici ale gândirii la copiii cu retard mintal de vârstă școlară primară

Completat de: student în anul 4

departamentul de corespondență

specialitate – psihologie specială

Vazhenina Elena Iurievna

Verificat:

Efremov K.D.

Saint Petersburg

Introducere

Capitolul 1 Gândirea

1.1 Gândirea ca trăsătură mentală a unei persoane

1.2 Trăsături ale gândirii la copiii de vârstă școlară primară

Capitolul 2 Retardare mintală

2.1 Psihologia copiilor cu retard mintal

2.2 Specificitatea gândirii la copiii cu retard mintal de vârstă școlară primară

Concluzie

Lista literaturii folosite

Introducere

Problema abaterilor ușoare ale dezvoltării mintale a apărut și a căpătat o semnificație deosebită atât în ​​știința străină, cât și în cea autohtonă abia la mijlocul secolului al XX-lea, când, datorită dezvoltării rapide a diferitelor domenii ale științei și tehnologiei și complicației programelor de studii gimnaziale, apariţia lui număr mare copii cu dificultăți de învățare. Educatorii și psihologii au acordat o mare importanță analizării cauzelor acestui eșec. Destul de des, aceasta a fost explicată de retardul mintal, care a fost însoțit de trimiterea unor astfel de copii către școlile auxiliare care au apărut în Rusia în 1908 - 1910. Cu toate acestea, în timpul examinării clinice, din ce în ce mai des, la mulți dintre copiii care stăpâneau slab programului școlar de învățământ general, nu a fost posibilă depistarea unor trăsături specifice, inerente retard mintal. În anii 50 și 60. această problemă a căpătat o semnificație deosebită, drept urmare, sub conducerea lui M.S. Pevzner, student la L.S. Vygotsky, specialist în domeniul retardării mintale, a început un studiu cuprinzător al cauzelor eșecului academic. Creșterea bruscă a eșecului școlar pe fondul unor programe educaționale din ce în ce mai complexe a determinat-o să-și asume existența unei forme de deficiență mintală care se manifestă în condiții de pretenții educaționale crescute. O examinare clinică, psihologică și pedagogică cuprinzătoare a elevilor cu performanțe persistente slabe din școli din diferite regiuni ale țării și analiza unei game uriașe de date au stat la baza ideilor formulate despre copiii cu retard mintal (MDD). Astfel, o nouă categorie au apărut copii anormali, nesupus trimiterii la o școală auxiliară și constituind o parte semnificativă (aproximativ 50%) a elevilor cu performanțe insuficiente din sistemul de învățământ general. Lucrarea lui M.S. Pevzner „Copiii cu dizabilități de dezvoltare: distingerea oligofreniei de condiții similare” (1966) și cartea „Către profesorul despre copiii cu dizabilități de dezvoltare”, scrisă împreună cu T.A. Vlasova (1967), sunt primele dintr-o serie psihologică. și publicații pedagogice dedicate studiului și corectării retardului mintal. Astfel, un set de studii ale acestei anomalii de dezvoltare, început la Institutul de Cercetare de Defectologie al Academiei de Științe Pedagogice a URSS în anii 1960. sub conducerea lui T.A. Vlasova și M.S. Pevzner, a fost dictată de nevoile urgente ale vieții: pe de o parte, nevoia de a stabili cauzele eșecului academic în școlile publice și de a căuta căi de combatere a acestuia, pe de altă parte, necesitatea diferențierii în continuare a retardului mintal și a altor tulburări clinice activitatea cognitivă.

În literatura străină, copiii cu retard mintal sunt considerați fie din punct de vedere pur pedagogic și sunt de obicei descriși ca copii cu dizabilități de învățare (cu dizabilități educaționale, copii cu dificultăți de învățare), fie sunt definiți ca neadaptați, în principal din cauza condițiilor nefavorabile de viață ( inadaptat), neglijat din punct de vedere pedagogic, supus deprivării sociale și culturale (privați din punct de vedere social și cultural). Acest grup de copii include și copii cu tulburări de comportament. Alți autori, conform ideii că întârzierea dezvoltării, manifestată prin dificultăți de învățare, este asociată cu afectarea organică reziduală (reziduală) a creierului, copiii din această categorie sunt numiți copii cu leziuni cerebrale minime sau copii cu leziuni cerebrale minime (ușoare). disfuncție (disfuncție minimă a creierului). Pentru a descrie copiii cu dificultăți specifice parțiale de învățare, termenul „copii cu tulburări de hiperactivitate cu deficit de atenție – sindrom ADHD” este utilizat pe scară largă.

Subiect: studierea caracteristicilor gândirii la copiii de vârstă școlară primară cu retard mintal

Obiect: copii de vârstă școlară primară cu retard mintal

Scopul lucrării: cercetare teoretică această problemă

1. Studiul gândirii ca trăsătură mentală a unei persoane

2. Studiul gândirii la copiii de vârstă școlară primară

3. Studierea caracteristicilor copiilor cu retard mintal

4. Studiul specificului gândirii la copiii de vârstă şcolară primară cu retard mintal

Capitolul 1

1.1 Gândirea ca trăsătură mentală a unei persoane

Gândirea este cel mai înalt nivel al cogniției umane, procesul de reflecție în creierul lumii reale înconjurătoare, bazat pe două mecanisme psihofiziologice fundamental diferite: formarea și completarea continuă a stocului de concepte, idei și derivarea de noi judecăți și concluzii. . Gândirea vă permite să obțineți cunoștințe despre astfel de obiecte, proprietăți și relații ale lumii înconjurătoare care nu pot fi percepute direct folosind primul sistem de semnal. Formele și legile gândirii sunt subiectul logicii, iar mecanismele psihofiziologice sunt subiectul psihologiei și, respectiv, fiziologiei. Activitatea mentală umană este indisolubil legată de cel de-al doilea sistem de semnalizare. În centrul gândirii se disting două procese: transformarea gândirii în vorbire (scrisă sau orală) și extragerea gândirii și a conținutului din forma sa verbală specifică de comunicare. Gândirea este o formă a celei mai complexe reflecții abstracte generalizate a realității, condiționată de anumite motive, un proces specific de integrare a anumitor idei și concepte în condiții specifice de dezvoltare socială. Prin urmare, gândirea ca element al activității nervoase superioare este rezultatul dezvoltării socio-istorice a individului cu forma lingvistică de prelucrare a informațiilor ieșind în prim-plan. Gândirea creativă umană este asociată cu formarea de concepte mereu noi. Un cuvânt ca semnal de semnale denotă un complex dinamic de stimuli specifici, generalizat într-un concept exprimat printr-un cuvânt dat și având un context larg cu alte cuvinte, cu alte concepte. De-a lungul vieții, o persoană completează continuu conținutul conceptelor pe care le dezvoltă prin extinderea conexiunilor contextuale ale cuvintelor și frazelor pe care le folosește. Orice proces de învățare, de regulă, este asociat cu extinderea semnificației vechiului și formarea de concepte noi. Baza verbală activitatea mentală determină în mare măsură natura dezvoltării, formarea proceselor de gândire la un copil, care se manifestă în formarea și îmbunătățirea mecanismului nervos de furnizare a aparatului conceptual al unei persoane bazat pe utilizarea legilor logice de inferență și raționament (gândire inductive și deductive. ). Primele conexiuni temporare motorii vorbirii apar spre sfârșitul primului an de viață al copilului; la vârsta de 9-10 luni, cuvântul devine unul dintre elementele semnificative, componente ale unui stimul complex, dar nu acționează încă ca un stimul independent. Combinarea cuvintelor în complexe succesive, în fraze semantice separate, se observă în al doilea an de viață al unui copil.

Profunzimea activității mentale, care determină caracteristicile mentale și formează baza inteligenței umane, se datorează în mare măsură dezvoltării funcției de generalizare a cuvântului. În dezvoltarea funcției de generalizare a unui cuvânt la o persoană, se disting următoarele etape, sau etape, ale funcției integratoare a creierului. În prima etapă a integrării, cuvântul înlocuiește percepția senzorială a unui anumit obiect (fenomen, eveniment) desemnat de acesta. În această etapă, fiecare cuvânt acționează ca simbol un obiect specific, cuvântul nu își exprimă funcția de generalizare, unind toate obiectele fără ambiguitate ale acestei clase. De exemplu, cuvântul „păpușă” pentru un copil înseamnă în mod specific păpușa pe care o are, dar nu păpușa din vitrina unui magazin, într-o creșă etc. Această etapă are loc la sfârșitul anului 1 - începutul anului 2 de viaţă. În a doua etapă, cuvântul înlocuiește mai multe imagini senzoriale care unesc obiecte omogene. Cuvântul „păpușă” pentru un copil devine o denumire generală pentru diferitele păpuși pe care le vede. Această înțelegere și utilizare a cuvântului are loc până la sfârșitul celui de-al 2-lea an de viață. În a treia etapă, cuvântul înlocuiește o serie de imagini senzoriale ale obiectelor eterogene. Copilul dezvoltă o înțelegere a sensului general al cuvintelor: de exemplu, cuvântul „jucărie” pentru un copil înseamnă o păpușă, o minge, un cub etc. Acest nivel de utilizare a cuvintelor este atins în al 3-lea an de viață. În cele din urmă, a patra etapă a funcției integratoare a cuvântului, caracterizată prin generalizări verbale de ordinul doi și trei, se formează în al 5-lea an de viață al copilului (el înțelege că cuvântul „lucru” înseamnă cuvinte integrative de nivelul anterior. de generalizare, cum ar fi „jucărie”, „mâncare”, „carte”, „haine”, etc.). Etapele dezvoltării funcției de generalizare integrativă a cuvântului ca element integral al operațiilor mentale sunt strâns legate de etapele și perioadele de dezvoltare a abilităților cognitive. Prima perioadă inițială apare în stadiul de dezvoltare a coordonării senzorio-motorii (copil cu vârsta de 1,5-2 ani). Următoarea perioadă de gândire pre-operațională (vârsta 2-7 ani) este determinată de dezvoltarea limbajului: copilul începe să folosească în mod activ modelele de gândire senzoriomotorie. A treia perioadă se caracterizează prin dezvoltarea operațiilor coerente: copilul își dezvoltă capacitatea de a raționa logic folosind concepte specifice (vârsta 7-11 ani). La începutul acestei perioade, gândirea verbală și activarea vorbirii interioare a copilului încep să predomine în comportamentul copilului. În sfârșit, ultima etapă finală de dezvoltare a abilităților cognitive este perioada de formare și implementare a operațiilor logice bazate pe dezvoltarea elementelor. gândire abstractă, logica raționamentului și inferenței (11-16 ani). La vârsta de 15-17 ani, formarea mecanismelor neuro- și psihofiziologice ale activității mentale este practic finalizată. Dezvoltare în continuare minte, inteligența se realizează prin schimbări cantitative; toate mecanismele de bază care determină esența inteligenței umane au fost deja formate.

În psihologie, gândirea este un set de procese mentale care stau la baza cunoașterii; Gândirea include în mod specific latura activă a cogniției: atenția, percepția, procesul de asociere, formarea conceptelor și judecăților. Într-un sens logic mai restrâns, gândirea presupune doar formarea de judecăți și concluzii prin analiza și sinteza conceptelor. Gândirea este o reflectare indirectă și generalizată a realității, un tip de activitate mentală constând în cunoașterea esenței lucrurilor și fenomenelor, a legăturilor naturale și a relațiilor dintre ele. Gândirea ca una dintre funcțiile mentale este procesul mental de reflecție și cunoaștere a conexiunilor și relațiilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor lumii obiective. Prima caracteristică a gândirii este natura sa indirectă. Ceea ce o persoană nu poate ști direct, direct, el știe indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul - prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei - și pe cunoștințe teoretice dobândite anterior. A doua trăsătură a gândirii este generalitatea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele. Generalul există și se manifestă numai în individ, în concret. Gândirea este definită și ca un proces de activitate cognitivă a unui individ, caracterizat printr-o reflectare generalizată și mediată a realității. Tipurile de gândire sunt o manifestare a caracteristicilor mecanismelor cognitive atunci când se rezolvă probleme și se caută răspunsuri la întrebări. Cu cât gândirea este mai complexă, cu atât mai mare este locul pe care procesele mentale îl ocupă în ea. În psihologie, următoarea clasificare oarecum condiționată a tipurilor de gândire a fost acceptată și răspândită din motive atât de diferite, cum ar fi:

1. După geneza dezvoltării, gândirea se distinge:

· Gândirea vizual-eficientă este un tip de gândire care se bazează pe percepția directă a obiectelor în procesul de a acționa cu acestea. Această gândire este cel mai elementar tip de gândire care ia naștere în activitatea practică și stă la baza formării unor tipuri mai complexe de gândire;

· Gândirea vizual-figurativă este un tip de gândire caracterizat prin bazarea pe idei și imagini. Cu gândirea vizual-figurativă, situația se transformă din punct de vedere al imaginii sau al reprezentării;

· Gândirea verbală-logică este un tip de gândire realizat folosind operații logice cu concepte. Cu gândirea verbal-logică, folosind concepte logice, subiectul poate cunoaște tipare semnificative și relații neobservabile ale realității studiate;

· Gândire abstract-logică (abstractă) - un tip de gândire bazat pe identificarea proprietăților și conexiunilor esențiale ale unui obiect și abstracția de la altele, neimportante. Gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbal-logică și abstract-logică sunt etape succesive în dezvoltarea gândirii în filogeneză și ontogeneză;

2. Pe baza naturii problemelor care se rezolvă, gândirea se distinge:

· Gândire teoretică – gândire bazată pe raționament și concluzii teoretice. Gândirea teoretică este cunoașterea legilor și regulilor.

· Gândire practică – gândire bazată pe judecăţi şi concluzii bazate pe rezolvarea unor probleme practice. Sarcina principală a gândirii practice este de a dezvolta mijloace de transformare practică a realității: stabilirea obiectivelor, crearea unui plan, proiect, schemă.

3. Pe baza gradului de dezvoltare, gândirea se distinge:

· Gândire discursivă (analitică) - gândire mediată de logica raționamentului, nu de percepție. Gândirea analitică se desfășoară în timp, are etape clar definite și este reprezentată în conștiința persoanei care gândește însuși.

· Gândire intuitivă - gândire bazată pe percepții senzoriale directe și reflectare directă a influențelor obiectelor și fenomenelor lumii obiective. Gândirea intuitivă se caracterizează prin rapiditate, absența unor etape clar definite și este minim conștientă.

4. Gândirea se distinge după gradul de noutate și originalitate:

· Gândirea reproductivă – gândire bazată pe imagini și idei extrase din anumite surse.

· Gândire productivă – gândire bazată pe imaginație creativă.

5. Prin intermediul gândirii, gândirea se distinge:

· Gândire vizuală – gândire bazată pe imagini și reprezentări ale obiectelor.

· Gândirea verbală este gândirea care operează cu structuri de semne abstracte.

6. Gândirea se distinge prin funcții:

· Gândire critică care vizează identificarea deficiențelor în judecata altor persoane.

· Gândirea creativă este asociată cu descoperirea unor cunoștințe fundamental noi, cu generarea propriilor idei originale și nu cu evaluarea gândurilor altora.

Există, de asemenea, o distincție între gândirea teoretică și practică, teoretică și empirică, logică (analitică) și intuitivă, realistă și autistă (asociată cu evadarea realității în experiențele interne), productivă și reproductivă, involuntară și voluntară.

1.2 Trăsături ale gândirii la copiii de vârstă școlară primară

Gândirea este procesul de înțelegere a realității bazat pe stabilirea de conexiuni și relații între obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare. Activitatea cognitivă și curiozitatea unui copil vizează în mod constant înțelegerea lumii din jurul lui și construirea propriei imagini despre această lume. Gândirea este indisolubil legată de vorbire. Cu cât un copil este mai activ din punct de vedere mental, cu atât pune mai multe întrebări și sunt mai variate aceste întrebări. Școlarii juniori folosesc cea mai largă tipologie de întrebări. De exemplu, într-una dintre lecțiile noastre au pus întrebări de următoarele tipuri: ce este acesta?, cine este acesta?, de ce?, de ce?, pentru ce?, de la ce?, există?, se întâmplă?, de la cine?, de unde? , cum?, cine?, ce?, ce se va intampla daca?, unde?, cati?, stii cum? De regulă, atunci când formulează o întrebare, copiii de vârsta școlii primare își imaginează o situație reală și cum ar acționa în această situație. O astfel de gândire, în care rezolvarea unei probleme apare ca urmare a unor acțiuni interne cu imagini de percepție sau reprezentare, se numește vizual-figurativ. Vizual-figurativ este principalul tip de gândire la vârsta școlii primare. Le poate fi dificil pentru acești copii să înțeleagă un gând exprimat verbal care nu are suport în reprezentările vizuale. Cu siguranță, şcolar junior poate gândi logic, dar trebuie amintit că această vârstă este mai sensibilă la învățarea bazată pe vizualizare. Judecățile copiilor sunt de obicei izolate și determinate de experiența personală. Prin urmare, ele sunt categorice și de obicei se referă la realitatea vizuală. Deoarece gândirea unui copil este concretă, nu este surprinzător că atunci când explică ceva, preferă să reducă totul la specific și îi place să citească cărți cu un complot plin de tot felul de aventuri. La această vârstă, lanțul de judecăți - inferențe - este încă rar folosit. Memoria joacă rolul principal în gândire în această perioadă, judecățile prin analogie sunt foarte utilizate, așa că cea mai veche formă de probă este un exemplu. Ținând cont de această caracteristică, atunci când convingi sau explici ceva unui copil, este necesar să-ți susții discursul cu un exemplu clar. Egocentrismul este văzut ca caracteristică centrală gândire pre-conceptuală. Din cauza egocentrismului, copilul nu cade în sfera propriei reflecții. Nu se poate privi din exterior, pentru că nu este capabil să transforme liber sistemul de referință, al cărui început este strict legat de el însuși, de „eu”-ul său.
Exemple vii Egocentrismul gândirii copiilor se evidențiază atunci când copiii, atunci când înscriu membrii familiei lor, nu se includ printre ei. Ei nu înțeleg întotdeauna corect situațiile care necesită o oarecare detașare din punctul lor de vedere și acceptarea poziției altcuiva. Expresii precum „Dacă ai fi în locul lui?” sau „Te-ai simți bine dacă ți-ar face asta?” - de multe ori nu au efectul dorit asupra copiilor de vârstă preșcolară și primară, deoarece nu trezesc reacția dorită de empatie. Egocentrismul nu permite copiilor să ia la inimă experiența altcuiva, exprimată pur verbal (fără empatie). Depășirea egocentrismului copiilor presupune stăpânirea operațiilor reversibile. Jocul ajută la depășirea egocentrismului, deoarece acționează ca o practică reală de schimbare a pozițiilor, ca o practică de relaționare cu un partener de joacă din punctul de vedere al rolului pe care îl joacă copilul. Variat jocuri de rol(la „mame și fiice”, „spital”, „școală”, „magazin”, etc.). Cu toate acestea, nu numai jocul, ci și orice comunicare cu semenii contribuie la decentrare, adică la corelarea punctului de vedere cu pozițiile altor oameni. În timp ce operațiunile intelectuale ale unui copil sunt concentrate pe el însuși, acest lucru nu îi oferă posibilitatea de a distinge un punct de vedere subiectiv de relațiile obiective. Decentrarea, transferul liber al sistemului de coordonate, înlătură aceste restricții și stimulează formarea gândirii conceptuale. Apoi, există o extindere a câmpului gândirii, care face posibilă construirea unui sistem de relații și clase care sunt independente de poziția propriului „eu”. Dezvoltarea decentrării permite o tranziție de la viitor la trecut și înapoi, ceea ce face posibil să vă priviți viața din orice poziție de timp și chiar dintr-un moment din afara propriei tale vieți. Descentrarea creează premisele pentru formarea identificării, adică capacitatea unei persoane de a se îndepărta de propria sa poziție egocentrică și de a accepta punctul de vedere al altuia. La nivel pre-conceptual, operațiile directe și inverse nu sunt încă combinate în compoziții complet reversibile, iar acest lucru predetermină defecte de înțelegere. Principala este insensibilitatea la contradicție, ceea ce îi face pe copii să repete aceeași greșeală de multe ori. Specificul gândirii pre-conceptuale se manifestă și în asemenea trăsătură caracteristică, ca o lipsă de idei despre conservarea cantității. Gândirea copiilor, bazată pe dovezi, îi duce la concluzii eronate. Tranzacția este o caracteristică a gândirii pre-conceptuale asociată cu operarea cu cazuri individuale. Este efectuată de copil atât în ​​loc de inducție, cât și în loc de deducție, ceea ce duce la o confuzie a proprietăților esențiale ale obiectelor cu trăsăturile lor aleatorii. Sincretismul este, de asemenea, o caracteristică esențială a gândirii pre-conceptuale. Această operațiune de conectare a totul la tot este folosită de copii atât pentru analiză, cât și pentru sinteză. În loc să clasifice obiectele, copiii le compară mai mult sau mai puțin aproximativ și, trecând de la un obiect la altul, îi atribuie acestuia din urmă toate proprietățile celui precedent. Ca urmare a sincretismului, două fenomene percepute simultan sunt incluse imediat în schema generală, iar relațiile cauză-efect sunt înlocuite cu conexiuni subiective impuse de percepție.
Astfel, pentru a explica o anumită proprietate a unui obiect, copiii folosesc alte proprietăți ale aceluiași obiect. Sincretismul este responsabil pentru faptul că copilul nu poate explora în mod sistematic un obiect, nu poate compara părțile sale și nu poate înțelege relațiile dintre ele.
Deci, gândirea se dezvoltă de la imagini concrete la concepte desemnate prin cuvinte. Imagini și idei oameni diferiti individual. Deși diferă foarte mult, ele nu oferă o înțelegere reciprocă sigură. Așa se explică de ce adulții nu pot atinge un nivel ridicat de înțelegere reciprocă atunci când comunică cu copiii care se află la nivelul gândirii pre-conceptuale. Conceptele sunt nume generale pe care o persoană le folosește pentru a denumi un întreg set de lucruri. Prin urmare, ele coincid deja într-o măsură mult mai mare în conținut cu oameni diferiti, ceea ce duce la o înțelegere reciprocă mai ușoară. Datorită reversibilității inerente a operațiilor logice în gândirea conceptuală, în locul operației de transducție (mișcarea de la particular la particular), devin disponibile copilului două operații noi: mișcarea de la particular la general și înapoi folosind inducția și deducția. . Concomitent cu copilul depășind limitările gândirii pre-conceptuale, se dezvoltă operațiuni. În primul rând, operațiunile se formează ca structuri ale acțiunilor materiale externe, apoi ca operații specifice, adică sisteme de acțiuni efectuate în minte, dar încă bazându-se pe percepția directă, după care iau naștere structuri interne ale operațiilor formale, logicii și gândirii conceptuale. Operațiile folosite limitează nivelul de idei de care dispune copilul despre spațiu și timp, cauzalitate și aleatoriu, cantitate și mișcare. Dezvoltarea operațiilor duce la apariția unui element atât de important al gândirii conceptuale precum inferența. Profesorii dezvoltă treptat capacitatea copiilor de gândire verbală și logică, raționament, concluzii și inferențe. Dacă elevii de clasa I și a II-a înlocuiesc de obicei argumentarea și demonstrația cu indicarea simplă către fapt real sau se bazează pe o analogie, atunci elevii de clasa a III-a, sub influența pregătirii, sunt deja capabili să dea o dovadă fundamentată, să dezvolte un argument și să construiască o concluzie deductivă simplă Însuși conceptul de gândire imaginativă presupune operarea cu imagini, realizarea operatii diverse (mentale) bazate pe idei. Copiii de vârstă preșcolară (până la 5,5 - 6 ani) au acces la acest tip gândire. Ei nu sunt încă capabili să gândească abstract (în simboluri), distrași de la realitate, o imagine vizuală. Prin urmare, eforturile aici ar trebui concentrate pe dezvoltarea la copii a capacității de a crea diferite imagini în capul lor, de exemplu. vizualiza. Unele exerciții pentru dezvoltarea abilităților de vizualizare sunt descrise în secțiunea despre antrenamentul memoriei. Nu ne-am repetat și le-am completat cu alții. La aproximativ varsta de 6 - 7 ani (odata cu intrarea in scoala), copilul incepe sa formeze doua noi tipuri de gandire - verbal-logica si abstracta. Succesul școlii depinde de nivelul de dezvoltare al acestor tipuri de gândire. Dezvoltarea insuficientă a gândirii verbal-logice duce la dificultăți în efectuarea oricăror acțiuni logice (analiza, generalizare, evidențierea principalului lucru la tragerea concluziilor) și operații cu cuvinte. Exercițiile pentru dezvoltarea acestui tip de gândire au ca scop dezvoltarea la copil a capacității de sistematizare a cuvintelor în funcție de o anumită caracteristică, capacitatea de a identifica concepte generice și specifice, dezvoltarea gândirii inductive de vorbire, funcția de generalizare și capacitatea la abstractizare. Trebuie remarcat faptul că, cu cât este mai mare nivelul de generalizare, cu atât este mai bine dezvoltată capacitatea copilului de a abstractiza. Aici oferim și o descriere a sarcinilor logice - aceasta este o secțiune specială privind dezvoltarea gândirii verbale și logice, care include o serie de exerciții diferite. Sarcinile logice presupun implementarea unui proces de gândire asociat cu utilizarea conceptelor și construcțiilor logice care există pe baza mijloacelor lingvistice. În cursul unei astfel de gândiri, are loc o tranziție de la o judecată la alta, relația lor prin medierea conținutului unor judecăți de conținutul altora și, ca urmare, se formulează o concluzie. După cum a menționat psihologul domestic S.L. Rubinstein, „în concluzie... cunoașterea este obținută indirect prin cunoaștere fără niciun împrumut în fiecare caz individual din experiența directă.” Atunci când se dezvoltă gândirea verbal-logică prin rezolvarea unor probleme logice, este necesar să se selecteze sarcini care ar necesita inductiv (de la individ la general), deductiv (de la general la individ) și traductiv (de la individ la individ sau de la general la general, când premise). iar concluziile sunt judecăţi de aceeaşi generalitate) inferenţe. Raționamentul traductiv poate fi folosit ca primă etapă a învățării abilității de a rezolva probleme logice. Acestea sunt sarcini în care, pe baza absenței sau prezenței uneia dintre cele două trăsături posibile într-unul dintre cele două obiecte în discuție, urmează o concluzie despre, respectiv, prezența sau absența acestei trăsături în celălalt obiect. De exemplu, "Câinele Natasha este mic și pufos, cel al lui Ira este mare și pufos. Ce este același lucru la acești câini? Diferiți?" Dezvoltarea insuficientă a gândirii logice abstracte - copilul are o stăpânire slabă a conceptelor abstracte care nu pot fi percepute cu ajutorul simțurilor (de exemplu, ecuație, zonă etc.). Funcționarea acestui tip de gândire are loc pe baza unor concepte. Conceptele reflectă esența obiectelor și sunt exprimate în cuvinte sau alte semne. De obicei, acest tip de gândire începe să se dezvolte abia la vârsta școlii primare, dar în curiculumul scolar sarcinile care necesită soluții în sfera abstract-logică sunt deja incluse. Acest lucru determină dificultățile pe care le întâmpină copiii în procesul de însușire a materialului educațional. Oferim exerciții care nu numai că dezvoltă gândirea logică abstractă, dar și, în conținutul lor, îndeplinesc caracteristicile de bază ale acestui tip de gândire.
Aceasta include sarcini de dezvoltare a capacității de a identifica proprietăți esențiale (semne) ale unor obiecte specifice și de abstracție de la calitățile secundare, capacitatea de a separa forma unui concept de conținutul său, de a stabili conexiuni între concepte (asocieri logice) și de a dezvolta capacitatea de a operează cu sens.

capitolul 2

2.1 Psihologia copiilor cu retard mintal

Psihologia copiilor cu retard mintal este o ramură a psihologiei moderne care studiază modelele generale și specifice de dezvoltare ale copiilor din această categorie. Clasificarea Internațională a Bolilor, a 9-a și a 10-a revizuire, oferă definiții mai generale ale acestor afecțiuni: „retard mintal specific” și „retard mental specific”. dezvoltare psihologică„, inclusiv subdezvoltarea parțială (parțială) a anumitor premise ale inteligenței cu dificultăți ulterioare în formarea deprinderilor școlare (citit, scris, numărare).

Deoarece motivele care conduc la întârzierile dezvoltării mentale, M.S. Pevzner și T. A. Vlasova au identificat următoarele:

1. Cursul nefavorabil al sarcinii asociat cu:

· boli materne în timpul sarcinii (rubeolă, oreion, gripă);

· cronică boli somatice mame care au început încă dinainte de sarcină (boli de inimă, diabet, boli tiroidiene);

· toxicoza, mai ales în a doua jumătate a sarcinii;

· toxoplasmoza;

· intoxicație a corpului mamei din cauza consumului de alcool, nicotină, droguri, substanțe chimice și medicamente, hormoni;

· incompatibilitatea sângelui mamei și copilului în funcție de factorul Rh.

2. Patologia nașterii:

· leziuni datorate deteriorării mecanice a fătului în timpul utilizării diverse mijloace obstetrică;

· asfixia nou-născuților și amenințarea acesteia.

3. Factori sociali:

· neglijarea pedagogică ca urmare a contactului emoțional limitat cu copilul atât în ​​stadiile incipiente de dezvoltare (până la trei ani), cât și în etapele de vârstă ulterioare.

O versiune ulterioară a clasificării retardului mintal, propusă de K.S. Lebedinskaya (1980), reflectă nu numai mecanismele tulburărilor de dezvoltare mintală, ci și cauzalitatea acestora.

Pe baza principiului etiopatogenetic, au fost identificate patru tipuri clinice principale de retard mintal. Acestea sunt întârzieri de dezvoltare psihică de următoarea origine: constituționale, somatogene, psihogene, cerebral-organice.

Fiecare dintre aceste tipuri de retard mintal are propria sa structură clinică și psihologică, propriile sale caracteristici de imaturitate emoțională și deficiență cognitivă și este adesea complicată de o serie de simptome dureroase - somatice, encefalopatice, neurologice. În multe cazuri, aceste semne dureroase nu pot fi considerate doar complicații, deoarece joacă un rol patogenetic semnificativ în formarea ZPR în sine.

1. ZPR de origine constituțională. Vorbim despre așa-numitul infantilism armonios (infantilism mental și psihofizic necomplicat, conform clasificării lui M.S. Pevzner și T.A. Vlasova), în care sfera emoțional-volițională se află într-un stadiu mai timpuriu de dezvoltare, amintește în multe privințe de structura normală a machiajului emoțional al copiilor de vârstă mai mică. Caracterizat prin predominanța motivației ludice a comportamentului, starea de spirit sporită de fundal, spontaneitatea și strălucirea emoțiilor în timp ce acestea sunt superficiale și instabile și sugestibilitate ușoară. În timpul tranziției către vârsta școlară, importanța intereselor de joacă pentru copii rămâne. Infantilismul armonic poate fi considerat o formă nucleară a infantilismului mental, în care trăsăturile imaturității emoțional-voliționale apar cel mai mult. formă purăși sunt adesea combinate cu un tip de corp infantil. Un astfel de aspect psihofizic armonios, cu o frecvență cunoscută a cazurilor familiale, și caracteristici mentale nepatologice sugerează o etiologie constituțională predominant congenitală a acestui tip de infantilism (A.F. Melnikova, 1936; G.B. Sukhareva, 1965). Acest grup coincide cu cel descris de M.S. Pevzner: ZPR de origine constituțională. Acest grup includea copii cu infantilism psihofizic necomplicat.

2. ZPR de origine somatogenă. Acest tip de anomalie de dezvoltare este cauzată de insuficiența (slăbiciunea) somatică pe termen lung de diverse origini: infecții cronice și afecțiuni alergice, malformații congenitale și dobândite ale sferei somatice, în primul rând inimii (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR de origine psihogenă. Acest tip este asociat cu condiții nefavorabile de creștere care împiedică formarea corectă a personalității copilului (familie incompletă sau disfuncțională, traumă psihică). După cum se știe, condițiile de mediu nefavorabile care apar devreme, au un efect pe termen lung și au un efect traumatic asupra psihicului copilului pot duce la modificări persistente în sfera sa neuropsihică, perturbarea mai întâi a funcțiilor autonome, iar apoi a psihicului, în primul rând emoțional, dezvoltare. Acest tip de retard mintal trebuie să fie deosebit de fenomenele de neglijare pedagogică, care nu reprezintă un fenomen patologic, ci sunt cauzate de un deficit de cunoștințe și deprinderi din cauza lipsei de informare intelectuală. Retardarea mintală de origine psihogenă se observă în primul rând cu dezvoltarea normală a personalității în funcție de tipul de instabilitate psihică (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. Kovalev, 1979; etc.), cel mai adesea cauzată de fenomenele de hipotutela - condiții de neglijare în care copilul. nu se cultivă sentimente de datorie și responsabilitate, forme de comportament, a căror dezvoltare este asociată cu inhibarea activă a afectului. Dezvoltarea activității cognitive, a intereselor intelectuale și a atitudinilor nu este stimulată. Varianta dezvoltării anormale a personalității de-a lungul tipului „idolul familiei” este cauzată, dimpotrivă, de supraprotecție - creștere incorectă, răsfățată, în care copilul nu este insuflat cu trăsăturile de independență, inițiativă și responsabilitate. Copiii cu acest tip de retard mintal, pe fondul slăbiciunii somatice generale, se caracterizează printr-o scădere generală a activității cognitive, oboseală crescută și epuizare, în special în timpul stresului fizic și intelectual prelungit. Ei obosesc repede și durează mai mult pentru a îndeplini orice sarcini educaționale. Activitatea cognitivă suferă secundar din cauza scăderii tonusului general al corpului. Acest tip de infantilism psihogen, împreună cu o capacitate scăzută de efort volițional, se caracterizează prin trăsături de egocentrism și egoism, antipatie față de muncă, o atitudine față de ajutor constant și tutelă.Se observă mai des o variantă de dezvoltare patologică a personalității de tip nevrotic. la copiii în familiile cărora există grosolănie, cruzime, despotism, agresivitate față de copil și alți membri ai familiei. Într-un astfel de mediu se formează adesea o personalitate timidă, înfricoșată, a cărei imaturitate emoțională se manifestă în independență insuficientă, indecizie, activitate scăzută și lipsă de inițiativă. Conditii nefavorabile educația duce la întârzierea dezvoltării și a activității cognitive.

ZPR de origine cerebral-organică. Acest tip de tulburare de dezvoltare ocupă locul principal în această anomalie polimorfă de dezvoltare. Este mai frecventă decât alte tipuri descrise mai sus și are adesea o persistență și severitate mai mare a tulburărilor atât în ​​sfera emoțional-volițională, cât și în activitatea cognitivă. Un studiu al anamnezei acestor copii arată în cele mai multe cazuri prezența unei insuficiențe organice ușoare a sistemului nervos, mai adesea de natură reziduală: patologia sarcinii (toxicoză severă, infecții, intoxicații și traumatisme, incompatibilitate a sângelui mamei și făt din cauza Rh, ABO și alți factori), prematuritate, asfixie, traumatisme în timpul nașterii, neuroinfecții postnatale, boli toxico-distrofice ale primilor ani de viață. Insuficiența cerebrală-organică lasă în primul rând o amprentă tipică asupra structurii întârzierii mintale în sine - atât asupra caracteristicilor imaturității emoțional-voliționale, cât și asupra naturii tulburărilor în activitatea cognitivă. Imaturitatea emoțional-volitivă este reprezentată de infantilismul organic. Cu acest infantilism, copiilor le lipsește vivacitatea și strălucirea emoțiilor tipice unui copil sănătos. Copiii bolnavi se caracterizează printr-un interes slab pentru evaluare și un nivel scăzut de aspirații. Sugestibilitatea lor are o conotație mai aspră și reflectă adesea un defect organic în critică. Activitatea de joc se caracterizează printr-o lipsă de imaginație și creativitate, o anumită monotonie și monotonie și o predominanță a componentei dezinhibării motorii. Însăși dorința de a se juca seamănă adesea mai mult cu o modalitate de a evita dificultățile în sarcini decât cu o nevoie primară: dorința de a se juca adesea apare tocmai în situațiile în care necesitatea unei activități intelectuale intenționate și a pregătirii lecțiilor. În funcție de fondul emoțional predominant, se pot distinge două tipuri principale de infantilism organic:

· instabil - cu dezinhibare psihomotorie, o tentă euforică de dispoziție și impulsivitate, imitând veselia și spontaneitatea copilărească. Caracterizat prin capacitate scăzută de efort volițional și activitate sistematică, lipsă de atașamente stabile cu sugestibilitate crescută, sărăcie a imaginației;

· inhibat – cu predominanța dispoziției scăzute, indecizie, lipsă de inițiativă, adesea timiditate, care poate fi o reflectare a deficienței funcționale congenitale sau dobândite a sistemului nervos autonom precum neuropatia. În acest caz, pot fi observate tulburări de somn, tulburări de apetit, simptome dispeptice și labilitate vasculară. La copiii cu infantilism organic de acest tip, trăsăturile astenice și asemănătoare nevrozei sunt însoțite de un sentiment de slăbiciune fizică, timiditate, incapacitate de a se ridica pentru ei înșiși, lipsă de independență și dependență excesivă de cei dragi.

În formarea retardului mintal de origine cerebral-organică, un rol semnificativ îl joacă tulburările activității cognitive cauzate de memorie insuficientă, atenție, inerție a proceselor mentale, încetinirea și comutabilitatea redusă a acestora, precum și deficitele funcțiilor corticale individuale. Studiile psihologice și pedagogice indică la acești copii instabilitatea atenției, dezvoltarea insuficientă a auzului fonemic, percepția vizuală și tactilă, sinteza optic-spațială, aspectele motorii și senzoriale ale vorbirii, memoria pe termen lung și scurt, coordonarea ochi-mână, automatizare. a mișcărilor și acțiunilor. Orientare slabă în conceptele spațiale de „dreapta-stânga”, fenomene de oglindire în scris și dificultăți în diferențierea grafemelor similare sunt adesea întâlnite. La copiii cu retard mintal de origine cerebral-organică de vârstă școlară superioară, rămân abateri pronunțate ale indicatorilor activității electrocorticale. Trebuie subliniat că la orice tip de retard mintal în perioada pubertății este posibilă decompensarea, complicând adaptarea acestora la cerințele sociale mai ridicate ale acestei vârste, și manifestându-se atât în ​​indicatori clinici, cât și neurofiziologici.

2.2 Specificitatea gândirii la copiii de vârstă școlară primară cu retard mintal

Diferența dintre gândire și alte procese psihologice este că această activitate este asociată cu rezolvarea unei situații problemă, a unei anumite sarcini. Gândirea, spre deosebire de percepție, depășește datele senzoriale. În gândirea bazată pe informații senzoriale se fac anumite concluzii teoretice și practice. Ea reflectă existența nu numai sub forma unor lucruri individuale, fenomene și proprietăți ale acestora, ci determină și conexiunile care există între ele, care de cele mai multe ori nu sunt date direct omului în însăși percepția sa. Proprietățile lucrurilor și fenomenelor, conexiunile dintre ele se reflectă în gândire într-o formă generalizată, sub forma unor legi și entități. Ideile existente în prezent despre caracteristicile activității mentale a copiilor cu dizabilități ușoare de dezvoltare și care au rămas în urmă în învățare se bazează în mare parte pe materialele multor ani de cercetare conduse de T. V. Egorova. Majoritatea copiilor preșcolari cu retard mintal, în primul rând, nu sunt pregătiți pentru efortul intelectual necesar pentru a rezolva cu succes sarcina intelectuală care le este atribuită (U.V. Ulienkova, T.D. Puskaeva).

Gândirea copiilor cu retard mintal este mai intactă decât cea a copiilor retardați mintal; capacitatea de a generaliza, abstracție, accepta ajutor și transfera abilități în alte situații este mai păstrată. Dezvoltarea gândirii este influențată de toate procesele mentale:

· nivelul de dezvoltare a atenției; · nivelul de dezvoltare al percepției și al ideilor despre lumea din jurul nostru (cu cât experiența este mai bogată, cu atât un copil poate ajunge la concluzii mai complexe); · nivelul de dezvoltare a vorbirii; · nivelul de formare a mecanismelor voluntare (mecanisme de reglementare). Cu cât copilul este mai mare, cu atât mai mult sarcini complexe el poate decide. Până la vârsta de 6-7 ani, preșcolarii sunt capabili să îndeplinească sarcini intelectuale complexe, chiar dacă nu sunt interesante pentru el (se aplică principiul „așa ar trebui să fie” și independența). La copiii cu retard mintal, toate aceste premise pentru dezvoltarea gândirii sunt afectate într-o măsură sau alta. Copiii au dificultăți în a se concentra asupra unei sarcini. Acești copii au percepție afectată, au o experiență destul de slabă în arsenalul lor - toate acestea determină caracteristicile de gândire ale unui copil cu retard mintal. Aspectul proceselor cognitive care este perturbat la un copil este asociat cu o încălcare a uneia dintre componente. de gândire. Copiii cu retard mintal suferă de o vorbire coerentă și capacitatea de a-și planifica activitățile folosind vorbirea este afectată; vorbirea interioară, un mijloc activ al gândirii logice a copilului, este afectată. Deficiențe generale în activitatea psihică a copiilor cu retard mintal: 1. Lipsa formării motivației cognitive, de căutare (o atitudine particulară față de orice sarcini intelectuale). Copiii tind să evite orice efort intelectual. Pentru ei, momentul depășirii dificultăților este neatractiv (refuzul de a îndeplini o sarcină dificilă, înlocuirea unei sarcini intelectuale cu o sarcină mai apropiată, jucăușă.). Un astfel de copil nu finalizează sarcina complet, ci mai degrabă o parte mai simplă a acesteia. Copiii nu sunt interesați de rezultatul sarcinii. Această trăsătură a gândirii se manifestă la școală, când copiii își pierd foarte repede interesul pentru noile materii 2. Lipsa unei etape de orientare pronunțată la rezolvarea problemelor psihice. Copiii cu retard mintal încep să acționeze imediat, din mers. Această poziție a fost confirmată în experimentul lui N.G. Poddubny. Când li s-au prezentat instrucțiuni pentru sarcină, mulți copii nu au înțeles sarcina, dar au căutat să obțină rapid materialul experimental și să înceapă să acționeze. Trebuie remarcat faptul că copiii cu retard mintal sunt mai interesați de a-și termina munca cât mai repede posibil, decât de calitatea sarcinii. Copilul nu știe să analizeze condițiile și nu înțelege semnificația etapei de orientare, ceea ce duce la multe erori. Când un copil începe să învețe, este foarte important să se creeze condiții pentru ca inițial să gândească și să analizeze sarcina.3. Activitate mentală scăzută, stil de muncă „fără minte” (copiii, din cauza grabei și dezorganizării, acționează la întâmplare, fără a ține cont pe deplin de condițiile date; nu există căutarea direcționată a soluțiilor sau depășirea dificultăților). Copiii rezolvă problema la nivel intuitiv, adică copilul pare să dea corect răspunsul, dar nu îl poate explica.4. Gândirea stereotipă, modelul ei. Gândirea vizual-figurativă este afectată. Copiilor cu retard mintal le este greu să acționeze conform unui model vizual din cauza încălcării operațiunilor de analiză, încălcarea integrității, focalizării, activității de percepție - toate acestea duc la faptul că copilului le este dificil să analizeze modelul, să identifice părțile principale, stabilește relația dintre părți și reproduce această structură în procesul propriilor activități. Copiii cu retard mintal au deficiențe în cele mai importante operații mentale, care servesc ca componente ale gândirii logice: · analiza (se lasă purtați de mici detalii, nu pot evidenția principalul, evidențiază trăsături nesemnificative); · comparația (compara obiectele în funcție de la caracteristici disparate, neimportante); · clasificarea (copilul face adesea clasificarea corect, dar nu poate înțelege principiul ei, nu poate explica de ce a făcut acest lucru). La toți copiii cu retard mintal, nivelul gândirii logice este semnificativ în urmă cu nivelul de un şcolar normal. Până la vârsta de 6-7 ani, copiii cu dezvoltare mentală normală încep să raționeze, să tragă concluzii independente și să încerce să explice totul. Copiii cu retard mintal întâmpină mari dificultăți în a formula cele mai simple concluzii. Etapa de dezvoltare a gândirii logice - tragerea unei concluzii din două premise - este încă puțin accesibilă copiilor cu retard mintal. Pentru ca copiii să poată trage o concluzie, ei sunt foarte ajutați de un adult care indică direcția gândirii, evidențiind acele dependențe între care ar trebui stabilite relații. Potrivit U.V.Ulienkova, copiii cu retard mintal nu știu să raționeze sau să tragă concluzii; incearca sa eviti astfel de situatii. Acești copii, datorită gândirii logice nedezvoltate, dau răspunsuri aleatorii, necugetate și manifestă o incapacitate de a analiza condițiile problemei. Când lucrați cu acești copii, este necesar să acordați o atenție deosebită dezvoltării tuturor formelor de gândire în ei. Nivelul insuficient de formare a operației de generalizare la copiii cu întârzieri de dezvoltare se manifestă clar la îndeplinirea sarcinilor de grupare a obiectelor pe gen. Aici devine evidentă dificultatea de a stăpâni termenii speciali. Acest lucru se aplică și conceptelor de specie. În unele cazuri, copiii cu retard mintal cunosc bine obiectul, dar nu-și pot aminti numele. În general, putem spune că conceptele generice la copiii cu retard mintal sunt slab diferențiate. Majoritatea copiilor au o bună stăpânire a formelor elementare de clasificare. Distribuirea formelor geometrice simple în grupuri pe baza identificării uneia dintre trăsături (culoare sau formă) nu le prezintă dificultăți deosebite; ei fac față acestei sarcini aproape la fel de bine ca și copiii în curs de dezvoltare normală. Numărul mic de greșeli pe care le fac se datorează atenției insuficiente și lipsei de organizare în procesul de muncă. La clasificarea materialului geometric complex, productivitatea muncii este oarecum redusă. Doar puțini îndeplinesc o astfel de sarcină fără erori. Una dintre greșelile comune este înlocuirea unei sarcini cu una mai simplă. Nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-eficiente la acești copii este în cea mai mare parte același cu cel din normă; exceptia fac copiii cu retard mintal sever. Majoritatea copiilor îndeplinesc toate sarcinile corect și bine, dar unii dintre ei au nevoie de ajutor stimulator, în timp ce alții trebuie pur și simplu să repete sarcina și să li se ofere setarea pentru a se concentra. În general, dezvoltarea acestui nivel de gândire este la egalitate cu semenii în curs de dezvoltare normală. Analiza nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, ca nivel superior, arată rezultate eterogene. Dar când apar distrageri sau obiecte străine, nivelul de finalizare a sarcinii scade brusc. Gândirea verbală-logică este cel mai înalt nivel al procesului de gândire. Dificultățile întâmpinate de copii se datorează în primul rând faptului că la începutul școlii nu au încă competențe în la maxim acele operații intelectuale care sunt o componentă necesară a activității mentale. Vorbim de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare (distragere). Cele mai frecvente greșeli ale copiilor cu retard mintal sunt înlocuirea comparației unui obiect cu toate celelalte prin comparație în perechi (care nu oferă o bază adevărată pentru generalizare) sau generalizarea bazată pe caracteristici neimportante. Greșelile pe care copiii în curs de dezvoltare normală le fac atunci când îndeplinesc astfel de sarcini se datorează doar diferențierii insuficient de clare a conceptelor. Faptul că, după ce au primit ajutor, copiii sunt capabili să îndeplinească diverse sarcini care le sunt propuse la un nivel apropiat de normă ne permite să vorbim despre diferența lor calitativă față de retardatul mintal. Copiii cu retard mintal au un potențial mult mai mare în ceea ce privește capacitatea de a stăpâni materialul educațional care le este oferit.

Astfel, pe baza celor de mai sus, putem trage următoarea concluzie. Una dintre caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mintal este că au o întârziere în dezvoltarea tuturor formelor de gândire. Acest decalaj se dezvăluie în cea mai mare măsură la rezolvarea problemelor care implică utilizarea gândirii verbale și logice. Dezvoltarea gândirii vizual-eficiente este cel mai puțin probabil să rămână în urmă între ele. Copiii cu retard mintal, care studiază în școli speciale sau clase speciale, până în clasa a IV-a încep să rezolve probleme de natură vizuală și eficientă la nivelul semenilor lor în curs de dezvoltare normală. În ceea ce privește sarcinile legate de utilizarea gândirii verbal-logice, acestea sunt rezolvate de copiii grupului luat în considerare la un nivel mult inferior. O astfel de întârziere semnificativă în dezvoltarea proceselor de gândire indică în mod convingător necesitatea de a efectua special munca pedagogică cu scopul de a forma operații intelectuale la copii, de a dezvolta abilități mentale și de a stimula activitatea intelectuală.

Concluzie Dezvoltarea psihică întârziată se manifestă printr-o rată lentă de maturizare a sferei emoțional-voliționale, precum și în eșecul intelectual. Acesta din urmă se manifestă prin faptul că abilitățile intelectuale ale copilului nu corespund vârstei sale. Un întârziere semnificativ și o originalitate se găsește în activitatea mentală. Toți copiii cu retard mintal au deficiențe de memorie, iar acest lucru se aplică tuturor tipurilor de memorare: involuntară și voluntară, pe termen scurt și pe termen lung. Întârzierea activității mentale și a caracteristicilor de memorie se manifestă cel mai clar în procesul de rezolvare a problemelor asociate cu componente ale activității mentale precum analiza, sinteza, generalizarea și abstracția. Ținând cont de toate cele de mai sus, acești copii au nevoie de o abordare specială.Cerințe de pregătire, ținând cont de caracteristicile copiilor cu retard mintal: 1.Respectarea anumitor cerințe igienice la organizarea orelor, adică orele se țin într-o fântână. -cameră ventilată se acordă atenție nivelului de iluminare și plasării copiilor în clase .2. Selectarea atentă a materialului vizual pentru ore și așezarea acestuia în așa fel încât excesul de material să nu distragă atenția copilului 3. Monitorizarea organizării activităților copiilor în clasă: este important să ne gândim la posibilitatea de a schimba un tip de activitate în alta la clasa, sa includa minute de educatie fizica in planul lectiei.4. Defectologul trebuie să monitorizeze reacția și comportamentul fiecărui copil și să aplice o abordare individuală. Lista literaturii folosite

1. Copii cu retard mintal / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 1984.

2. Dmitrieva E. E. Despre caracteristicile comunicării cu adulții copiilor de șase ani cu retard mintal // Defectologie. - 1988. - Nr. 1.

3. Zabranaya S. Zh. Diagnosticare psihologică și pedagogică dezvoltare mentală copii. - M., 1993.

4. Pregătire compensatorie în Rusia: documente de reglementare actuale și materiale educaționale. - M., 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Activitatea cognitivă și determinanții ei în retardul mintal // Defectologie. - 1989. - Nr. 1.

6. Kuchma V. R., Platonova L. G. Deficit de atenție cu hiperactivitate la copiii ruși. - M., 1997.

7. Lebedinsky V.V. Tulburări de dezvoltare psihică la copii. M., 1984

8. Lubovsky V.I. Tipare generale și speciale de dezvoltare a psihicului copiilor anormali // Defectologie. - 1971. - Nr. 6.

9. Fundamente ale psihologiei speciale: Manual. ajutor pentru elevi medie ped. manual instituții / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva etc.; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2002.

10. Pevzner M.S. şi altele.Dezvoltarea mintală a copiilor cu dizabilităţi mintale, elevilor de clasa I cu retard mintal // Defectologie, nr.4, 1980 11. Strekalova T.A. Caracteristici ale gândirii vizuale la copiii preșcolari cu retard mintal // Defectologie, nr. 1, 1987. 12. Strekalova T.A. Caracteristici ale gândirii logice la copiii preșcolari cu retard mintal // Defectologie, nr. 4, 1982. 13. Ulienkova U.V. Copii de șase ani cu retard mintal. M., 199014. Cititor: copii cu tulburări de dezvoltare / comp. Astapov V.M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

Caracteristici ale gândirii la copiii cu retard mintal

Lucrarea a fost realizată de Anna Danilkina, o elevă în anul II a grupei B-SDO-21.

Retardarea mintală este o încălcare a ritmului normal de dezvoltare mentală, atunci când anumite funcții mentale (memorie, atenție, gândire, percepție etc.) rămân în urmă în dezvoltarea lor față de normele psihologice acceptate pentru o anumită vârstă.

Tipuri de ZPR:

• constituţional;
• psihogen;
• cerebral-organic;
• somatogen.

Caracteristicile gândirii pentru fiecare tip de retard mintal sunt aceleași.

Gândire- un proces de activitate cognitivă umană, caracterizat printr-o reflectare generalizată și indirectă a realității. Întârzierea dezvoltării gândirii- una dintre principalele trăsături care deosebesc copiii cu retard mintal de colegii lor în curs de dezvoltare normală. Decalajul în dezvoltarea activității mentale la copiii cu retard mintal se manifestă în toate componentele structurii gândirii.

Activitatea mentală întârziată la copiii cu retard mintal se manifestă:

• într-o deficiență a componentei motivaționale, manifestată în activitate cognitivă extrem de scăzută, evitarea stresului intelectual până la abandonarea sarcinii;

• în iraționalitatea componentei reglementare-țintă, din lipsa necesității stabilirii unui scop, planificați acțiuni folosind metoda testelor empirice;

• în neformarea prelungită a operaţiilor mentale: analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, comparaţie;

• cu încălcarea aspectelor dinamice ale proceselor de gândire.

La copiii cu retard mintal, trei tipuri principale de gândire interacționează strâns:

• Subiect-eficient (vizual-eficient), al cărui instrument este obiectul. Copilul în practică rezolvă probleme primitive - se învârte, trage, deschide, apasă, se schimbă, se toarnă. Aici el identifică practic cauza și efectul, un fel de metodă de încercare și eroare.

• Vizual-figurativ (uneori numit pur și simplu gândire figurativă) operează cu imagini ale lumii reale. În această etapă, copilul nu trebuie să efectueze acțiuni cu mâinile; el este deja capabil să-și imagineze figurativ (vizual) ce se va întâmpla dacă efectuează o acțiune.

• Verbal - logic (conceptual), în care folosim un cuvânt (concept). Cel mai dificil proces de gândire pentru copii. Aici copilul operează nu cu imagini specifice, ci cu concepte abstracte complexe exprimate în cuvinte.

Gândirea vizuală și eficientă se formează în mod activ la vârsta preșcolară timpurie în procesul de stăpânire a activităților de joc de către copil, care trebuie organizate într-un anumit mod și să se desfășoare sub controlul și cu participarea specială a unui adult. La copiii cu retard mintal, există o subdezvoltare a gândirii vizual-eficiente și se manifestă în subdezvoltarea manipulării obiect-practice.

Copiii cu retard mintal, spre deosebire de colegii lor în curs de dezvoltare normală, nu știu cum să navigheze în condițiile unei sarcini practice problematice; ei nu analizează aceste condiții. Prin urmare, atunci când încearcă să atingă un obiectiv, ei nu aruncă opțiunile eronate, ci repetă aceleași acțiuni neproductive. De fapt, nu au mostre autentice.

În plus, copiii în curs de dezvoltare normală au o nevoie constantă de a se ajuta să înțeleagă situația prin analizarea acțiunilor lor în vorbire externă. Acest lucru le oferă posibilitatea de a deveni conștienți de acțiunile lor, în care vorbirea începe să îndeplinească funcții de organizare și reglementare, de exemplu. permite copilului să-și planifice acțiunile. La copiii cu retard mintal, o astfel de nevoie nu apare aproape niciodată. Prin urmare, ele sunt dominate de o conexiune insuficientă între acțiunile practice și desemnarea lor verbală; există un decalaj clar între acțiune și cuvânt. În consecință, acțiunile lor nu sunt suficient de conștiente, experiența acțiunii nu este înregistrată în cuvinte și deci nu generalizată, iar imaginile și ideile se formează lent și fragmentar.

În funcție de caracteristicile dezvoltării gândirii, putem distinge condiționat principalele grupuri de copii cu retard mintal:

• Copii cu un nivel normal de dezvoltare a operațiilor mentale, dar activitate cognitivă redusă. Acest lucru este cel mai frecvent la copiii cu retard mintal de origine psihogenă.

• Copii cu manifestare neuniformă a activității cognitive și a productivității în îndeplinirea sarcinilor. (Infantilism mental simplu, forma somatogena de retard mintal, forma usoara cu retard mintal de origine cerebral-organica).

• O combinație de productivitate scăzută și lipsă de activitate cognitivă. (Infantilism mental complicat, retard mintal sever de origine cerebral-organică).

Literatură:

Blinova L.N. Diagnosticul și corectarea în educația copiilor cu retard mintal. - M.: Editura NTs ENAS, 2011.

Marina Kukushkina
Proiect „Formarea gândirii logice la copiii cu retard mintal prin jocuri educative”

filiala Bronninsky

MOU „Școala Bolsheizhorskaya”

Pașaport proiect

Educatorii:

Radyukova E.V.

Kukushkina M.V.

districtul Lomonosovsky

Regiunea Leningrad

satul Peniki

1. Problematic

Educaţie (ZPR) extrem de dificilă datorită naturii mixte, complicate a defectului lor, în care întârziere în dezvoltare funcțiile corticale superioare sunt adesea combinate cu tulburări emoțional-voliționale, tulburări de activitate, insuficiență motrică și de vorbire.

Probleme de studiu copii cu retard mintal au fost crescute în lucrările lui T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva și alții.Una dintre principalele tulburări cognitive dezvoltarea la copiii cu retard mintal este o tulburare de gândire. Această categorie copiii sunt afectați în toate tipurile de gândire, mai ales verbal logic. Întârziere dezvoltarea gândirii- una dintre principalele caracteristici care distinge copii cu retard mintal de la semeni în curs de dezvoltare normală. Potrivit lui L.N. Blinova, decalajul în dezvoltare activitatea mentală se manifestă în toate componentele structurii gândire, A exact:

Există o deficiență a componentei motivaționale, manifestată în activitate cognitivă extrem de scăzută;

În iraționalitatea componentei de reglementare-scop, din lipsa necesității stabilirii unui scop, planificați acțiuni prin teste empirice;

Pe termen lung lipsa de formare componentă operațională, adică operații mentale de analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, comparație;

Cu încălcarea aspectelor dinamice ale proceselor de gândire.

De remarcat faptul că majorității copiilor preșcolari cu retard mintal, în primul rând, le lipsește pregătirea pentru efortul intelectual necesar pentru a rezolva cu succes sarcina intelectuală care le este atribuită. Majoritate copii Ei îndeplinesc toate sarcinile corect și bine, dar unii dintre ei au nevoie de ajutor stimulator, în timp ce alții trebuie doar să repete sarcina și să-i lase să se concentreze. Printre copii La vârsta preșcolară, există cei care duc la îndeplinire sarcina fără prea multe dificultăți, dar în majoritatea cazurilor, copiii necesită repetarea repetată a sarcinii și acordarea de diverse tipuri de asistență. Sunt copii care, după ce au folosit toate încercările și ajutorul, încă nu pot face față sarcinilor. Rețineți că atunci când apar distrageri sau obiecte străine, nivelul de finalizare a sarcinii scade brusc.

Astfel, pe baza prevederilor enunțate mai sus, putem concluziona că una dintre caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mintal este că că au întârziere dezvoltarea tuturor formelor de gândire. Acest întârziere se dezvăluie în cea mai mare măsură la rezolvarea problemelor care presupun folosirea verbalului gandire logica. O întârziere atât de semnificativă dezvoltarea verbal-logicii vorbește în mod convingător despre necesitatea efectuării corective munca de dezvoltare cu scopul de a dezvolta la copii operațiuni inteligente, dezvoltare abilități mentale și stimulare gandire logica.

2. Etapele lucrării.

Pe baza celor de mai sus, au fost conturate următoarele etape muncă:

1. Studiați literatura științifică care caracterizează caracteristici mentale dezvoltarea copiilor cu retard mintal.

2. Pregătiți în curs de dezvoltare mediu adecvat vârstei copii cu retard mintal.

3. Identificați în mod specific tipurile de jocuri prin care se va desfășura munca intenționată a profesorului ( jocuri, activând activitatea cognitivă a copilului, facilitându-i asimilarea anumitor operatii logice).

4. Realizați un plan - o schemă de utilizare a jocurilor în activități comune și independente.

5. Pe toată perioada de timp, respectați caracteristicile formarea abilităților de gândire logică(vizual - figurativ) pentru fiecare copil în parte.

3. Scopurile și obiectivele formării și educației.

Ţintă: crearea condiţiilor pentru;

Sarcini:

1. Formați următoarele operații la copii: analiză - sinteză; comparaţie; folosind particula de negație "Nu"; clasificare; ordinea acțiunilor; orientare în spațiu;

2. Dezvoltați abilitățile copiilor: motivează, dovedește, gandeste logic;

3. Suport copii interes cognitiv;

4. Dezvoltați la copii: abilități de comunicare; dorința de a depăși dificultățile; încredere în sine; imaginație creativă; dorinta de a veni in ajutorul semenilor in timp util.

4. Sistem de operare

4.1. Clasificarea jocurilor.

- în curs de dezvoltare(adică având mai multe niveluri de complexitate, diverse în aplicare):

Blocuri Dienesh, bețe Cuisenaire, grafice Nikitin, tabletă matematică; indemnizatie "Intoshka".

- jocuri de dezvoltare spațială imaginație:

Jocuri cu constructor diferit.

blocuri Dienesha

În procesul diferitelor acţiuni cu blocuri logice(despicare, amenajare după anumite reguli, reconstrucție etc.) copiii stăpânesc diverse abilități de gândire, importante atât din punct de vedere al pregătirii prematematice, cât și din punct de vedere intelectual general. dezvoltare. În jocuri și exerciții special concepute cu blocuri, copiii se dezvoltă abilități de bază ale culturii algoritmice gândire, capacitatea de a efectua acțiuni în minte.

Cuisenaire sticks

Lucrul cu bețișoare vă permite să traduceți practic, actiuni externe spre planul interior. Stick-urile pot fi folosite pentru a efectua sarcini de diagnosticare. Operațiuni: compararea, analiza, sinteza, generalizarea, clasificarea și seriarea acţionează nu numai ca procese cognitive, operaţii, acţiuni mentale.

Jocurile lui Nikitin

Jocuri Nikitin contribuie formarea si dezvoltarea perceptiei, spațial gândire, observatie, dezvoltarea senzațiilor tactile, control vizual al copilului asupra executării acțiunilor sale.

Tableta de matematică

Se dezvoltă capacitatea de a naviga într-un plan și de a rezolva probleme într-un sistem de coordonate, de a lucra conform unei diagrame, de a vedea legătura dintre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare și imaginile sale abstracte, contribuie la dezvoltare abilități motorii fine și coordonare manuală, se dezvoltă abilități senzoriale, ingeniozitate, imaginație, se dezvoltă inductiv și deductiv gândire.

Beneficiu "Intoshka"

În timp ce lucrați cu acest manual se dezvoltă toate procesele cognitive bebelus: vizual, tactil. Percepția și memoria kinestezice, atenția involuntară și voluntară. Procesele gândirii, vorbirea, se formează mișcări prietenoase ale ochilor și ale mâinii.

5. Organizarea muncii în clasă

La ora de matematică dezvoltare Sunt incluse blocuri Dienesh, bețișoare Cuisenaire, cuburi Nikitin, tabletă matematică, manual "Intoshka" jocuri cu material de construcție.

6. Organizarea de activități comune și independente

La planificarea activităților mele de predare pentru săptămână, a fost elaborat următorul plan - o schemă de organizare a activităților jucăușe comune și independente (poate fi ajustat de către profesor pe tot parcursul anului școlar).

Activitate comună Activitate independentă

Luni - Beneficiu "Intoshka" -Jocuri pentru dezvoltarea abilităților motorii fine

blocuri Dienesha

Marți -Dienesh Blocks - Jocurile lui Nikitin

mediu -Tableta de matematica -Manual "Intoshka"

Joi - Cuburi „Îndoiți modelul”

- Jocuri Nikitin

Batoane cuisenaire;

tabletă de matematică;

Vineri - Cuisenaire Rods

Beneficiu "Intoshka"

-jocuri cu material de construcție

Aici am furnizat următoarele puncte:

· Transferul unui tip de activitate (jocuri) de la comun - la independent;

· Introducerea săptămânală a lucrurilor noi în activitățile de joc material de dezvoltare;

Activitățile comune se desfășoară frontal, dar mai des în grup (3 – 5 persoane) si in perechi.

Este folosită natura competitivă a jocurilor.

Astfel, cunoștințele dobândite de copil la clasă se consolidează în activități comune, după care trec în activități independente și, după aceea, în activități cotidiene.

Trebuie remarcat faptul că elementele activității mentale pot fi dezvoltaîn toate tipurile de activități.

4. Lucrul cu copiii. Abordare diferențiată.

Dezvoltarea gândirii logice a copiilor– procesul este lung și foarte intens în muncă; in primul rand pentru noi insine copii – nivelul de gândire fiecare este foarte specific.

Copiii sunt împărțiți în trei grupuri: puternic-mediu-slab.

Această diviziune ajută la navigarea în selecția materialelor și sarcinilor distractive și previne posibilele supraîncărcări. "slab" copii, pierderea interesului (din cauza lipsei de complicatii)– y "puternic".

Analizând rezultatele sondajului, putem concluziona că preșcolarii au crescut interesul cognitiv pentru jocurile intelectuale. U copii nivelul a crescut semnificativ dezvoltare sfera analitico-sintetică ( gandire logica, analiză și generalizare, evidențiind caracteristicile și modelele esențiale). Copiii sunt capabili să compună figuri și siluete după un model și design propriu; operați cu proprietățile obiectelor, codificați și decodați informatii despre ei; decide probleme de logica, puzzle-uri; ai o idee despre algoritm; stabilesc conexiuni matematice. Sistemul de utilizare utilizat în curs de dezvoltare jocurile și exercițiile au avut un impact pozitiv asupra nivelului dezvoltare abilități mentale copii. Copiii îndeplinesc sarcinile cu mare dorință, deoarece jocul este de importanță primordială. formular de atribuire. Sunt captivați de elementele intriga incluse în sarcini și de oportunitatea de a efectua acțiuni ludice cu materialul.

Astfel, sistemul utilizat în curs de dezvoltare jocurile și exercițiile promovează formarea logicii gândirii, ingeniozitate și ingeniozitate, concepte spațiale, dezvoltare interes pentru rezolvarea problemelor cognitive, creative și în diverse activități intelectuale.

Harta tehnologica a proiectului

Nume proiect

Formarea gândirii logice la copiii cu retard mintal prin jocuri educative

Tip proiect

Informativ

Vârstă copii

Durată proiecta activităţi anuale

Scop: crearea condițiilor pentru formarea gândirii logice la copiii cu retard mintal prin jocuri și exerciții educative

Obiective 1. Crearea condiţiilor pedagogice, un sistem de lucru asupra dezvoltarea gândirii logice la copii cu ZPR prin utilizarea jocuri și exerciții educaționale;

2. Asigurați o dinamică pozitivă dezvoltarea gândirii logice;

3. Formă competența parentală (reprezentanti legali)în chestiuni de intelectualitate dezvoltarea copiilor preșcolari.

Resurse 1. Copii, profesori, părinți;

2. Blocuri Dienesh, albume pentru jocuri cu blocuri logice;

3. Cuisenaire sticks, albume „China Shop, "Casa cu clopot", „Cale magice”, „Țara blocurilor și bețelor”;

4. Jocurile lui Nikitin, „Îndoiți modelul”, album de teme "cuburi miraculoase";

5. Tablete de matematică;

6. Beneficiu "Intoshka";

7. Set de construcție (Lego, magnetic „Magformers”, constructor „Polyndron uriaș”, „Unelte uriașe”, "Constructia casei", "Transport", "Pescuit", „Însare”, module soft.)

Etape Etapa inițială a implicat identificarea problemei, selectarea materialului de diagnostic și identificarea nivelului dezvoltarea gândirii logice la copiii cu retard mintal.

Pe formativ etapa a fost efectuate:

1. Selectie si modelare forme de lucru cu copiii;

2. Transformarea subiectului-spațial mediu de dezvoltare;

Etapa finală: rezumat, prezentare publică a rezultatelor activităților comune.

Noutatea experienței constă în crearea unui sistem de utilizare modern jocuri educative, este recomandat pentru dezvoltarea gândirii logice interese cognitive copii cu retard mintal.

Descrierea experienței Pentru formarea gândirii logice Cel mai bine este să se folosească la preșcolari "elementul copilului"- joc (F. Ferbel). Lăsați copiii să creadă că doar se joacă. Dar neobservat în proces jocuri preșcolarii calculează, compară obiecte, proiectează, rezolvă sarcini logice etc.. d. Este interesant pentru ei pentru că le place să se joace. Rolul profesorului în acest proces este de a sprijini interesele copii.

Blocuri logice Dienesh.

Obiective de utilizare logic Blocuri Dienesh în lucru cu copii:

. Dezvolta ideea unui set, operații pe un set; Formă idei despre concepte matematice;

Dezvolta capacitatea de a identifica proprietăți în obiecte, de a le denumi și de a indica în mod adecvat absența acestora;

Rezumați obiectele după proprietățile lor, explicați asemănările și diferențele dintre obiecte, justificați-vă raționamentul;

Introduce formă, culoarea, dimensiunea, grosimea obiectelor;

Dezvolta reprezentări spațiale;

Dezvoltați cunoștințele, abilități, deprinderi necesare pentru rezolvarea independentă a problemelor educaționale și practice;

Încurajează independența, inițiativa, perseverența în atingerea obiectivelor și depășirea dificultăților;

Dezvolta procese cognitive, operații mentale;

Dezvolta

Cuisenaire sticks.

Sarcinile utilizării lansetelor Cuisenaire în lucrul cu copii:

Introduceți conceptul de culoare (diferențierea culorii, clasificarea după culoare);

Introduceți conceptele de dimensiune, lungime, înălțime, lățime (exersați compararea obiectelor după înălțime, lungime, lățime);

Introduce copii cu o succesiune de numere naturale;

Stăpânește numărătoarea înainte și înapoi;

Introduceți compoziția numerelor (din unu și două numere mai mici);

Înțelegeți relațiile dintre numere (mai mult - mai puțin, mai mult - mai puțin prin., folosiți semne de comparație<, >;

Ajută la stăpânirea operațiilor aritmetice de adunare, scădere, înmulțire și împărțire;

Învață să împarți un întreg în părți și să măsori obiecte;

Dezvolta creativitate, imaginație, fantezie, abilități de modelare și design;

Introduceți proprietățile formelor geometrice;

Dezvolta reprezentări spațiale (stânga, dreapta, sus, dedesubt etc.);

Dezvoltați gândirea logică, atenție, memorie;

Promovați independența, inițiativa și perseverența în atingerea obiectivelor.

Jocurile lui Nikitin.

copii:

Dezvoltare copilul are interes cognitiv și activități de cercetare;

Dezvoltarea abilităților de observare, imaginație, memorie, atenție, gândire și creativitate;

Armonios Dezvoltarea copilului emoțional-figurativ și început logic;

Formare idei de bază despre lumea înconjurătoare, concepte matematice, fenomene sunet-litere;

Dezvoltarea abilităților motorii fine.

Tableta de matematică.

Sarcini de utilizare a jocurilor în lucrul cu copii:

Dezvoltare abilități motorii fine și capacitatea de a lucra după un model;

Întăriți dorința copilului de a învăța ceva nou, de a experimenta și de a lucra independent;

Ajută-ți copilul să învețe moduri pozitive de a se comporta în diferite situații;

A contribui dezvoltare funcții cognitive (atenție, gandire logica, memorie auditivă, imaginație);

Beneficiu "Intoshka".

Inclus în trusa educațională dezvoltare"Intoshka" include cinci seturi tematice cu instrumente de joc (în cutii):

1. „Orientarea în plan și coordonarea ochi-mână”;

2. "De bază figuri geometriceși transformarea lor";

3. „Clasificare după culoare, mărime și formă» ;

4. „Asemănări și diferențe ale obiectelor spațiale”;

5. „Concepte matematice elementare”.

Sarcini de utilizare a jocurilor în lucrul cu copii:

Dezvoltarea abilităților motorii fine;

Dezvoltare mișcări prietenoase ale ochilor și mâinilor;

Dezvoltare conexiuni interemisferice;

Dezvoltarea atenției, memorie;

Dezvoltarea gândirii logice(analiză, sinteză, clasificare, spațială și creativitate gândire;

Dezvoltarea vorbirii(analiza fonetică, împărțirea cuvintelor în silabe, dezvoltare structura gramaticală a vorbirii, automatizarea sunetelor).

Jocuri cu material de construcție.

Aceste jocurile se dezvoltă imaginație spațială, preda copii analizați o clădire eșantion, puțin mai târziu acționați conform celei mai simple scheme (desen). Procesul creativ include joc de inteligență operatii - comparatie, sinteza (recreere obiect).

Rezultate așteptate În timpul utilizării în curs de dezvoltare jocuri și exerciții de promovare formarea gândirii logice la copiii cu retard mintal.

Literatură

1. Wenger, L. A. Jocuri și exerciții pentru dezvoltare abilități mentale copii vârsta preșcolară / L. A. Venger, O. M. Dyachenko. – M.: Educație, 1989.

2. Komarova, L. D. Cum se lucrează cu lansetele Cuisenaire? Jocuriși exerciții pentru predarea matematicii copii 5-7 ani / L. D. Komarova. – M, 2008.

3. Sfaturi metodologice privind utilizarea jocurilor didactice cu blocuri Dienesh și figuri logice. - St.Petersburg.

4. Misuna, N. S. Dezvoltarea gândirii logice / N. S. Misuna // Învățământul preșcolar, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Sfaturi metodologice privind utilizarea unui set de jocuri și exerciții cu bețișoare Cuisenaire colorate / B. B. Finkelstein. 2003.