Modelele existente de pedagogie centrată pe elev pot fi împărțite în trei grupuri principale: socio-pedagogice, subiect-didactic, psihologic.

Tehnologia învățării centrate pe elev Principiul principal al dezvoltării unui sistem de învățare orientat către persoană este recunoașterea individualității elevului, crearea condițiilor necesare și suficiente pentru dezvoltarea acestuia. INDIVIDUALITATEA este considerată de noi ca fiind identitatea unică a fiecărei persoane care își desfășoară activitatea de viață ca subiect de dezvoltare de-a lungul vieții. Această originalitate este determinată de un set de trăsături și proprietăți ale psihicului, formate sub influența diverșilor factori care asigură organizarea anatomică, fiziologică, psihică a oricărei persoane.Individualitatea este o caracteristică generalizată a caracteristicilor unei persoane, a cărei manifestare stabilă. , implementarea lor efectivă în joc, învățare, muncă, sport determină stilul individual de activitate ca educație personală. Individualitatea unei persoane se formează pe baza înclinațiilor naturale moștenite în procesul de creștere și, în același timp - și acesta este principalul lucru pentru o persoană - în cursul dezvoltării de sine, cunoașterii de sine, realizării de sine în diverse tipuri de activitati. În predare, luarea în considerare a individualității înseamnă dezvăluirea posibilității de dezvoltare maximă a fiecărui elev, crearea unei situații de dezvoltare socio-culturală bazată pe recunoașterea unicității și inimitabilității caracteristicilor psihologice ale elevului. Dar pentru a lucra individual cu fiecare elev, ținând cont de caracteristicile sale psihologice, este necesară structurarea diferită a întregului proces educațional. Tehnologizarea procesului educațional orientat către elev presupune proiectarea specială a textului educațional, material didactic, recomandări metodologice pentru utilizarea acestuia, tipuri de dialog educațional, forme de control asupra dezvoltării personale a elevului în cursul însușirii cunoștințelor. Numai dacă există suport didactic care implementează principiul subiectivității în educație, se poate vorbi despre construirea unui proces orientat spre elev. Să formulăm pe scurt cerințele de bază pentru dezvoltarea suportului didactic pentru un proces orientat spre elev:

materialul educațional (natura prezentării sale) trebuie să asigure identificarea conținutului experienței subiective a elevului, inclusiv a experienței învățării sale anterioare;

prezentarea cunoștințelor într-un manual (de către profesor) ar trebui să vizeze nu numai extinderea volumului acestora, structurarea, integrarea, generalizarea conținutului materiei, ci și transformarea experienței existente a fiecărui elev;

în timpul formării, este necesar să se coordoneze constant experiența studentului cu conținutul științific al cunoștințelor date;

stimularea activă a elevului la activități educaționale autovalorizate ar trebui să îi ofere oportunitatea de autoeducare, autodezvoltare, autoexprimare în cursul stăpânirii cunoștințelor;

materialul educațional să fie organizat în așa fel încât elevul să aibă posibilitatea de a alege atunci când încheie teme și rezolvă probleme;

este necesar să se încurajeze elevii să aleagă și să folosească în mod independent modalitățile cele mai semnificative pentru a studia materialul educațional;

la introducerea cunoștințelor despre tehnicile de realizare a acțiunilor educaționale este necesar să se distingă logica generală și tehnicile specifice subiectului lucrare academica luarea în considerare a funcțiilor lor în dezvoltarea personală;

este necesar să se asigure controlul și evaluarea nu numai a rezultatului, ci mai ales a procesului de învățare, i.e. acele transformări pe care un elev le realizează în timp ce stăpânește materialul educațional;

Procesul educațional trebuie să asigure construirea, implementarea, reflecția și evaluarea învățării ca activitate subiectivă. Pentru a face acest lucru, este necesar să se identifice unitățile de predare, descrierea acestora și utilizarea de către profesor în clasă și în munca individuală (diverse forme de corecție, îndrumare).

Se poate concluziona că învățarea centrată pe elev joacă un rol important în sistemul de învățământ. Educația modernă ar trebui să vizeze dezvoltarea personalității unei persoane, dezvăluirea capacităților, talentele sale, dezvoltarea conștiinței de sine și a realizării de sine. Dezvoltarea unui elev ca individ (socializarea lui) are loc nu numai prin stăpânirea sa asupra activităților normative, ci și prin îmbogățirea și transformarea constantă a experienței subiective ca sursă importantă a propriei dezvoltări; învățarea ca activitate subiectivă a elevului, asigurând cunoașterea (asimilarea) să se desfășoare ca proces, descris în termeni corespunzători care să reflecte natura și conținutul psihologic al acestuia; Principalul rezultat al studiului ar trebui să fie formarea abilităților cognitive bazate pe stăpânirea cunoștințelor și abilităților relevante. Deoarece în procesul de astfel de învățare există o participare activă la activități educaționale auto-evaluate, al căror conținut și forme ar trebui să ofere elevului oportunitatea de autoeducare și autodezvoltare în cursul stăpânirii cunoștințelor.

27. Tehnologii pentru managementul eficient al procesului de învățare. Tehnologii alternative într-o școală străină.

Originar acum mai bine de trei decenii în Statele Unite, termenul „tehnologie educațională” a intrat rapid în lexicul tuturor țărilor dezvoltate. În literatura pedagogică străină, conceptul de „tehnologie pedagogică” sau „tehnologie de predare” a fost inițial corelat cu ideea de tehnizare a procesului de învățământ, ai cărui susținători au văzut în folosirea pe scară largă a mijloacelor tehnice de predare ca principală modalitate de creștere a eficienței. a procesului educațional. Această interpretare a rămas până în anii '70. ultimul secol. În anii 70 În pedagogie s-a format suficient ideea controlabilității complete a procesului de învățământ, ceea ce a condus în scurt timp la următoarea atitudine în practica pedagogică: rezolvarea problemelor didactice este posibilă prin managementul procesului educațional cu scopuri precis definite, realizarea dintre care ar trebui să poată fi descrise și definite clare. În consecință, o nouă interpretare a esenței tehnologiei educaționale apare în multe publicații internaționale: tehnologia educațională „nu este doar cercetare în domeniul utilizării mijloacelor didactice tehnice sau computerelor; Este vorba de cercetare pentru identificarea principiilor și dezvoltarea tehnicilor de optimizare a procesului educațional prin analiza factorilor care cresc eficacitatea educațională, prin proiectarea și aplicarea tehnicilor și materialelor, precum și prin evaluarea metodelor utilizate (International Yearbook of Educational and Training Technology). , 1978/79.- - Londra - New York, 1978).De remarcat faptul că în prezent în literatura străină se poate găsi atât o înțelegere inițială a esenței tehnologiei pedagogice (tehnologia pedagogică, cât și utilizarea maximă a capacităților OTS în predare) și o înțelegere a tehnologiei pedagogice asociate cu ideea de învățare a managementului procesului (adică, proiectarea intenționată a obiectivelor de învățare în conformitate cu obiectivele de proiectare a întregului curs al procesului de învățare, verificarea și evaluarea eficacității formelor, metodelor selectate). , înseamnă, evaluarea rezultatelor actuale, măsuri corective.Dezvăluind esența tehnologiei pedagogice asociată cu ideea de gestionare a procesului de învățare, omul de știință japonez T. Sakamoto a scris că tehnologia pedagogică este introducerea în pedagogie a unui mod sistematic de gândire , care altfel poate fi numită „sistematizarea educației” sau „sistematizarea predării la clasă”.

O abordare sistematică a învățării ca caracteristică esențială a conceptului de „tehnologie educațională” este reflectată în definiția UNESCO, conform căreia tehnologia educațională este o metodă sistematică de creare, aplicare și definire a întregului proces de predare și învățare, ținând cont resursele tehnice și umane și interacțiunea acestora, care urmărește optimizarea formelor de educație. În literatura pedagogică internă, după cum notează pe bună dreptate mulți autori, există discrepanțe în înțelegerea și utilizarea termenului „tehnologie pedagogică”

Tehnologiile monodidactice sunt folosite foarte rar. De obicei proces educațional este construită în așa fel încât să se construiască o tehnologie polididactică, care unește și integrează o serie de elemente ale diverselor monotehnologii pe baza unei idei prioritare a autorului original. Este important ca o tehnologie didactică combinată să poată avea calități care depășesc calitățile fiecăreia dintre tehnologiile incluse în ea. De obicei, tehnologia combinată este numită prin ideea (monotehnologie) care caracterizează principala modernizare și care aduce cea mai mare contribuție la atingerea obiectivelor de învățare. În direcţia modernizării sistemului tradiţional se pot distinge următoarele grupe de tehnologii: a) Tehnologii pedagogice bazate pe umanizarea şi democratizarea relaţiilor pedagogice. Acestea sunt tehnologii cu orientare procedurală, o prioritate a relațiilor personale, o abordare individuală, un management democratic nerigid și o puternică orientare umanistă a conținutului. b) Tehnologii pedagogice bazate pe activarea și intensificarea activităților elevilor. Exemple: tehnologii de jocuri, învățare bazată pe probleme, tehnologie de învățare bazată pe note pe semnale de referință de V.F. Shatalova, formarea comunicativă E.I. Passova etc. c) Tehnologii pedagogice bazate pe eficienţa organizării şi conducerii procesului de învăţare. Exemple: învățare programată, tehnologii de învățare diferențiată (V.V. Firsov, N.P. Guzik), tehnologii de individualizare a învățării (A.S. Granitskaya, I. Unt, V.D. Shadrikov), învățarea avansată promițătoare folosind scheme suport cu management comentat (S.N. Lysenkova), grup și colectiv metode de predare (I.D. Pervin, V.K. Dyachenko), tehnologii informatice (informaţionale) etc. d) Tehnologii pedagogice bazate pe perfecţionare metodologică şi reconstrucţie didactică material educaţional: consolidarea unităţilor didactice (UDE) P.M. Erdnieva, tehnologie „Dialogul culturilor” B.C. Bible și S.Yu. Kurganova, sistemul „Ecologie și dialectică” L.V. Tarasova, tehnologie de implementare a teoriei formarii etapei a actiunilor mentale de catre M.B. Volovich etc. e) adecvate naturii, folosind metode de pedagogie populară, bazate pe procesele naturale de dezvoltare a copilului; antrenament conform L.N. Tolstoi, educația de alfabetizare după A. Kushnir, M. Tehnologia Montessori etc. f) Alternativă: Pedagogia Waldorf de R. Steiner, tehnologia muncii libere de S. Frenet, tehnologia educației probabilistice de A.M. Pubis. g) În sfârșit, exemple de politehnologii complexe sunt multe dintre sistemele existente de școli de drepturi de autor (dintre cele mai faimoase - „Școala de Autodeterminare” de A. N. Tubelsky, „Școala Rusă” de I.F. Goncharova, „Școala pentru toți” E.A. Yamburg, „Parcul școlii” de M. Balaban etc.

28. Sisteme și tehnologii educaționale umaniste.

Sistemul educațional al unei școli poate fi autoritar sau umanist. ^ Sistem educațional umanist- un sistem educațional axat pe personalitatea elevului, pe dezvoltarea abilităților acestuia, pe crearea condițiilor pentru autodezvoltarea acestuia, autorealizarea într-o atmosferă de securitate și sprijin pedagogic. Cercetătorii au identificat caracteristicile sistemelor educaționale umaniste: prezența unei imagini holistice a propriei școli împărtășită și acceptată atât de adulți, cât și de copii, o idee despre trecutul, prezentul și viitorul său, locul ei în lumea din jurul său, caracteristici specifice; natura bazată pe evenimente în organizarea vieții copiilor și adulților, integrarea influențelor educaționale prin includerea lor în activități creative colective; formarea unui stil de viață sănătos al unei instituții de învățământ, în care predomină ordinea, valorile pozitive, un ton major și dinamismul alternării diverselor faze de viață (eveniment și viața de zi cu zi, vacanțe și viața de zi cu zi); organizarea adecvată din punct de vedere pedagogic a mediului intern al unei instituții de învățământ - subiect-estetic, spațial, spiritual, utilizarea oportunităților educaționale ale mediului extern (natural, social, arhitectural) și participarea la pedagogia acestuia; implementarea funcției de protecție a școlii în raport cu personalitatea fiecărui elev și profesor, transformarea școlii într-o comunitate unică, a cărei viață este construită pe baza valorilor umaniste. Sistemul educațional al școlii este creat prin eforturile tuturor participanților la procesul pedagogic: profesori, elevi, părinți, oameni de știință, reprezentanți ai industriei, sponsori etc.

Un aspect important al problemei sistemelor educaționale este ideea creării unui spațiu educațional unic, adică dezvoltarea intenționată a mediului de către școală. Acest lucru face din școală un sistem educațional „deschis”. Abordarea de mediu în teoria sistemelor educaționale se definește ca un ansamblu de prevederi și acțiuni teoretice cu mediul, transformându-l într-un mijloc de gestionare a proceselor de formare și dezvoltare a personalității copilului (M.B. Chernova). Fiecare sistem educațional își găsește legătura caracteristică cu mediul social și natural din jur, extinzând gama de posibilități de influență educațională asupra individului. Un sistem educațional eficient poate deveni centrul educației în școală și societate. Procesul de formare și funcționare a sistemului educațional are loc datorită acțiunilor de management direcționate pentru dezvoltarea acestuia.Activitățile de management sunt imposibile fără studierea și evaluarea eficacității sistemului educațional.

29. Managementul școlii și managementul muncii educaționale. Direcția de dezvoltare a activităților inovatoare în educație.

. Controlul intrașcolar reprezintă activitatea conducătorilor școlilor împreună cu reprezentanții organizațiilor publice pentru a stabili conformitatea sistemului de lucru educațional al școlii cu cerințele naționale și cu planurile de dezvoltare a școlii. Monitorizarea se realizează în mod convenabil folosind instrumente de diagnosticare.

Pentru a evalua progresul unei școli în dezvoltarea sa, de obicei sunt evaluați următorii indicatori:

1. Activități inovatoare ale școlii: actualizarea conținutului educației (cunoașterea componentelor de bază și suplimentare actualizate, a programelor de formare și educație); metode şi forme de lucru de actualizare (metode reflexive de însuşire a programelor, sistem modular şi ciclobloc de organizare a programului de învăţământ; predominarea formelor de organizare a activităţii cognitive de grup şi individuală faţă de cele generale de clasă); o combinație de autoanaliză, autocontrol cu ​​stima de sine și evaluarea unui partener comun activitate cognitivă.

2. Metoda de organizare a procesului de învățământ (ETP): autoguvernare, cooperare a cadrelor didactice, elevilor, părinților în realizarea scopurilor de formare, educație și dezvoltare; planificarea și organizarea în comun a activităților profesorului și elevului ca parteneri egali; nivel ridicat de motivare al participanților la procesul pedagogic; un mediu material-spațial și psihologic-pedagogic confortabil pentru toți participanții la procesul pedagogic holistic; dreptul de a alege conținutul profilului, forme de educație pentru elevi.

3. Eficacitatea programului educațional, conformitatea rezultatelor finale cu cele planificate: un nivel pozitiv ridicat de educație și pregătire a elevilor (peste 75%) (pregătire și cunoaștere profundă a oricărui domeniu al științei, atitudine față de normele sociale iar legea, atitudine față de frumos, atitudine față de sine).

Alături de controlul intrașcolar constant (autocontrol), pentru a asigura un nivel de bază de stat unitar al cunoștințelor, abilităților, aptitudinilor și nivelului de educație al școlarilor, se realizează și controlul de stat al activităților școlare. Acest control este efectuat de autoritățile educaționale. Obiectul inspecției (examinării) acestora îl reprezintă activitățile de conducere ale conducătorilor de școli, și nu munca profesorului. Monitorizarea calității muncii profesorului, a calității cunoștințelor elevilor și a creșterii acestora este realizată și evaluată de conducerea școlii a procesului pedagogic.

Experiență de predat - aceasta este o practică care conține elemente de căutare creativă, noutate, originalitate, aceasta este înalta pricepere a profesorului, adică. o astfel de muncă care dă cel mai bun rezultat pedagogic.

Inovație pedagogică – activitate pedagogică intenționată, bazată pe înțelegerea propriei experiențe pedagogice prin comparare și studiu, schimbare și desfășurare a procesului de predare și educație pentru a obține rezultate mai bune, a obține noi cunoștințe și a introduce diferite practici pedagogice. Inovatie, inovatie, care vizează transformarea formelor și metodelor existente de educație, creând noi scopuri și mijloace de implementare a acestora.

Principal diferență Diferența dintre educația inovatoare și educația tradițională constă în crearea condițiilor pentru dezvoltarea întregului potențial al individului, astfel încât elevul să fie pregătit pentru orice viitor, chiar și neprevăzut, și să fie capabil să se adapteze la situații noi.

Surse apariţia unor procese inovatoare în practica unei instituții de învățământ sunt:

1) intuiția profesorului;

2) experiență născută în această școală;

3) experiență de predare a altor școli;

4) documente de reglementare;

5) opinia consumatorului de servicii educaționale;

6) nevoile personalului didactic de a lucra într-un mod nou etc.

Inovația acționează ca o modalitate de rezolvare a problemelor care apar în situații non-standard de funcționare și desfășurare a proceselor educaționale.

Tipuri de inovație:

Despre tehnologia educațională;

După forma de organizare a procesului de învăţământ;

În practica pedagogică, se disting următoarele etape de dezvoltare a inovației:

Formarea unei idei, dezvoltarea modalităților de implementare.

Aprobare - testarea a ceea ce a fost inventat; confirmarea avantajelor și corectarea.

Difuzarea de noi practici.

Învechirea inovației.

Dificultatea de a evalua inovația : procesele de inovare sunt programate pentru viitor și evaluate în prezent, i.e. Ceea ce se evaluează este ceea ce nu este prezentat, ceea ce încă nu există.

Experiență de predare inovatoare – inovații în activitățile didactice, schimbări în conținutul și tehnologia formării și educației, menite să crească eficacitatea acestora.

30. Profesia didactică și trăsăturile ei. Liderii profesiei didactice.

Unicitatea profesiei didactice. Profesia de cadru didactic se distinge de multe altele în primul rând prin modul de gândire al reprezentanților săi, senzație sporită datoria si responsabilitatea. În acest sens, profesia didactică se deosebește, remarcându-se ca grup separat. Principala sa diferență față de alte profesii de tip „de la persoană la persoană” este că aparține atât clasei de profesii transformative, cât și clasei de management în același timp. Având ca scop al activității sale formarea și transformarea personalității, profesorul este chemat să gestioneze procesul său intelectual, emoțional și dezvoltarea fizică, formarea lumii ei spirituale. Conținutul principal al profesiei didactice îl reprezintă relațiile cu oamenii. În profesia de cadru didactic, sarcina principală este de a înțelege obiectivele sociale și de a direcționa eforturile altor oameni pentru a le atinge. Particularitatea instruirii și educației ca activitate de management social este că are, parcă, un dublu subiect de muncă. Pe de o parte, conținutul său principal este relațiile cu oamenii: dacă un lider (și un profesor este unul) nu are relații adecvate cu acei oameni pe care îi conduce sau pe care îi convinge, atunci cel mai important lucru din activitățile sale lipsește. Pe de altă parte, profesiile de acest tip necesită întotdeauna ca o persoană să aibă cunoștințe, abilități și abilități speciale într-un anumit domeniu (în funcție de cine sau ce supraveghează). Un profesor, ca orice alt lider, trebuie să cunoască bine și să-și imagineze activitățile elevilor al căror proces de dezvoltare îl conduce. Astfel, profesia de cadru didactic necesită pregătire duală - științe umane și specială. Unicitatea profesiei didactice constă în faptul că prin natura sa are un caracter umanist, colectiv și creativ. Funcția umanistă a profesiei didactice. Profesiilor didactice i s-au atribuit istoric două funcții sociale - adaptativ și umanist ("human-forming"). Funcția adaptativă este asociată cu adaptarea elevului la cerințele specifice situației socioculturale moderne, iar funcția umanistă este asociată cu dezvoltarea personalității și a individualității sale creatoare. Munca unui profesor conține întotdeauna un principiu umanist, universal. Aducând-o conștientă în prim-plan, dorința de a servi viitorul a caracterizat profesorii progresiști ​​din toate timpurile. Astfel, un profesor și o figură celebră în domeniul educației de la mijlocul secolului al XIX-lea. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, care a fost numit profesorul profesorilor germani, a propus un scop universal al educației: slujirea adevărului, bunătății, frumuseții. „În fiecare individ, în fiecare națiune, trebuie insuflat un mod de a gândi numit umanitate: aceasta este dorința de obiective universale nobile.” În realizarea acestui scop, credea el, un rol special îi revine profesorului, care este un exemplu viu instructiv pentru elev. Personalitatea lui îi câștigă respect, putere spirituală și influență spirituală. Valoarea unei școli este egală cu valoarea unui profesor. Istoria profesiei didactice arată că lupta profesorilor avansați pentru a-și elibera misiunea umanistă, socială de sub presiunea dominației clasei, a formalismului și a birocrației, iar structura profesională conservatoare adaugă dramatism destinului profesorului. Această luptă devine mai intensă pe măsură ce rolul social al profesorului în societate devine mai complex. Orientarea pur adaptativă a activității unui profesor are un impact extrem de negativ asupra sa, deoarece își pierde treptat independența de gândire, își subordonează abilitățile instrucțiunilor oficiale și neoficiale, pierzându-și în cele din urmă individualitatea. Cu cât un profesor își subordonează mai mult activitățile formării personalității elevului, adaptată nevoilor specifice, cu atât acționează mai puțin ca un mentor umanist și moral. Și invers, chiar și în condițiile unei societăți de clasă inumane, dorința profesorilor avansați de a contrasta lumea violenței și a minciunilor cu grija și bunătatea umană rezonează inevitabil în inimile elevilor. Natura colectivă a activității pedagogice. Dacă în alte profesii ale grupului „de la persoană la persoană”, rezultatul, de regulă, este produsul activității unei persoane - un reprezentant al profesiei (de exemplu, un vânzător, medic, bibliotecar etc.) , atunci în profesia de cadru didactic este foarte greu de izolat contribuția fiecărui profesor, familie și alte surse de influență în transformarea calitativă a subiectului de activitate - elevul. Odată cu conștientizarea întăririi firești a principiilor colectiviste în profesia didactică, conceptul de subiect colectiv de activitate pedagogică intră din ce în ce mai mult în uz. Subiectul colectiv în sens larg este înțeles ca personalul didactic al unei școli sau alte instituții de învățământ, iar într-un sens mai restrâns - cercul acelor profesori care au legătură directă cu un grup de elevi sau cu un elev individual. Anumite trăsături ale unei echipe se manifestă în primul rând în starea de spirit a membrilor săi, performanța acestora, bunăstarea mentală și fizică. Acest fenomen se numește climatul psihologic al echipei. Natura creativă a muncii unui profesor. Activitatea pedagogică, ca oricare alta, are nu numai o măsură cantitativă, ci și caracteristici calitative. Conținutul și organizarea muncii unui profesor pot fi evaluate corect numai prin determinarea nivelului atitudinii sale creatoare față de activitățile sale. Nivelul de creativitate în activitățile unui profesor reflectă gradul în care acesta își folosește capacitățile pentru a-și atinge obiectivele. Natura creativă a activității pedagogice este așadar cea mai importantă caracteristică a acesteia. Dar, spre deosebire de creativitatea din alte domenii (știință, tehnologie, artă), creativitatea profesorului nu are ca scop crearea unui nou, original, valoros din punct de vedere social, deoarece produsul său rămâne întotdeauna dezvoltarea individului. Desigur, un profesor creativ, și cu atât mai mult un profesor inovator, își creează propriul sistem pedagogic, dar este doar un mijloc de a obține cel mai bun rezultat în condițiile date. Potențialul creativ al personalității unui profesor se formează pe baza experienței sale sociale acumulate, a cunoștințelor psihologice, pedagogice și a disciplinei, a ideilor noi, abilităților și abilităților care îi permit să găsească și să aplice soluții originale, forme și metode inovatoare și, prin urmare, să îmbunătățească performanța. a funcţiilor sale profesionale. Doar un profesor erudit și special pregătit, bazat pe o analiză profundă a situațiilor emergente și pe conștientizarea esenței problemei prin imaginația creativă și experimentul gândirii, este capabil să găsească modalități și mijloace noi, originale de a o rezolva. Dar experiența ne convinge că creativitatea vine doar atunci și numai la cei care lucrează conștiincios și se străduiesc constant să-și îmbunătățească calificările profesionale, să-și extindă cunoștințele și să studieze experiența celor mai bune școli și profesori. Zona de manifestare a creativității pedagogice este determinată de structura principalelor componente ale activității pedagogice și acoperă aproape toate aspectele acesteia: planificarea, organizarea, implementarea și analiza rezultatelor. În literatura științifică modernă, creativitatea pedagogică este înțeleasă ca un proces de rezolvare a problemelor pedagogice în circumstanțe în schimbare. Abordând rezolvarea unui set nenumărat de probleme standard și nestandard, profesorul, ca orice cercetător, își organizează activitățile în conformitate cu regulile generale ale căutării euristice: analiza situației pedagogice; proiectarea rezultatului în conformitate cu datele inițiale; analiza mijloacelor disponibile necesare pentru a testa ipoteza și a obține rezultatul dorit; evaluarea datelor primite; formularea de noi sarcini. Caracterul creator al activității pedagogice nu se poate reduce însă doar la soluționarea problemelor pedagogice, deoarece în activitatea creatoare componentele cognitive, emoțional-voliționale și motivaționale-necesare ale personalității se manifestă în unitate. Cu toate acestea, rezolvarea problemelor special selectate vizează dezvoltarea oricăror componente structurale gândire creativă(stabilirea obiectivelor, analiza care necesită depășirea barierelor, atitudinilor, stereotipurilor, enumerarea opțiunilor, clasificarea și evaluarea etc.) este principalul factor și cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea potențialului creativ al personalității profesorului. Experiența activității creative nu introduce cunoștințe și abilități fundamental noi în conținutul formării profesionale a profesorilor. Dar asta nu înseamnă că creativitatea nu poate fi predată. Este posibil - prin asigurarea activității intelectuale constante a viitorilor profesori și a motivației cognitive creatoare specifice, care acționează ca un factor reglator în procesele de rezolvare a problemelor pedagogice. Acestea pot fi sarcini pentru a transfera cunoștințe și abilități într-o situație nouă, pentru a identifica probleme noi în situații familiare (tipice), pentru a identifica funcții, metode și tehnici noi, pentru a combina noi metode de activitate din cele cunoscute etc. De asemenea, exerciții de analiză. contribuie la aceasta.fapte şi fenomene pedagogice, identificând componentele acestora, identificând baza raţională a anumitor decizii şi recomandări. Adesea, profesorii restrâng involuntar domeniul de aplicare al creativității, reducându-l la non-standard, solutie originala sarcini pedagogice. Între timp, creativitatea profesorului nu este mai puțin evidentă atunci când rezolvă probleme de comunicare, care servesc ca un fel de fundal și bază pentru activitatea pedagogică. V. A. Kan-Kalik, evidențiind, alături de aspectul logic și pedagogic al activității creative a profesorului, pe cel subiectiv-emoțional, precizează în detaliu abilități de comunicare, manifestate mai ales la rezolvarea problemelor situaționale. Printre astfel de abilități, în primul rând, ar trebui să se includă capacitatea de a-și gestiona starea mentală și emoțională, de a acționa într-un cadru public (evaluarea unei situații de comunicare, a atrage atenția unui public sau a studenților individuali, folosind o varietate de tehnici etc. ), etc. O personalitate creativă se distinge printr-o combinație specială de calități personale și de afaceri care îi caracterizează creativitatea. E. S. Gromov și V. A. Molyako numesc șapte semne ale creativității: originalitate, euristică, imaginație, activitate, concentrare, claritate, sensibilitate. Un profesor creativ se caracterizează, de asemenea, prin calități precum inițiativa, independența, capacitatea de a depăși inerția gândirii, simțul a ceea ce este cu adevărat nou și dorința de a-l înțelege, intenție, amploarea asocierilor, observație și memoria profesională dezvoltată. Fiecare profesor continuă munca predecesorilor săi, dar profesorul creativ vede mai larg și mult mai departe. Fiecare profesor, într-un fel sau altul, transformă realitatea pedagogică, dar numai profesorul creativ luptă activ pentru schimbări radicale și el însuși este un exemplu clar în această chestiune.

În psihologia și pedagogia rusă de astăzi, cuvintele „realizare personală”, „realizare de sine”, „creștere personală”, etc. au devenit foarte comune, chiar la modă. Ideile de auto-realizare, de creștere personală și multe altele nu au apărut de la sine.

Pe lângă modelul nostru biologic înnăscut de creștere și dezvoltare, oamenii au o tendință spre creștere și dezvoltare psihologică. Această tendință a fost descrisă de mulți psihologi ca dorința unei persoane de autoactualizare: dorința de a se înțelege pe sine și nevoia de a-și realiza abilitățile la maximum.

Teoria personalității

Freudianismul clasic este pesimist în viziunea sa asupra naturii umane, pornind de la faptul că natura umană este negativă - asocială și distructivă. Mai mult, persoana însăși nu poate face față acestui lucru, iar această problemă poate fi rezolvată doar cu ajutorul unui psihanalist. În consecință, în cadrul psihanalizei, conceptul de „creștere personală” este imposibil și nu există.

Abordarea existențială a lui W. Frankl și J. Bugental are o viziune mai prudentă asupra omului, care pornește din faptul că inițial o persoană nu posedă o esență, ci o dobândește ca urmare a autocreării, iar actualizarea pozitivă nu este. garantat, dar este rezultatul unei alegeri libere și responsabile a unei persoane.

O poziție destul de comună (behaviorismul și majoritatea abordărilor din psihologia sovietică) este aceea că o persoană nu are o esență naturală, inițial este un obiect neutru al influențelor externe formative, de care depinde „esența” dobândită de o persoană. În această abordare despre crestere personalaîn sensul exact este greu de vorbit, mai degrabă putem vorbi despre posibilitate dezvoltare personala.

Conform viziunilor antropologiei creștine, natura naturii umane după căderea lui Adam este într-o stare pervertită, iar „sinele” lui nu este un potențial personal, ci o barieră între om și Dumnezeu, precum și între oameni. Idealul creștin al unei persoane simple, umile și caste este infinit de departe de idealul umanist al unei persoane auto-realizate, autosuficientă, care se adaptează cu succes în această lume, se bucură de momentul actual, crezând în „puterea capacităților umane”.

Potrivit învățăturii ortodoxe, sufletul omenesc nu numai că tinde spre cele mai înalte, ci este și supus unei înclinații spre păcat, care nu se află la periferia vieții duhovnicești, ci lovește chiar adâncimea ei, pervertind toate mișcările spiritului.

În NLP, conceptul de „creștere personală” nu este utilizat, deoarece această abordare doar modelează tehnologii de succes și refuză fundamental să rezolve întrebările „ce este cu adevărat în natura umană”.

La un moment dat, Max Otto a susținut: „Cea mai profundă sursă a filozofiei umane, sursa care o hrănește și o modelează, este credința sau lipsa de credință în umanitate. Dacă o persoană are încredere în oameni și crede că cu ajutorul lor poate realiza ceva. semnificativ, atunci el va dobândi astfel de opinii asupra vieții și asupra lumii care vor fi în armonie cu încrederea lui.

Lipsa de încredere va da naștere unor idei corespunzătoare” (citat din: Horney K., 1993, p. 235). Din aceasta, în special, rezultă că în orice concept, pe lângă componentele teoretice și practice de obicei identificate, există este întotdeauna (dar nu întotdeauna realizat și declarat) altul - componenta valorii. Acest credo axiomatic este adevăratul fundament al construcțiilor conceptuale.

Dacă aplicăm criteriul credinței și neîncrederii într-o persoană la principalele teorii psihologice, atunci acestea vor fi destul de clar împărțite în două grupuri (din păcate - inegale): cei care „încrede” în natura umană (adică, orientați umanist) și cei care "neîncredere." Cu toate acestea, în cadrul fiecărui grup, la rândul său, pot fi găsite diferențe foarte semnificative, așa că are sens să se introducă o altă diviziune:

1. În grupul „neîncrezătorilor” (pesimiști) există o poziție mai dură, afirmând că natura umană este negativă - asocială și distructivă și că o persoană însuși nu poate face față acestui lucru; și există una mai moale, conform căreia o persoană, în general, nu are o esență naturală și inițial este un obiect neutru al influențelor externe formative, de care depinde „esența” dobândită de o persoană;

2. În grupul „încrezătorilor” (optimişti) există şi un punct de vedere mai radical, care afirmă esenţa necondiţionat pozitivă, amabilă şi constructivă a unei persoane, inerentă sub formă de potenţial, care se dezvăluie în condiţii adecvate; și există o viziune mai precaută asupra unei persoane, care pornește din faptul că inițial o persoană nu posedă o esență, ci o dobândește ca urmare a autocreării, iar actualizarea pozitivă nu este garantată, ci este rezultatul unei alegerea liberă și responsabilă a persoanei; această poziție poate fi numită condiționat pozitiv.

În conformitate cu setarea de bază și soluția la problema esenței unei persoane, întrebarea „ce să faci” cu această esență este rezolvată, astfel încât o persoană să devină „mai bună”, cum să o dezvolte și să o educe în mod corespunzător (acest lucru, desigur , este ceea ce îi preocupă toți psihologii, deși acest lucru în sine „ „mai bine” este înțeles foarte diferit). Această întrebare despre sensul educației este rezolvată în mod fundamental după cum urmează:

Dacă esența unei persoane este negativă, atunci trebuie corectată; dacă nu există, ea trebuie creată, construită și „investită” într-o persoană (în ambele cazuri, ghidul principal îl reprezintă așa-numitele interese ale societății); dacă este pozitivă, trebuie ajutată să se deschidă; dacă esența este dobândită prin libera alegere, atunci ar trebui ajutată să facă această alegere (în ultimele două cazuri, interesele persoanei însuși sunt puse în prim-plan).

Mai schematic, tipologia atitudinilor implicite de bază în lumea conceptelor psihologice poate fi prezentată sub forma unui tabel:

Deci este evident că conceptul de creștere personală și autorealizare este o continuare logică a viziunii omului în psihologia umanistă și este inerent incompatibil cu abordările care nu au încredere într-o persoană, corectă, formă etc.ÎN În ultima vreme Mai multe abordări ale naturii și funcționării umane devin mai semnificative:

Psihologie cognitivă

Mișcarea potențialului uman

Psihologia femeilor

idei orientale

Psihologie cognitivă

Psihologia cognitivă analizează modul în care funcționează mintea și apreciază varietatea și complexitatea comportamentului uman. Dacă putem înțelege mai bine cum gândim, observăm, ne concentrăm și ne amintim, vom obține o înțelegere mai clară a modului în care aceste blocuri cognitive contribuie la frici și iluzii, creativitate și toate comportamentele și expresiile mentale care ne fac ceea ce suntem. .

Primul psiholog cognitiv, George Kelly, a subliniat importanța de a da un sens intelectual experiențelor noastre. Potrivit lui Kelly, toți oamenii sunt oameni de știință. Ei formulează teorii și ipoteze despre ei înșiși și despre ceilalți și, la fel ca oamenii de știință profesioniști, uneori se agață de o teorie preferată, în ciuda dovezilor crescânde care indică eșecul acesteia.

Deoarece oamenii își construiesc sens în viața lor încă din primele etape ale dezvoltării individuale, adesea nu își dau seama mai târziu că există multe moduri de a se schimba pe ei înșiși și modul în care se raportează la lume. Realitatea nu este atât de imuabilă pe cât avem tendința de a crede, doar dacă putem găsi modalități de a aduce puțină libertate în ea. Oamenii pot reconstrui (reinterpreta, reconstrui) realitatea.

Nu suntem deloc forțați să acceptăm culoarea colțului în care sunt împinse viețile lor, iar această descoperire aduce adesea un sentiment de libertate. Kelly oferă o viziune asupra omului ca fiind într-un proces constant de schimbare și conform căruia rădăcina tuturor problemelor este obstacolul în calea schimbării de sine. Astfel, Kelly a creat o teorie a acțiunii cu scopul de a deschide omului o lume în continuă schimbare, prezentându-i atât dificultăți de depășit, cât și oportunități de creștere.

Teoriile personalității orientale

Această tendință poate fi urmărită pe tot parcursul dezvoltării psihologiei, dar în ultima perioadă a devenit din ce în ce mai mult un domeniu de cercetare internațională, mai puțin dependent de ipotezele intelectuale și filozofice americane și vest-europene. Aceste teorii orientale au fost create în societăți și sisteme de valori care sunt adesea foarte diferite de Europa și Statele Unite. Credințele și idealurile acestor culturi ne îmbogățesc înțelegerea a ceea ce înseamnă a fi o ființă umană.

Din anii 1960. Americanii au început să manifeste un interes din ce în ce mai mare pentru gândirea orientală. Au apărut multe cursuri, cărți și organizații bazate pe diferite învățături orientale. Mulți occidentali, în căutare de noi valori, luptă pentru creștere personală și spirituală, își dedică timpul studiului și practicării intensive a unuia sau altuia sistem oriental.

Teoriile orientale includ concepte puternice și tehnici eficiente pentru dezvoltarea personală și spirituală. În Occident, aceste învățături devin obiectul atât al cercetării științifice, cât și al aplicării practice.

Tipurile asiatice de psihologie pun accentul în principal pe niveluri existențiale și transpersonale, acordând puțină atenție patologiei. Ele conțin descrieri detaliate ale diferitelor stări de conștiință, niveluri de dezvoltare și stadii de iluminare care depășesc cadrele psihologice occidentale tradiționale. Mai mult, ei pretind că posedă tehnici cu care să inducă aceste stări.

Originea comună a yoga, Zen și Sufism este necesitatea de a explica relația dintre practica religioasă și viața de zi cu zi. Ghizii spirituali au fost printre primii psihologi, atât în ​​Occident, cât și în Orient. Au vrut să înțeleagă dinamica emoțională și personală a elevilor lor, precum și nevoile lor spirituale. Pentru a înțelege problemele cu care s-au confruntat studenții lor, ei au apelat mai întâi la propria experiență - un principiu care, după cum vedem, este venerat și astăzi în psihanaliza educațională la care sunt supuși mulți psihoterapeuți.

Aceste sisteme diferă de majoritatea teoriilor occidentale ale personalității prin interesul lor sporit pentru valori și probleme morale și accent pe scopul de a trăi în conformitate cu anumite norme spirituale. Ei susțin că trebuie să trăim conform unei anumite legi morale, deoarece o viață reglementată moral are un efect direct, vizibil și benefic asupra conștiinței noastre și a bunăstării generale.

Cu toate acestea, toate aceste trei sisteme psihologice adoptă o abordare practică, chiar „iconoclastă”, a moralității și a valorilor. Fiecare dintre aceste tradiții subliniază inutilitatea și nebunia de a pune mai mult accent pe forma exterioară decât pe funcția interioară. La baza acestor tipuri de psihologie, ca și omologii lor occidentali, se află un studiu atent al experienței umane. De-a lungul secolelor, ei au compilat observații empirice ale efectelor psihologice, fiziologice și spirituale ale unei varietăți de idei, atitudini, comportamente și exerciții.

Credo-ul fiecărui sistem se bazează pe experienta personalași cunoștințele fondatorilor săi. Vitalitatea și relevanța acestor sisteme psihologice tradiționale sunt menținute prin testarea, rafinarea și modificarea constantă a acestor intuiții primare pentru a se potrivi noilor contexte și situații interpersonale, precum și diferite medii culturale. Cu alte cuvinte, aceste sisteme psihologice vechi de secole rămân relevante în timp ce continuă să se schimbe și să se dezvolte.

Carl Jung scria: „Cunoașterea psihologiei orientale... formează baza necesară pentru o examinare critică și obiectivă a psihologiei occidentale” (în: Shamdasani, 1996, p. XLXI). Astfel, dezvoltarea cuprinzătoare a psihologiei necesită studiul și înțelegerea gândirii orientale.

Toate aceste sisteme pun accent pe creșterea transpersonală, sau creșterea dincolo de ego și personalitate. Ei împărtășesc în comun cu psihologia transpersonală ideea că, prin meditație sau alte exerciții de modificare a minții, se poate atinge stări profunde de conștientizare care depășesc (trans) experiența noastră cotidiană, personală.

În schimb, psihologii occidentali tind să privească creșterea din punctul de vedere al întăririi ego-ului: obținerea unei mai mari independențe, independență, auto-realizare, scăpare de procesele nevrotice și îmbunătățirea psihicului. Cu toate acestea, conceptele de creștere transpersonală și de întărire a ego-ului pot fi mai degrabă complementare decât contradictorii.

Mișcarea de dezvoltare umană

Mișcarea de dezvoltare umană a apărut în anii 1950 și 1960. în primul rând la Institutul Esalen din California și la National Training Laboratories din Maine și s-a bazat în mare parte pe teoriile lui Rogers și Maslow. În prezent este un fenomen cultural larg răspândit.

În majoritatea orașelor mari există centre de creștere sau de formare, oferind de obicei ateliere intensive, adesea cu adevărat captivante, de weekend sau de o săptămână, care includ diferite tipuri de psihoterapie de grup, exercițiu fizic, meditație și practici spirituale.

Înțelegerea creșterii personale prezentată mai târziu în această secțiune se bazează în principal pe conceptul unuia dintre liderii „mișcării pentru dezvoltarea potențialului uman” Carl Rogers - abordarea sa centrată pe persoană. (Este important de reținut că una dintre trăsăturile distinctive ale acestei direcții în psihologie este absența unei scheme conceptuale rigide, definiții stricte și interpretări lipsite de ambiguitate; reprezentanții săi recunosc inepuizabilitatea misterului omului, relativitatea și a priori). incompletitudinea ideilor noastre despre el și nu pretindem a fi completitatea teoriei).

Structura personalității și nivelurile de dezvoltare

În chiar vedere generala personalitatea este o persoană ca subiect al propriei vieți, responsabilă de interacțiunea atât cu lumea exterioară, inclusiv cu alți oameni, cât și cu lumea interioară, cu sine însuși. Personalitatea este sistem intern autoreglementarea umană. Personalitatea se formează pe baza premiselor biologice înnăscute și a experienței sociale dobândite în procesul vieții, precum și a activității obiective active. Personalitatea este relativ stabilă, dar în același timp se schimbă ca urmare a adaptării la un mediu în continuă schimbare.

Deoarece atât premisele biologice, cât și experiența individuală sunt unice, fiecare personalitate este, de asemenea, individuală și unică. Are o structură unică care combină toate proprietățile psihologice ale unei anumite persoane. Cu toate acestea, există și modele generale care fac posibilă studierea, înțelegerea și schimbarea parțială a personalității. În structura personalității se pot distinge trei componente, al căror conținut indică maturitatea acesteia:

Componenta cognitivă - include ideile unei persoane despre sine, despre ceilalți și despre lume; O personalitate sănătoasă matură se distinge prin:

• Se autoevaluează ca subiect activ al vieții, făcând alegeri libere și asumându-și responsabilitatea pentru ele

  Percepe ceilalți oameni ca participanți unici și egali în procesul de viață

  Percepe lumea ca pe un spațiu în continuă schimbare și, prin urmare, mereu nou și interesant pentru a-și realiza potențialul

Componenta emoțională a unei personalități sănătoase mature include:

• Capacitatea de a avea încredere în sentimentele cuiva și de a le considera ca bază pentru alegerea comportamentului, adică încrederea că lumea este cu adevărat așa cum pare și că persoana însăși este capabilă să ia și să pună în aplicare deciziile corecte

  Acceptarea de sine și a celorlalți, interes sincer față de ceilalți

  Interesul de a percepe lumea, în primul rând, laturile ei pozitive

  Capacitatea de a experimenta emoții puternice pozitive și negative care corespund situației reale

Componenta comportamentală constă în acțiuni față de sine, de alți oameni și de lume. La o persoană sănătoasă matură:

• Acțiunile vizează autocunoașterea, autodezvoltarea, autorealizarea

  Comportamentul față de ceilalți se bazează pe bunăvoință și respect pentru personalitatea lor

  In raport cu lumea, comportamentul are ca scop cresterea si uneori refacerea resurselor sale prin activitatea creativa a cuiva in procesul de autorealizare si manipulare atenta a celor existente.

Structura personalității poate fi împărțită în patru niveluri:

Primul nivel este baza biologica, care include vârsta, proprietățile de gen ale psihicului, proprietățile înnăscute ale sistemului nervos și temperamentul. Acest nivel este aproape imposibil de auto-reglat și de antrenament conștient.

Al doilea nivel de organizare a personalității include caracteristicile individuale ale proceselor psihologice persoană, adică manifestări individuale ale memoriei, percepției, senzațiilor, gândirii, emoțiilor, abilităților. Acest nivel depinde atât de factori congenitali, cât și de experiența individuală, de formarea, dezvoltarea și îmbunătățirea acestor calități.

Al treilea nivel de personalitate îl constituie experiență socială individuală, care include cunoștințele, aptitudinile, abilitățile și obiceiurile dobândite de o persoană. Ele sunt de natură socială, formate în procesul de comunicare, activitate comună, învățare și, în consecință, pot fi modificate cu ajutorul instruirii țintite.

Al patrulea, cel mai înalt nivel de personalitate, nucleul interior, îl constituie orientări valorice. Cea mai simplă definiție a orientărilor valorice este ideile ideale despre ceea ce este bun. Într-un sens mai general, orientările valorice stau la baza unei evaluări subiective (interne, proprii) a realității, o modalitate de împărțire a obiectelor în funcție de semnificația lor subiectivă. Fiecare lucru sau fenomen dobândește un sens personal în măsura în care corespunde sau nu cu nevoile și valorile unei anumite persoane.

Orientările valorice determină abordarea generală a unei persoane față de lume și de sine și dau sens și direcție poziției sociale a individului. Structura lor stabilă și consecventă determină calități ale personalității precum integritatea, fiabilitatea, loialitatea față de anumite principii și idealuri, capacitatea de a depune eforturi voliționale în numele acestor idealuri și valori, o poziție activă de viață și perseverența în atingerea obiectivelor. Este evident că orientările valorice ale unei persoane independente pot să nu coincidă cu unele dintre valorile existente în conștiința publică.

Incoerența în sistemul de valori dă naștere la inconsecvență în judecată și comportament. Subdezvoltarea și incertitudinea orientărilor valorice sunt semne ale infantilismului, dominației stimulilor externi asupra motivațiilor interne în structura personalității. Este relativ ușor pentru astfel de indivizi să fie inspirați de orice și pot fi ușor convinși să adopte orice comportament sub pretextul unui beneficiu personal sau social.

Orientările valorice influențează un sistem stabil de impulsuri, dorințe, interese, înclinații, idealuri și vederi, precum și convingerile unei persoane, viziunea asupra lumii, stima de sine și trăsăturile de caracter. Orientările valorice se formează pe baza tuturor experienta de viata persoană, dar sunt realizate doar parțial. Corectarea lor țintită este posibilă ca urmare a unui antrenament serios și presupune o restructurare a întregii personalități.

În societate, comportamentul uman nu se desfășoară spontan, ci în cadrul rolurilor sociale. Rolurile sunt locuri stabile în sistemul relațiilor cu alte persoane (de exemplu: student, profesor, soție, cumpărător etc.). Ideile despre manifestările externe ale rolurilor se bazează pe norme, restricții și așteptări socio-culturale. Cu alte cuvinte, în conformitate cu normele sociale acceptate într-o anumită cultură, fiecare persoană în orice rol primește anumite drepturi, îi sunt impuse anumite restricții și se așteaptă de la el un anumit comportament.

De exemplu, un medic din cabinetul său poate cere unui pacient să vorbească deschis despre sine, să se dezbrace etc. În același timp, trebuie să poarte o haină albă și să se comporte corect. Se așteaptă să acorde atenție pacientului și să aibă un nivel destul de ridicat de cunoștințe profesionale. Aceeași persoană, după muncă, intrând în magazin, se găsește în rolul unui cumpărător cu drepturi, restricții și așteptări complet diferite.

O persoană poate accepta roluri și îndeplini așteptările, sau poate să nu le accepte - din principiu (adolescenti), din ignoranță sau din cauza trăsăturilor de caracter. Conformitatea cu așteptările rolului și capacitatea de a accepta rolul altuia formează baza liberă de conflict și adaptarea socială persoană. Capacitatea de a-și asuma un rol util și de a rezista cu succes la impunerea unui rol inutil sunt abilități sociale importante care pot fi dezvoltate prin antrenament.

Deși personalitatea este ceva holistic, trăsăturile sale diferite se manifestă în diferite situații de viață. O trăsătură este predispoziția unei persoane de a se comporta într-un mod similar în circumstanțe diferite. O trăsătură de personalitate este ceva care determină caracteristici constante, stabile, tipice ale comportamentului uman. De exemplu, o persoană care este timidă sau are tendințe de conducere va prezenta aceste trăsături doar atunci când este în preajma altor persoane, dar le va afișa ori de câte ori este posibil.

O persoană nu este un „purtător” pasiv al anumitor trăsături; el nu reacționează pur și simplu într-un anumit mod inerent la o situație; mai degrabă, dimpotrivă, situațiile în care o persoană se află cel mai adesea sunt, de regulă, chiar situațiile în care se străduiește activ să ajungă acolo (deși poate să nu-și dea seama). De exemplu, persoană vorbăreață caută comunicarea și o găsește, iar o persoană predispusă la riscuri se află în aventuri „neașteptate”. Trăsăturile de personalitate „construiesc” acțiunile unui individ.

Fiecare trăsătură de personalitate este doar relativ independentă de celelalte. Nu există o graniță clară care să separe o caracteristică de alta. Aceeași persoană poate avea trăsături contradictorii care se manifestă în situații diferite. De exemplu, o persoană poate fi bună, blândă și plină de tact cu cei dragi, dar dură și nepoliticos cu ceilalți.

În comportamentul unei persoane, în relațiile sale cu ceilalți, anumite trăsături, cele mai semnificative și stabile ale personalității sale ies întotdeauna în prim-plan. Aceste calități de personalitate cele mai pronunțate și strâns legate între ele se numesc caracter. Caracterul se manifestă clar în diferite tipuri de activități, determinate și formate de-a lungul vieții unei persoane.

Caracterul unui adult este foarte stabil. Este dificil să-l schimbi semnificativ cu ajutorul antrenamentului. Dar o persoană poate fi învățată, în primul rând, să devină conștientă de trăsăturile sale de caracter și, în al doilea rând, să analizeze situația și să manifeste sau să restrângă anumite trăsături, adică să facă comportamentul mai adaptativ. Exprimarea anumitor trăsături de personalitate la o persoană se manifestă nu numai în comunicarea de zi cu zi, dar și în activitate profesională. Prezența calităților importante din punct de vedere profesional la o persoană determină în mare măsură succesul și satisfacția sa față de profesia sa.

Pentru a înțelege caracterul unei persoane în viața de zi cu zi și, cu atât mai mult, personalitatea în ansamblu, trebuie să-l observi foarte mult timp în diverse situații („să mănânci un kilogram de sare cu el”).

Imaginea de sine

Observațiile și testarea oferă o vedere mai mult sau mai puțin obiectivă a unei persoane din exterior. Pentru persoana însuși, propria sa viziune despre sine este foarte importantă, mai ales că, de regulă, o persoană, în special un tânăr, este puțin conștient de propriile trăsături de personalitate și caracter. Conștientizarea de sine este conștientizarea și evaluarea unei persoane despre sine ca individ, interesele, valorile și motivele sale de comportament. Dezvoltarea conștientizării de sine este unul dintre obiectivele antrenamentului de creștere personală.

Pe baza conștientizării de sine, o persoană dezvoltă o „imagine eu” („conceptul eu”) - modul în care individul se vede pe sine și dorește să se vadă. „Imaginea I” include ideea individului despre el însuși, fizicul și caracteristici psihologice: aspectul, abilitățile, interesele, înclinațiile, stima de sine, încrederea în sine etc. Pe baza „imaginei eu”, o persoană se distinge de lumea exterioară și de alți oameni.

În plus, „imaginea I” include idei despre capacitățile cuiva și despre stima de sine a personalității. „Imaginea I” poate fi adecvată (adică corespunde mai mult sau mai puțin realității) sau distorsionată semnificativ, ceea ce este foarte greu de determinat de o persoană. În orice caz, o persoană se străduiește pentru stabilitatea „imaginei-eu”. Oamenii tind să ignore sau să considere informațiile false dacă acestea nu corespund imaginii lor de sine și sunt de acord cu date eronate sau chiar false care corespund „imaginei eu”.

Semnificația enormă a „imaginei eu” în viața unei persoane este că aceasta este centrul lumii sale interioare, „punctul de plecare” de la care o persoană percepe și evaluează totul. lumeași își planifică propriul comportament.

De exemplu, este bine cunoscut faptul că aceeași culoare poate fi „luminoasă și veselă” pentru o persoană și „plictisitoare și plictisitoare” pentru alta; Sunetele muzicii tale preferate pot părea prea liniștite, dar unei persoane căreia nu îi place aceeași muzică s-ar putea să o considere prea tare; cutare sau cutare eveniment poate fi apreciat ca bun sau rău, în funcție de dacă este util unei persoane sau dăunător etc. „Judecata obiectivă” este, de regulă, un mit, o amăgire. Orice judecată a unei persoane este refractată prin „conceptul-eu”.

„Imaginea-eu” în ansamblu include trei dimensiuni principale: „Eul” prezent (cum se vede o persoană în acest moment), „Eul” dorit (cum ar dori să se vadă pe sine), „Eul” imaginat. (cum se arată altora). Toate cele trei dimensiuni coexistă în personalitate, asigurându-i integritatea și dezvoltarea. Coincidența completă între ele este imposibilă, dar o discrepanță prea puternică duce la conflict intrapersonal sever, dezacord cu sine.

Persoana cu cel mai mare succes și plăcere realizează asta rol social, în care el poate aduce aceste trei dimensiuni ale „imagine-eu” împreună în cea mai mare măsură. În special, dragostea pentru o profesie și dorința pentru un rol profesional apar dacă o persoană este convinsă că își poate îndeplini cu succes îndatoririle, vede perspective de creștere profesională, iar acțiunile sale sunt evaluate pozitiv de către alții. Dacă cel puțin una dintre componentele lor lipsește, persoana nu experimentează satisfacție psihologică și încearcă să schimbe situația - să-și schimbe locul de muncă sau profesia.

În psihologie, se obișnuiește să se distingă două forme de „imagine eu” - reală și ideală. ÎN în acest caz,„forma reală” nu înseamnă că această imagine corespunde realității. Aceasta este ideea unei persoane despre sine, despre „ce sunt aici și acum”. „Imaginea-eu” ideală este ideea unei persoane despre sine, în conformitate cu dorințele sale, „ceea ce mi-aș dori să fiu”. Aceste forme sunt diferite în majoritatea cazurilor.

Discrepanța dintre „imaginile I” reale și ideale poate avea consecințe diferite. Poate deveni o sursă de grave conflicte intrapersonale, dar, pe de altă parte, este și un stimul pentru autoperfecționarea personală și dorința de dezvoltare. Totul depinde de modul în care persoana însuși evaluează această discrepanță: ca o perspectivă, speranță sau un vis.

În ciuda faptului că „imaginea I” este destul de stabilă, nu rămâne constantă de-a lungul vieții. Formarea, dezvoltarea și schimbarea sa pot fi asociate atât cu cauze interne, cât și cu influențe externe ale mediului social.

Factorul intern - dorința unei persoane de auto-dezvoltare.

Autodezvoltarea este activitatea conștientă a unei persoane care vizează atingerea unei realizări cât mai depline de sine ca individ. Presupune prezența unor obiective de viață, idealuri și atitudini personale clar realizate.

Influență externă asupra schimbării „imagine-eu” oferite de numeroase grupuri formale și informale în care individul este inclus. Sursa de informații pe baza căreia o persoană își formează „imaginea eu” este, în mare măsură, percepția asupra modului în care alții gândesc despre el și a modului în care este evaluat de alții. O persoană, parcă, își privește comportamentul și lumea interioară prin ochii celorlalți.

Cu toate acestea, nu toți oamenii cu care o persoană comunică au aceeași influență asupra lui. Un rol special revine „alților semnificativi”. Un „celălalt semnificativ” este acea persoană a cărei atenție și aprobare sau dezaprobare sunt importante pentru o persoană. Cea mai clară influență este „celălalt semnificativ” pozitiv pe care o persoană dorește să-l imite, ale cărui instrucțiuni și roluri este gata să le accepte. Dar există și „alții semnificativi” negativi - oameni cu care o persoană încearcă să evite asemănarea.

„Alții semnificativi” pot fi părinți, mentori, unii participanți la jocuri pentru copii și, eventual, personalități populare. Astfel, are loc procesul de socializare printr-un „altul semnificativ”. (Rețineți că unii „alții semnificativi” pot să nu fie prezenți fizic, dar pot fi personaje din cărți sau filme, personaje istorice, sportivi celebri etc. Atunci reacțiile lor sunt imaginare, dar nu mai puțin eficiente.)

Calitățile personale nu sunt altceva decât componente ale caracterului, caracteristicile acestuia. Dezvoltarea calităților personale contribuie la împlinirea unei persoane, făcându-l versatil. Calitățile personale îți permit să reacționezi corect la stimulii externi și, în ciuda tuturor, să reușești în activitățile tale. Aceasta este o modalitate de a utiliza eficient resursele interne.

Nivelul de dezvoltare al calităților personale

Fiecare persoană se naște cu un anumit caracter și un set de calități personale care determină caracteristicile comportamentale și prioritățile vieții. De-a lungul vieții, unele calități se schimbă sub influența diverșilor factori, unele rămân pe viață.

Psihologii spun că principalele etape ale formării caracterului au loc în primii cinci ani de viață, apoi sunt ușor ajustate în funcție de circumstanțele vieții.

Principalii indicatori și criterii care formează nivelul de dezvoltare personală includ: capacitatea de a ocupa o poziție activă de viață, nivelul de responsabilitate, direcția modului de viață, nivelul de cultură și inteligență, capacitatea de a gestiona emoțiile.

Multe aspecte ale vieții depind de calitățile personale,începând cu alegerea şi terminând cu prioritatea activităţilor pt. Dacă o persoană realizează nevoia unui standard de trai de calitate mai înalt, va încerca să realizeze ceea ce își dorește. Calitățile personale, cum ar fi capacitatea de a evalua în mod adecvat realitatea și capacitățile cuiva ajută la acest lucru. Chiar dacă caracteristicile înnăscute ale unei persoane nu sunt la cel mai înalt nivel, ci cu conștientizarea individualității cuiva, există întotdeauna posibilitatea de a decide asupra unei activități care va dezvălui pe deplin abilitățile unei persoane. Mai mult, dacă se dorește, există întotdeauna posibilitatea de a dezvolta calități personale.

Dezvoltarea unui copil începe cu nașterea lui. Acesta este un proces multilateral de interacțiune între părinți, societate și auto-dezvoltare. Responsabilitatea principală, desigur, revine familiei. Aici începe cunoașterea de sine ca individ separat, învață diferite opțiuni de interacțiune cu alți oameni și opțiuni pentru răspunsuri.

Astăzi s-a stabilit opinia că toate manifestările caracterului uman sunt dobândite în copilăria timpurie. În acest moment, se formează trei grupuri cheie de trăsături de personalitate. În funcție de perioada vieții, are loc formarea de metode, stiluri de comportament și instrumente de interacțiune cu alte persoane.

Factori în dezvoltarea calităților personale

De îndată ce copilul începe să se perceapă pe sine ca un individ separat, începe să-și dea seama de locul său în lumea din jurul său, începe procesul de dezvoltare a calităților de bază, inclusiv acesta este influențat de dezvoltarea sferei senzoriale a vieții. Există mai mulți factori cheie care indică începutul procesului:

• utilizarea activă și adecvată a pronumelor personale;

• posesia abilităților de auto-îngrijire și autocontrol;

• capacitatea de a descrie experiențele cuiva și de a explica motivația pentru acțiuni.

Vârsta de începere a dezvoltării personalității

Pe baza celor de mai sus, devine clară vârsta debutului formării personalității. Psihologii indică o vârstă de doi până la trei ani. Cu toate acestea, nu se poate spune că nu se întâmplă nimic până în acest moment. Există o pregătire activă și formare a preferințelor individuale, a abilităților de comunicare și a temperamentului. Până la vârsta de cinci ani, copilul se percepe pe deplin ca o persoană separată cu caracteristici individuale, care se află într-o relație activă cu realitatea înconjurătoare.

O persoană este influențată nu numai de familia sa, ci și de societate, școală și prieteni. Acest mediu își lasă cu siguranță amprenta asupra comportamentului și formării copilului. Cu toate acestea, doar oamenii apropiați pot pune bazele. Ei sunt cei care stabilesc linii directoare și arată căi de interacțiune în cadrul familiei și cu alte persoane. Deoarece copilul nu este încă familiarizat cu regulile de comportament în societate, el se concentrează asupra rudelor sale și ia un exemplu de la acestea. Prin urmare, foarte des sunt multe aspecte comune la copii cu parintii lor. Adesea copilul copiază complet modelul comportamental al părinților.

Pentru funcționarea cu succes a sistemului pedagogic, este necesară o „depanare” atent gândită a tuturor componentelor sale. Orice tehnologie pedagogică modernă este o sinteză a realizărilor științei și practicii pedagogice, o combinație de elemente tradiționale ale experienței trecute și ceea ce se naște din progresul social, umanizarea și democratizarea societății.

Descarca:

Previzualizare:

Articol pe tema:

"Dezvoltare personala tehnologii educaționale»

Peregudova Ekaterina Eduardovna

Saint Petersburg

2015

Conceptul de „tehnologie de predare” nu este general acceptat în pedagogia tradițională de astăzi. În documentele UNESCO, tehnologia educațională este considerată ca o metodă sistematică de creare, aplicare și definire a întregului proces de predare și învățare, ținând cont de resursele tehnice și umane și de interacțiunea acestora, cu scopul de a optimiza formele de educație.

Pe de o parte, tehnologia predării este un set de metode și mijloace de prelucrare, prezentare, modificare și prezentare a informațiilor educaționale; pe de altă parte, este știința modurilor în care un profesor influențează elevii în timpul procesului de învățare folosind mijloace tehnice sau de informare. În tehnologia predării, conținutul, metodele și mijloacele de predare sunt interconectate și interdependente. Abilitatea pedagogică a profesorului este de a selecta conținutul necesar, aplica cele mai bune practiciși mijloace didactice în conformitate cu programul și obiectivele educaționale atribuite. Tehnologia educațională este o categorie de sistem, ale cărei componente structurale sunt:

ü obiective de învățare;

ü mijloace de interacţiune pedagogică;

ü organizarea procesului educaţional;

ü elev, profesor;

ü rezultat al activității.

Sursele tehnologiei pedagogice sunt realizările științelor pedagogice, psihologice și sociale, experiența pedagogică avansată, pedagogia populară, tot ce s-a acumulat în pedagogia internă și străină din anii trecuți.

Pentru funcționarea cu succes a sistemului pedagogic, este necesară o „depanare” atent gândită a tuturor componentelor sale. Orice tehnologie pedagogică modernă este o sinteză a realizărilor științei și practicii pedagogice, o combinație de elemente tradiționale ale experienței trecute și ceea ce se naște din progresul social, umanizarea și democratizarea societății.

Aceeași tehnologie în mâinile diferiților interpreți poate arăta diferit de fiecare dată: aici este inevitabilă prezența componentei personale a maestrului, caracteristicile populației studențești, starea lor generală de spirit și climatul psihologic din clasă. Rezultatele obținute de diferiți profesori folosind aceeași tehnologie vor fi diferite, dar apropiate de un anumit indice mediu care caracterizează tehnologia în cauză. Adică, tehnologia pedagogică este mediată de proprietățile personalității, dar nu este determinată de acestea.

Conceptul de „tehnologie pedagogică” este mai larg decât conceptul de „metodologie didactică”. Tehnologia răspunde la întrebarea - cum cel mai bun mod atinge obiectivele de iradiere și controlează acest proces. Tehnologia are scopul de a pune în practică în mod consecvent un proces de învățare pre-planificat.

Proiectarea tehnologiei educaționale presupune alegerea sistemului optim de tehnologii educaționale pentru condiții specifice. Necesită studiul caracteristicilor individuale ale personalității și selectarea activităților care sunt adecvate etapei de vârstă de dezvoltare a elevilor și nivelului lor de pregătire.

Clasificarea tehnologiilor educaționale

În literatura pedagogică sunt prezentate mai multe clasificări ale tehnologiilor pedagogice - V. G. Gulchevskaya, V. T. Fomenko, T. I. Shamova și T. M. Davydenko. În forma cea mai generalizată, toate tehnologiile cunoscute în știința și practica pedagogică au fost sistematizate de G. K. Selevko. Mai jos este o scurtă descriere a grupurilor de clasificare compilate de autorul sistemului.

După nivelul de aplicarese disting tehnologiile pedagogice generale, specifice-totale (subiect) și locale (modulare).

Pe baze filozofice:materialist și idealist, dialectic și metafizic, științific (om de știință) și religios, umanist și inuman, antroposofic și teosofic, pragmatic și existențialist, educație și constrângere liberă și alte varietăți.

Conform factorului principal al dezvoltării mentale:tehnologii biogene, sociogenice, psihogene idealiste. Astăzi este general acceptat că personalitatea este rezultatul influenței combinate a factorilor biogene, sociogeni și psihogene, dar o tehnologie specifică poate lua în considerare sau se poate baza pe oricare dintre aceștia, considerați-o principala.

În principiu, nu există astfel de monotehnologii care să folosească un singur factor, metodă, principiu - tehnologia pedagogică este întotdeauna complexă. Cu toate acestea, datorită accentului pe care îl pune pe unul sau altul aspect al procesului de învățare, tehnologia devine caracteristică și își primește numele.

Conform conceptului științific al experienței de învățareSe disting: asociativ-reflexive, behavioriste, tehnologii gestalt, interiorizare, dezvoltare. Putem aminti și tehnologiile mai puțin uzuale ale programării neurolingvistice și cele sugestive.

Prin orientarea către structurile personale:tehnologii informaționale (formarea cunoștințelor școlare, abilităților, abilităților la discipline - ZUN); operațional (formarea metodelor de acțiune mentală - SUD); emoțional-artistic și emoțional-moral (formarea sferei relațiilor estetice și morale - CES), tehnologii de autodezvoltare (formarea mecanismelor de autoguvernare ale personalității - SUM); euristic (dezvoltarea abilităților creative) și venituri (formarea unei sfere practice eficiente - SDP).

După natura conținutului și structuriitehnologiile se numesc: predare și educaționale, laice și religioase, învățământ general și orientate profesional, umanitare și tehnocratice, diverse specifice industriei, cu subiect privat, precum și monotehnologii, tehnologii complexe (politehnologii) și pătrunzătoare.

În monotehnologii, întregul proces educațional este construit pe orice prioritate, idee dominantă sau concept; în tehnologiile complexe, este combinat din elemente ale diferitelor monotehnologii. Tehnologiile, ale căror elemente sunt incluse cel mai adesea în alte tehnologii și joacă rolul de catalizatori și activatori pentru ele, se numesc penetrante.

După tipul de organizare și management al activității cognitiveV. P. Bespalko a propus o astfel de clasificare a sistemelor pedagogice (tehnologiilor). Interacțiunea unui profesor cu un elev (control) poate fi deschisă (activitate necontrolată și necorectată a elevilor), ciclică (cu control, autocontrol și control reciproc), dispersată (frontală) sau dirijată (individuală) și, în sfârșit, manuală. (verbal) sau automatizat (cu ajutorul mijloacelor didactice).Combinarea acestor caracteristici determină următoarele tipuri de tehnologii (conform V.P. Bespalko - sisteme didactice):

ü pregătire de curs clasic (control - buclă deschisă, împrăștiat, manual);

ü instruire cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale (deschis, dispersat, automatizat);

ü sistem „consultant” (open-loop, directional, manual);

ü instruire cu ajutorul unui manual (deschis, dirijat, automatizat) - lucru independent;

ü sistem de „grupe mici” (ciclice, împrăștiate, manual) - grup, metode de predare diferențiate;

ü pregătire informatică (ciclică, dispersată, automatizată);

ü sistem „tutor” (ciclic, dirijat, manual) ~ instruire individuală;

ü „antrenament programat” (ciclic, direcționat, automatizat), pentru care există un program precompilat.

ü În practică, se folosesc de obicei diverse combinații ale acestor sisteme „monodidactice”, dintre care cele mai comune sunt:

ü sistemul clasic de clasă-lecție tradițional al lui Ya. A. Komensky, reprezentând o combinație între metoda prelegerii de prezentare și munca independentă cu cartea (didahografia);

ü predarea tradițională modernă folosind didahografia în combinație cu mijloace tehnice;

ü metode de predare în grup și diferențiate, când profesorul are posibilitatea de a face schimb de informații cu întregul grup, precum și de a acorda atenție elevilor individuali în calitate de tutore;

ü antrenament programat bazat pe controlul adaptiv al programului cu utilizarea parțială a tuturor celorlalte tipuri.

Un aspect fundamental important în tehnologia educațională estepoziția copilului în procesul educațional, atitudinea adulților față de copil. Există mai multe tipuri de tehnologii aici.

A) Tehnologii autoritare, în care profesorul este singurul subiect al procesului de învățământ, iar elevul este doar un „obiect”, un „cog”. Ele se disting prin organizarea rigidă a vieții școlare, suprimarea inițiativei și independența elevilor și utilizarea cererilor și constrângerii.

b) Se caracterizează printr-un grad ridicat de neatenție la personalitatea copiluluitehnologii didactice, în care domină și relația subiect-obiect dintre profesor și elev, prioritatea predării față de educație, iar mijloacele didactice sunt considerate cei mai importanți factori în formarea personalității. Tehnologiile didactice sunt numite tehnocratice dintr-o serie de surse; totuși, ultimul termen, spre deosebire de primul, se referă mai degrabă la natura conținutului decât la stilul relațiilor pedagogice.

V) Tehnologii orientate spre personalitateEle plasează personalitatea copilului în centrul întregului sistem educațional școlar, asigurând condiții confortabile, fără conflicte și sigure pentru dezvoltarea acestuia și realizarea potențialului său natural. Personalitatea copilului în această tehnologie nu este doar un subiect, ci un subiect prioritar; este scopul sistemului educațional și nu un mijloc de atingere a vreunui scop abstract (ceea ce este cazul în tehnologiile autoritare și didactocentrice). Astfel de tehnologii sunt numite și antropocentrice.

Astfel, tehnologiile orientate spre personalitate se caracterizează prin antropocentricitate, orientare umanistă și psihoterapeutică și au scopul de a fi versatile, libere și dezvoltare creativă copil.

În cadrul tehnologiilor orientate spre personalitate, tehnologiile umano-personale, tehnologiile de cooperare și tehnologiile educației gratuite se disting ca direcții independente.

G) Tehnologii umano-personaleEi se disting în primul rând prin esența lor umanistă, concentrarea psihoterapeutică pe sprijinirea individului și ajutorul acestuia. Ei, respingând constrângerea, „mărturisesc” ideile de respect cuprinzător și dragoste pentru copil, o credință optimistă în puterile sale creatoare.

d) Tehnologii de colaborareimplementați democrația, egalitatea, parteneriatul în relațiile subiective dintre profesor și copil. Profesorul și elevii dezvoltă împreună obiectivele, conținutul lecției și dau evaluări, fiind într-o stare de cooperare și co-creare.

e) Tehnologii ale educației gratuiteAceștia se concentrează pe a oferi copilului libertate de alegere și independență în mai mult sau mai puține domenii ale vieții sale. Atunci când face o alegere, copilul realizează în cel mai bun mod poziția subiectului, mergând la rezultat din motivație internă, și nu din influență externă.

și) Tehnologii ezotericebazată pe doctrina cunoașterii ezoterice („inconștiente”, subconștiente) – Adevărul și căile care duc la acesta. Procesul pedagogic nu este un mesaj, nu o comunicare, ci o introducere în Adevăr. În paradigma ezoterică, persoana însăși (copilul) devine centrul interacțiunii informaționale cu Universul.

Metoda, metoda și mijloacele de predare determină denumirile multor tehnologii existente: dogmatice, reproductive, explicative și ilustrative, învățare programată, învățare bazată pe probleme, învățare prin dezvoltare, învățare prin auto-dezvoltare, dialogală, comunicativă, joc, creație etc. .

• tehnologie școlară de masă (tradițională), concepută pentru elevul mediu;
• tehnologii de nivel avansat (studiu aprofundat al disciplinelor, gimnaziu, liceu, educație specială etc.);
• tehnologii de educație compensatorie (corecție pedagogică, sprijin, aliniere etc.);
• diverse tehnologii victimologice (surdo-, orto-, tiflo-, oligofrenopedagogie);
• tehnologii de lucru cu copiii devianți (dificili și supradotați) în cadrul unei școli publice.

Și în sfârșit, numele clasei mari tehnologii moderne sunt determinate de continutul acelor modernizari si modificari la care este supus sistemul traditional existent.

În direcția modernizăriiÎn sistemul tradițional, se pot distinge următoarele grupuri de tehnologii.

a) Tehnologii pedagogice bazate pe umanizarea şi democratizarea relaţiilor pedagogice. Acestea sunt tehnologii cu orientare procedurală, o prioritate a relațiilor personale, o abordare individuală, un management democratic nerigid și o puternică orientare umanistă a conținutului. Acestea includ pedagogia cooperării, tehnologia umano-personală a lui Sh. A. Amonashvili, sistemul de predare a literaturii ca subiect care modelează o persoană, E. N. Ilyin etc.

b) Tehnologii pedagogice bazate pe activarea și intensificarea activităților elevilor. Exemple: tehnologii de joc, învățare bazată pe probleme, tehnologie de învățare bazată pe note de semnale de referință de V. F. Shatalova, învățare comunicativă de E. I. Passova etc.

c) Tehnologii pedagogice bazate pe eficienţa organizării şi conducerii procesului de învăţare. Exemple: învățare programată, tehnologii de învățare diferențiată (V.V. Firsov, N.P. Guzik), tehnologii de individualizare a învățării (A.S. Granitskaya, I. Unt, V.D. Shadrikov), învățarea avansată promițătoare folosind scheme suport cu control comentat (S. N. Lysenkova), grup și colectiv metode de predare (I. D. Pervin, V. K. Dyachenko), tehnologii informatice (informatice) etc.

d) Tehnologii pedagogice bazate pe perfecţionarea metodologică şi reconstrucţia didactică” a materialului educaţional: consolidarea unităţilor didactice (UDE) de P. M. Erdniev, tehnologia „Dialogul culturilor” de V. S. Bible şi S. Yu. Kurganov, sistemul „Ecologie şi dialectică” L. V. Tarasova, tehnologie pentru implementarea teoriei formării etapei a acțiunilor mentale de către M. B. Volovich etc.

e) adecvate naturii, folosind metode de pedagogie populară, bazate pe procesele naturale ale dezvoltării copilului: predare după L. N. Tolstoi, educație pentru alfabetizare după A. Kushnir, tehnologia M. Montessori etc.

f) Alternativă: Pedagogia Waldorf de R. Steiner, tehnologia muncii libere S: Frenet, tehnologia educației probabilistice de A. M. Lobka.

g) În sfârșit, exemple de politehnologii complexe sunt multe dintre sistemele existente de școli de drepturi de autor (cele mai cunoscute sunt „Școala de autodeterminare” de A. N. Tubelsky, „Școala rusă” de I. F. Goncharov, „Școala pentru toți” de E. A. Yamburg, „Parcul Şcolii” de M. Balaban şi alţii).

Tehnologie care presupune construirea procesului educațional pe o bază conceptuală

Cadrul conceptual presupune:

Izolarea unei singure baze;

Izolarea ideilor transversale ale cursului;

Izolarea ideilor interdisciplinare.

Tehnologie care implică construirea procesului educațional pe o bază de blocuri mari

Această tehnologie este o alternativă la acele tehnologii care se concentrează pe construcția secvențială a învățării. Acesta din urmă este bine ilustrat de un astfel de exemplu precum studiul secvențial al propozițiilor personale, cu siguranță personale, personal generalizate, nedefinit personal, impersonale în cursul de limba rusă. Se desfășoară pe parcursul unui număr de lecții. Întrucât se poate observa un model între propoziții - o creștere a certitudinii, acest lucru permite ca toate propozițiile să fie studiate într-o singură lecție, ceea ce va da rezultate mai bune.

Tehnologia blocurilor mari (dezvoltarea științifică de către N. Erdniev și V. Shatalov) implică o serie de tehnici interesante din punct de vedere didactic; de exemplu, combinarea mai multor reguli, definiții, caracteristici într-o singură definiție, o caracteristică, ceea ce le crește capacitatea de informare.

Această tehnologie are propriile cerințe pentru utilizarea mijloacelor vizuale în predare. Vorbim despre economisirea în timp și spațiu legat de diagrame, desene, diagrame asociate. Semnalele de referință utilizate pe scară largă se bazează pe aceasta (simetrie, semisimetrie, asimetrie). Combinarea materialelor în blocuri foarte mari (în loc de 80-100 de subiecte educaționale - 7-8 blocuri) poate duce la o nouă structură organizatorică a procesului educațional. În loc de lecție, unitatea organizatorică principală poate fi o zi de școală (biologică, literară). Acest lucru creează oportunitatea studenților de a se cufunda mai profund în materia studiată. Patru lecții, de exemplu, literatură, câte 30 de minute fiecare. M. Shchetinin repetă săptămânile de materii de trei sau patru ori în timpul anului școlar.

Tehnologie care implică construirea procesului educațional pe o bază proactivă

Didactica clasică este axată pe învățarea de la cunoscut la necunoscut: mergeți înainte, ca să spunem așa, în timp ce priviți înapoi. Noua didactică, fără a nega drumul de mișcare de la cunoscut la necunoscut, în același timp fundamentează principiul activității încrucișate a profesorului, pe linia căreia se află sarcinile anticipative, observațiile anticipative și experimentele anticipative ca varietăți de sarcini anticipative stabilite cu elemente de acțiune anticipativă. Cele de mai sus împreună se numesc avans; contribuie pregătire eficientă elevii să perceapă material nou, să le activeze activitatea cognitivă, să mărească motivația de învățare și să îndeplinească alte funcții pedagogice.

Ideea de avans, care a stat la baza pregătirii lui S. Lysenkova, a fost numită geniu de către S. Soloveichik. Spre deosebire de structura logică pe două linii a unei lecții, caracteristică predării în blocuri mari, tehnologia avansată are o structură de lecție cu trei linii. O lecție construită pe o bază anticipată include atât material studiat și finalizat, cât și material viitor. Apare un nou sistem de concepte pentru didactică care dezvăluie esența avansului: frecvența avansului, lungimea sau intervalul de avans (aproape de avans - în cadrul unei lecții, medie - în cadrul unui sistem de lecții, la distanță - în cadrul unui curs de formare, progrese interdisciplinare). ).

Un profesor capabil și experimentat vede viitorul, își cunoaște nu numai materia, simte cu al șaselea simț cum sunt înclinați elevii săi și se străduiește să lucreze conform unui sistem proactiv.

Tehnologie care implică construirea procesului educațional pe o bază de probleme

Tehnologii pedagogice de dezvoltare personală

Tehnologiile explicative și reproductive comune nu sunt capabile să asigure dezvoltarea și autodezvoltarea elevilor. Ele pot oferi o creștere a cunoștințelor, abilităților și abilităților, dar nu o creștere a dezvoltării. Pentru a asigura dezvoltarea, este necesară introducerea procesului educațional „în zona dezvoltării proximale” (L. Vygotsky, L. Zankov). Aceasta este ceea ce face învățarea bazată pe probleme. Presupune prezența unui conținut special, contradictoriu intern, problematic; Dar acest lucru nu este suficient pentru ca învățarea să devină problematică.

Problemele cu necesitate obiectivă trebuie să apară în mintea elevilor printr-o situație problemă.

Tehnologia problematică presupune dezvăluirea metodei care va duce la cunoștințe problematice. Prin urmare, elevul ar trebui să părăsească lecția cu o problemă.

Să acordăm atenție doar faptului că structura logică a lecției cu probleme nu este de natură liniară (unu, doi, trei liniari), ci mai complexă - o formă în formă de spirală, „curbilinie”. Logica procesului educațional este foarte vizibilă aici. Dacă la începutul lecției, să presupunem, se pune o problemă, iar cursul următor al lecției are ca scop rezolvarea problemei, atunci profesorul și elevii vor trebui să revină periodic la începutul lecției, la modul în care problema a fost pozat.

O tehnologie care implică construirea procesului educațional pe o bază situațională, în primul rând pe bază de joc

Există prea mult decalaj între activitățile academice și cele practice, care imită realitatea și, prin urmare, ajută la adaptarea procesului educațional în contextul activităților din viața reală a copiilor.

Tehnologie care presupune construirea procesului educațional pe bază de dialog

Dialogul, după cum știm, se opune monologului profesorului, care este încă larg răspândit. Valoarea dialogului este că întrebarea profesorului evocă elevilor nu numai și nu atât un răspuns, ci, la rândul său, o întrebare. Profesorul și elevii acționează în condiții de egalitate. Sensul dialogului este, așadar, că relațiile subiect-subiect se realizează în lecție nu numai în sfera cognitivă, ci și în sfera morală și etică.

O tehnologie care presupune construirea procesului educațional pe o bază reciprocă.

Acestea sunt moduri colective de învățare, care vor fi discutate în detaliu mai jos.

Tehnologii construite pe o bază algoritmică (M. Landa).

Tehnologii construite pe o bază programată (V. Bespalko).

Acest întreg „fan” al tehnologiilor se poate desfășura și dezvolta în mâinile unui profesor experimentat, deoarece condițiile de aplicabilitate a acestora depind de mulți factori; În plus, tehnologiile sunt strâns interconectate.

În continuare, vom lua în considerare tehnologiile cel mai des utilizate în prima etapă de educație. Gama lor este definită caracteristici de vârstă copilul, natura gândirii și percepției sale, nivelul de dezvoltare generală.

Revizuirea tehnologiilor educaționale

Cel mai cea mai buna persoana cel care trăiește în primul rând după propriile gânduri și sentimentele altor oameni, cel mai rău - care trăiește după gândurile altor oameni și propriile sentimente.

L. N. Tolstoi

Tehnologia pedagogică tradițională

Termenul de „educație tradițională” implică, în primul rând, organizarea în clasă a educației care s-a dezvoltat în secolul al XVII-lea. pe principiile didacticii formulate de J. A. Komensky, care este încă răspândită în școlile din întreaga lume.

Caracteristicile distinctive ale tehnologiei tradiționale de clasă sunt următoarele:

Elevii de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire formează o clasă, care rămâne în mare parte constantă pe toată perioada de școlarizare;

Clasa funcționează conform unui singur plan anual și program conform orarului. În consecință, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei;

Unitatea principală a claselor este lecția;

O lecție, de regulă, este dedicată unui subiect academic, subiect, datorită căruia elevii din clasă lucrează cu același material;

Munca elevilor la lecție este supravegheată de profesor: el evaluează rezultatele studiilor la materia sa, nivelul de învățare al fiecărui elev în mod individual, iar la sfârșitul anului școlar ia o decizie privind transferarea elevilor în clasa următoare. ;

Cărțile educaționale (manuale școlare) sunt folosite în principal pentru teme.

Anul universitar, ziua de școală, orarul lecțiilor, vacanțele școlare, pauzele sau, mai precis, pauzele dintre lecții sunt atribute ale sistemului clasă-lecție.

În pedagogia sovietică, obiectivele de învățare au fost formulate după cum urmează:

Formarea unui sistem de cunoștințe, stăpânirea elementelor de bază ale științei;

Formarea bazelor unei viziuni științifice asupra lumii;

Dezvoltarea cuprinzătoare și armonioasă a fiecărui elev;

Educarea luptătorilor convinși ideologic pentru comunism, pentru viitorul strălucit al întregii umanități;

Creșterea unor oameni conștienți și înalt educați capabili de muncă atât fizică, cât și mentală.

Astfel, prin natura sa, scopul tehnologiilor de învățare (TE) este educarea unui individ cu proprietăți date.

În școala modernă rusă de masă, obiectivele s-au schimbat oarecum - ideologizarea a fost eliminată, sloganul dezvoltării armonioase cuprinzătoare a fost eliminat, au avut loc schimbări în natura educației morale, dar paradigma prezentării scopului sub forma unei setul de calități planificate (standarde de învățare) a rămas același.

O școală de masă cu tehnologie tradițională este încă o „școală a cunoașterii”; ea păstrează primatul conștientizării individului asupra culturii sale, predominanța laturii rațional-logice a cunoașterii asupra laturii senzoriale-emoționale.

Prevederi conceptuale.

Baza conceptuală a TO sunt principiile pedagogiei formulate de Y. A. Komensky:

Știință (nu poate exista cunoștințe false, ci doar cunoștințe incomplete);

Conformitatea cu natura (învățarea este determinată de dezvoltare și nu este forțată);

Consecvența și sistematicitatea (logica liniară secvențială a procesului, de la particular la general);

Accesibilitate (de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la dificil, stăpânirea cunoștințelor gata făcute);

Forța (repetiția este mama învățării);

Conștiință și activitate (cunoașteți sarcina stabilită de profesor și fiți activ în urmarirea comenzilor);

Vizibilitate (atragere diverse organe sentimente la percepție);

Legătura dintre teorie și practică (o anumită parte a procesului educațional este alocată aplicării cunoștințelor);

Luând în considerare vârsta și caracteristicile individuale.

Educația este procesul de transfer de cunoștințe, abilități și experiență socială de la generațiile mai în vârstă către generația mai tânără. Acest proces holistic include scopuri, conținut, metode și mijloace.

Caracteristicile conținutului.

Conținutul educației într-o școală tradițională de masă a fost format în anii puterii sovietice (a fost determinat de sarcinile de industrializare a țării, urmărirea nivelului de educație al țărilor capitaliste dezvoltate tehnic, rolul general al științifice și tehnologice). progres) și până astăzi este tehnocrat. Cunoașterea se adresează în principal principiului rațional al individului, și nu spiritualității și moralității acestuia.- 75% din materiile școlare au ca scop dezvoltarea emisferei stângi, doar 3% sunt alocate disciplinelor estetice și s-a acordat foarte puțină atenție educația spirituală în școala sovietică.

Sistemul tradițional rămâne uniform și nevariabil, în ciuda declarației de libertate de alegere și variabilitate. Planificarea conținutului de formare este centralizată. Curricula de bază se bazează pe standarde uniforme pentru țară. Discipline academice(fundamentele științei) determină „coridoarele” în care (și numai în interiorul) copilului i se acordă dreptul de a se mișca.

Educația are o prioritate covârșitoare față de educație. Subiectele academice și educaționale nu sunt interconectate. Formele de lucru ale clubului reprezintă 3% din finanțarea academică. În munca educațională înflorește pedagogia evenimentelor și negativismul influențelor educaționale.

Caracteristicile tehnicii.

Tehnologia tradițională este în primul rând o pedagogie autoritara a cerințelor, predarea este foarte vag legată de viața interioară Elevul, cu cererile și nevoile sale diverse, nu are condițiile pentru dezvăluirea abilităților individuale și a manifestărilor creative ale personalității.

Autoritarismul procesului de învățare se manifestă în: reglementarea activităților, procedurile de predare obligatorie („școala violează individul”); centralizarea controlului; care vizează elevul mediu („școala ucide talentul”).

Poziția elevului: elevul este un obiect subordonat al influențelor de predare, elevul „trebuie”, elevul nu este încă o persoană cu drepturi depline, un „cog” fără suflet.

Poziția profesorului: profesorul este comandantul, singura persoană cu inițiativă, judecătorul („întotdeauna are dreptate”); bătrânul (părintele) predă; „cu un obiect pentru copii”, stil „săgeți izbitoare”.

Metodele de dobândire a cunoștințelor se bazează pe:

Comunicarea cunoștințelor gata făcute;

Antrenament model;

Logica inductivă de la particular la general;

memorie mecanică;

Prezentarea verbală;

Reproducerea reproductivă.

Procesul de învățare ca activitate în învățământul tehnic se caracterizează printr-o lipsă de independență și o motivație slabă pentru munca educațională a elevului.

Ca parte a activităților educaționale ale copilului:

Nu există o stabilire independentă a obiectivelor, obiectivele de învățare sunt stabilite de profesor;

Planificarea activităților se realizează din exterior, impusă elevului împotriva dorinței sale;

Analiza finală și evaluarea activităților copilului este efectuată nu de el, ci de profesor sau de un alt adult.

În aceste condiții, etapa realizării scopurilor educaționale se transformă în muncă „sub presiune” cu toate consecințele sale negative (înstrăinarea copilului de la școală, educarea lenei, înșelăciunea, conformismul - „școala desfigurează personalitatea”).

Evaluarea activităților elevilor. Pedagogia tradițională a elaborat criterii pentru o evaluare cantitativă în cinci puncte a cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor la disciplinele academice; cerințe de evaluare: caracter individual, abordare diferențiată, control și evaluare sistematică, comprehensiune, varietate de forme, unitate de cerințe, obiectivitate, motivație, publicitate.

Cu toate acestea, în practica școlară se găsesc TO laturile negative sistem tradițional de evaluare.

Evaluarea cantitativă - o notă - devine adesea un mijloc de constrângere, un instrument al puterii profesorului asupra elevului, al presiunii psihologice și sociale asupra elevului.

O notă ca urmare a activității cognitive este adesea identificată cu personalitatea în ansamblu și clasifică elevii în „bine” și „răi”.

Numele „C” și „B” evocă un sentiment de inferioritate, umilire sau duc la indiferență și indiferență față de învățare. Pe baza notelor sale mediocre sau satisfăcătoare, elevul face mai întâi o concluzie despre inferioritatea cunoștințelor, abilităților sale și apoi a personalității sale (Conceptul de sine).

Există o problemă specială a doi. Este o evaluare netransferabilă, baza notelor repetate și abandonului, adică decide în mare măsură soarta individului și, în general, reprezintă o mare problemă socială.Nota proastă actuală provoacă emoții negative, dă naștere unui conflict psihologic. a elevului cu el însuși, cu profesorul, materia, școala și familia .

Tehnologiile tradiționale includ și sistemul prelegere-seminar-credit (forma) de învățământ: în primul rând, materialul educațional este prezentat clasei folosind metoda prelegerii, iar apoi este studiat (învățat, aplicat) în seminarii, ore practice și de laborator, iar rezultatele asimilării se verifică sub formă de teste.

Tehnologii pentru educația centrată pe elev

Un punct fundamental pentru înțelegerea esenței tehnologiei pedagogice este determinarea poziției copilului în procesul educațional și a atitudinii adulților față de copil. Există mai multe tipuri de tehnologii aici.

Tehnologii autoritare, în care profesorul este singurul subiect al procesului de învățământ, iar elevul este doar un „obiect”, un „cog”. Ele se disting prin organizarea rigidă a vieții școlare, suprimarea inițiativei și independența elevilor și utilizarea cererilor și constrângerii.

Tehnologiile didactice se remarcă printr-un grad ridicat de neatenție față de personalitatea copilului, în care domină și relația subiect-obiect dintre profesor și elev, prioritatea predării față de creștere, iar mijloacele didactice sunt considerate cei mai importanți factori în formare. de personalitate. Tehnologiile didactice sunt numite tehnocratice dintr-o serie de surse; totuși, ultimul termen, spre deosebire de primul, se referă mai degrabă la natura conținutului decât la stilul relațiilor pedagogice.

Tehnologiile orientate spre personalitate plasează personalitatea copilului în centrul întregului sistem educațional școlar, oferind condiții confortabile, fără conflicte și sigure pentru dezvoltarea acestuia și realizarea potențialelor sale naturale. Personalitatea copilului în această tehnologie nu este doar un subiect, ci și un subiect prioritar; este scopul sistemului educațional și nu un mijloc de atingere a vreunui scop abstract (ceea ce este cazul în tehnologiile autoritare și didactocentrice). Astfel de tehnologii sunt numite și antropocentrice.

Să remarcăm imediat inexactitatea termenului „educație centrată pe persoană”. Ar fi mai corect să spunem „educație orientată individual”, deoarece toate tehnologiile pedagogice sunt orientate către persoană, deoarece au ca scop dezvoltarea și îmbunătățirea personalității copilului. Totuși, urmând tradiția consacrată, de acum înainte le vom numi și pe cele orientate individual orientate către persoană.

Tehnologia centrată pe persoană este întruchiparea filozofiei, psihologiei și pedagogiei umaniste. Accentul profesorului se pune pe personalitatea unică, holistică a copilului, străduindu-se pentru realizarea maximă a capacităţilor sale (autoactualizare), deschis la perceperea unor noi experienţe, capabil să facă alegeri conştiente şi responsabile într-o varietate de situaţii de viaţă. . Spre deosebire de transferul formalizat de cunoștințe și norme sociale către elev în tehnologiile tradiționale, aici atingerea de către un individ a calităților enumerate mai sus este proclamată drept principalul scop al formării și educației.

Tehnologiile orientate spre personalitate se caracterizează prin:

Antropocentricitatea;

esență umanistă;

Orientare psihoterapeutică;

Ei stabilesc un obiectiv pentru dezvoltarea versatilă, liberă și creativă a copilului.

În cadrul tehnologiilor orientate către persoană, se disting zone independente:

Tehnologii umano-personale;

Tehnologii de cooperare;

Tehnologii ale educației gratuite;

Tehnologii ezoterice.

Tehnologiile umano-personale se disting în primul rând prin esența lor umanistă, concentrarea psihoterapeutică pe sprijinirea individului și ajutorul acestuia. Ei „profesează” ideile de respect și dragoste pentru copil, credință optimistă în puterile sale creatoare, respingând constrângerea.

Tehnologiile de colaborare implementează democrația, egalitatea și parteneriatul în relația materie-subiect dintre profesor și copil. Profesorul și elevii dezvoltă împreună obiective, conținut și oferă evaluări, fiind într-o stare de cooperare și co-creare.

Tehnologiile educației gratuite pun accent pe asigurarea copilului cu libertatea de alegere și independență într-un domeniu mai mare sau mai mic al vieții sale. Atunci când face o alegere, copilul realizează în cel mai bun mod poziția subiectului, mergând la rezultat din motivație internă, și nu din influență externă.

Tehnologiile ezoterice se bazează pe doctrina cunoașterii ezoterice („inconștiente”, subconștiente) – Adevărul și căile care duc la acesta. Procesul pedagogic nu este un mesaj, nu o comunicare, ci o introducere în Adevăr. În paradigma ezoterică, persoana însăși (copilul) devine centrul interacțiunii informaționale cu Universul.

Originile dezvoltării tehnologiei pedagogice orientate spre personalitate sunt cuprinse în prevederile conceptului de dialog al culturii lui Bakhtin-Bibler, unde fundamentează ideea universalității dialogului ca bază a conștiinței umane. „Relațiile dialogice... sunt un fenomen aproape universal care pătrunde în toată vorbirea umană și în toate relațiile și manifestările vieții umane, în general, tot ceea ce are sens și semnificație... Acolo unde începe conștiința, începe dialogul” (V.S. Bible).

În sistemele didactice tradiționale, baza oricărei tehnologii pedagogice este explicația, iar în educația centrată pe elev - înțelegerea și înțelegerea reciprocă. V. S. Bible explică diferența dintre aceste două fenomene astfel: când explică - o singură conștiință, un subiect, monolog; cu înțelegere - două subiecte, două conștiințe, înțelegere reciprocă, dialog. O explicație este întotdeauna o vedere de sus în jos, mereu edificatoare. Înțelegerea înseamnă comunicare, cooperare, egalitate în înțelegere reciprocă.

Ideea fundamentală este să trecem de la explicație la înțelegere, de la monolog la dialog, de la controlul social- la dezvoltare, de la management -~ la autoguvernare. Accentul principal al profesorului nu este pe cunoașterea „subiectului”, ci pe comunicarea, înțelegerea reciprocă cu elevii, pe „eliberarea” lor (K. N. Ventzel) pentru creativitate. Creativitatea și cercetarea sunt principala modalitate de existență a copilului în spațiul educației orientate spre personalitate. Dar capacitățile spirituale, fizice și intelectuale ale copiilor sunt încă prea mici pentru a face față în mod independent sarcinilor creative ale învățării și problemelor vieții. Copilul are nevoie de ajutor și sprijin pedagogic.

Acestea sunt cuvintele cheie în caracterizarea tehnologiilor pentru educația centrată pe elev.

Sprijinul exprimă esența poziției umaniste a profesorului față de copii. Acesta este un răspuns la încrederea naturală a copiilor care caută ajutor și protecție de la profesor, acesta este o înțelegere a lipsei de apărare și o conștientizare a propriei lor responsabilități pentru viața, sănătatea, bunăstarea emoțională și dezvoltarea copilului. Sprijinul se bazează pe trei principii ale activităților lui Sh. Amonashvili:

Iubește copilul;

Umanizați mediul în care trăiește;

Trăiește-ți copilăria într-un copil.

Pentru a sprijini copilul, credea V. A. Sukhomlinsky, profesorul trebuie să păstreze simțul copilăriei; dezvolta capacitatea de a înțelege copilul și tot ceea ce i se întâmplă; tratați cu înțelepciune acțiunile copiilor; credeți că copilul face greșeli și nu le încalcă intenționat; protejează copilul; nu vă gândiți rău la el, pe nedrept și, cel mai important, nu rupeți individualitatea copilului, ci corectați și direcționați dezvoltarea acestuia, amintindu-și că copilul se află într-o stare de autocunoaștere, autoafirmare, autoeducare.

Unicitatea paradigmei obiectivelor tehnologiilor orientate către persoană constă în concentrarea asupra proprietăților individului, formarea și dezvoltarea acestuia nu în conformitate cu ordinea cuiva, ci în conformitate cu abilitățile naturale. Conținutul educației reprezintă mediul în care are loc formarea și dezvoltarea personalității copilului. Se caracterizează printr-o orientare umanistă, apel la oameni, norme și idealuri umaniste.

Tehnologia de sprijin pentru copii

Tehnologiile de orientare personală încearcă să găsească metode și mijloace de predare și creștere care să corespundă caracteristicilor individuale ale fiecărui copil: folosesc metode de psihodiagnostic, schimbă relațiile și organizarea activităților copiilor, folosesc o varietate de mijloace didactice (inclusiv cele tehnice) și ajustarea conținutului educației. Tehnologiile individuale de sprijin au fost dezvoltate pe deplin în cercetările străine privind psihologia umanistă. K. Rogers consideră că sarcina principală a unui profesor este de a ajuta un copil în creșterea lui personală. Pedagogia, în opinia sa, este asemănătoare terapiei: ar trebui să-i readucă întotdeauna copilul la sănătatea fizică și psihică. K. Rogers susține că un profesor poate crea atmosfera potrivită în sala de clasă pentru dezvoltarea individuală dacă este ghidat de următoarele principii:

Pe tot parcursul procesului educațional, profesorul trebuie să demonstreze copiilor încrederea sa deplină în ei;

Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi în formarea și clarificarea scopurilor și obiectivelor cu care se confruntă atât clasa în ansamblu, cât și fiecare elev în parte;

Profesorul trebuie să presupună că copiii au motivație internă de a învăța;

Profesorul ar trebui să fie o sursă de experiență variată pentru elevi, la care pot apela oricând pentru ajutor;

Este important ca el să acționeze în acest rol pentru fiecare elev;

Profesorul trebuie să dezvolte capacitatea de a simți starea de spirit națională a grupului și de a o accepta;

Profesorul trebuie să fie un participant activ la interacțiunea de grup;

Ar trebui să-și exprime deschis sentimentele în clasă;

Trebuie să ne străduim să atingem empatie, permițându-ne să înțelegem sentimentele și experiențele fiecărui elev;

Un profesor trebuie să se cunoască bine pe sine și capacitățile sale.

Academicianul Academiei Ruse de Educație E. V. Bondarevskaya identifică o serie de cerințe esențiale pentru tehnologia educației centrate pe elev:

Dialog,

Caracter activ și creativ,

Sprijinirea dezvoltării individuale a copilului,

Asigurându-i spațiul necesar de libertate pentru a lua decizii independente, creativitate, alegerea conținutului și a metodelor de învățare și comportament.

Potrivit E. V. Bondarevskaya, profesorul de care are nevoie o școală orientată spre elev trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:

• să aibă o atitudine bazată pe valori față de copil, cultură, creativitate;
• să demonstreze o poziție pedagogică umană;
• să aibă grijă de ecologia copilăriei, păstrând sănătatea psihică și fizică a copiilor;
• să poată crea și îmbogăți constant un mediu educațional cultural, informațional și de dezvoltare a disciplinelor;
• să poată lucra cu conținutul instruirii, oferindu-i o orientare personală și semantică;
• stăpânește o varietate de tehnologii pedagogice, știe să le ofere o orientare personală de dezvoltare;
• arata preocupare pentru dezvoltarea si sustinerea individualitatii fiecarui copil.

În sfârșit, întrebarea rămâne deschisă: care sunt mijloacele de a sprijini un copil în învățare? Cadrele didactice de la Școala Gimnazială Nr. 77 Rostov (școala de laborator a Academiei Ruse de Educație), ca urmare a unei discuții amănunțite, a diferențiat mijloacele de sprijinire a copilului în 2 grupe.

Primul grup de mijloace oferă suport pedagogic general pentru toți elevii și creează tonul necesar de bunăvoință, înțelegere reciprocă și cooperare. Aceasta este atitudinea atentă, prietenoasă a profesorului față de elevi, încrederea în ei, implicarea în planificarea lecției, crearea de situații de învățare reciprocă, utilizarea conținutului activității, jocuri, diferite forme dramatizare, lucrări creative, evaluare pozitivă a realizărilor, comunicare dialogică etc.

A doua grupă de fonduri vizează sprijinul personal individual și presupune diagnosticarea dezvoltării individuale, formarea, educația, identificarea problemelor personale ale copiilor, urmărirea proceselor de dezvoltare a fiecărui copil. În acest caz, este importantă doza de asistență pedagogică, bazată pe cunoașterea și înțelegerea naturii fizice (fizice) și spirituale a copilului, a circumstanțelor vieții și soartei sale. Caracteristici ale sufletului și caracterului, limbajului și comportamentului, precum și ritmul caracteristic muncii educaționale. Profesorii acordă un rol special în sprijinul individual situațiilor de succes, creând condiții pentru autorealizarea personală, creșterea statutului elevului și a semnificației „contribuțiilor” sale personale la rezolvarea problemelor comune.

Pedagogia cooperării

Pedagogia cooperării este una dintre cele mai cuprinzătoare generalizări pedagogice ale anilor 80, care a dat naștere a numeroase procese inovatoare în educație. Numele acestei tehnologii a fost dat de un grup de profesori inovatori, a căror experiență generalizată a combinat cele mai bune tradiții ale școlii ruse (K. D. Ushinsky, N. P. Pirogov, L. N. Tolstoi), școala din perioada sovietică (S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky, A. S. Makarenko) și profesori străini (J. J. Rousseau, J. Korczak, K. Rogers, E. Bern) în domeniul practicii și științei psihologice și pedagogice.

Ca tehnologie integrală, pedagogia cooperării nu a fost încă întruchipată într-un model anume și nu dispune de instrumente normative și executive; ideile ei au fost incluse în aproape toate tehnologiile pedagogice moderne și au stat la baza „Conceptului de învățământ secundar Federația Rusă„Prin urmare, pedagogia cooperării ar trebui considerată ca un tip special de tehnologie „penetrantă”, care este întruchiparea noii gândiri pedagogice, o sursă de idei progresiste și, într-o măsură sau alta, inclusă în multe tehnologii pedagogice moderne ca parte componentă a acestora. .

Pedagogia cooperării are următoarele caracteristici de clasificare:

După nivelul de aplicare - tehnologie pedagogică generală;

Baza filozofică este umanistă;

După principalul factor de dezvoltare - complex biosocio- și psihogen;

După conceptul de asimilare: interiorizare pas cu pas asociativ-reflex;

În ceea ce privește orientarea către structurile personale - cuprinzător armonios;

După natura conținutului: educațional + educațional, laic, umanist, educație generală, pătrunzător;

După tip de management: sistem grup mic;

După forme organizatorice: academic + club, individual + grup, diferențiat;

După abordarea copilului: uman-personal, subiect-subiectiv;

După metoda predominantă: căutarea problemei, creativă, dialogică, joc;

Trecerea de la pedagogia cerinţelor la pedagogia relaţiilor;

Abordare umană și personală față de copil;

Unitatea de formare și educație.

În „Conceptul de învățământ secundar al Federației Ruse”, cooperarea este interpretată ca ideea activităților de dezvoltare comune ale adulților și copiilor, cimentate de înțelegerea reciprocă, pătrunderea în lumea spirituală a celuilalt și analiza comună a progresului și a rezultatelor. a acestei activitati. Ca sistem de relații, cooperarea este multidimensională; dar locul cel mai important în ea îl ocupă relaţia profesor-elev. În conceptul de cooperare, elevul este prezentat ca subiect al activității sale de învățare. Prin urmare, doi subiecți ai aceluiași proces trebuie să acționeze împreună; niciunul dintre ei nu ar trebui să stea deasupra celuilalt.

În cadrul echipei se stabilesc relații de cooperare între cadre didactice, administrație, organizații studențești și profesori; principiul cooperării se extinde la toate tipurile de relații dintre elevi, profesori și lideri cu mediul social din jur (părinți, familie, organizații publice și de muncă).

Există patru domenii ale pedagogiei cooperării:

Abordare umană și personală a copilului. Dezvoltarea întregului set holistic de calități ale personalității este plasată în centrul sistemului de învățământ școlar.

Scopul școlii este de a trezi și de a aduce la viață forțele și abilitățile interne, de a le folosi pentru o dezvoltare mai completă și mai liberă a individului. Abordarea umano-personală combină următoarele idei:

ü o nouă privire asupra personalității ca scop al educației, orientarea personală a procesului educațional;

ü umanizarea şi democratizarea relaţiilor pedagogice;

ü respingerea constrângerii directe ca metodă care nu produce rezultate în condițiile moderne;

ü o nouă interpretare a abordării individuale;

ü formarea unui concept de sine pozitiv, adică un sistem de idei conștiente și inconștiente ale unei persoane despre sine, pe baza căruia își construiește comportamentul.

Complex didactic de activare și dezvoltare. Se deschid noi abordări și tendințe fundamentale în rezolvarea problemelor „ce” și „cum” să-i înveți pe copii; conținutul educației este considerat ca un mijloc de dezvoltare personală, și nu ca un scop autosuficient al școlii; formarea se desfășoară în cunoștințe, abilități și moduri de gândire generalizate; integrare, variabilitate; se utilizează stimularea pozitivă.

Îmbunătățirea metodelor și formelor procesului educațional se dezvăluie într-o serie de idei didactice utilizate în sistemele originale ale profesorilor inovatori: semnalele de referință ale lui V. F. Shatalov, ideea liberei alegeri a lui R. Steiner, avansul lui S. N. Lysenkova , ideea de blocuri mari de P. M. Erdnieva, în fundalul intelectual al clasei lui V. A. Sukhomlinsky, dezvoltarea personalității conform L. V. Zankov, în abilitățile creative și performative ale lui I. P. Volkov, în zona dezvoltării proximale a L. S. Vygotsky etc.

Conceptul de educație. Prevederile conceptuale ale pedagogiei cooperării reflectă cele mai importante tendințe conform cărora educația în scoala moderna:

• transformarea școlii de cunoaștere într-o școală de educație;
• plasarea personalității elevului în centrul întregului sistem de învățământ;
• orientarea umanistă a educației, formarea valorilor umane universale;
• dezvoltarea abilităților creative ale copilului;
• renașterea tradițiilor naționale și culturale ruse;
• combinație de educație individuală și colectivă;
• stabilirea unui obiectiv dificil.

Ideologia și tehnologia pedagogiei cooperării determină conținutul educației.

Pedagogizarea mediului. Pedagogia cooperării plasează școala într-o poziție de conducere, responsabilă în raport cu alte instituții de învățământ, ale căror activități trebuie luate în considerare și organizate din punct de vedere al oportunității pedagogice. Cele mai importante instituții sociale care modelează o personalitate în creștere sunt școala, familia și mediul social. Rezultatele sunt determinate de acțiunea comună a tuturor celor trei surse de educație. Prin urmare, ideile de management competent, cooperarea cu părinții, influența asupra publicului și instituţiile statului protecția Copilului.

Tehnologia umano-personală Sh. A. Amonashvili

Dăruiți-vă copiilor!

Sh. A. Amonashvili

Academicianul Academiei Ruse de Educație Shalva Aleksandrovich Amonashvili a dezvoltat și implementat pedagogia cooperării în școala sa experimentală. Un rezultat unic al activității sale pedagogice este tehnologia „Școala Vieții”.

Orientările țintă ale tehnologiei lui Sh. A. Amonashvili sunt determinate de următoarele:

Contribuția la formarea, dezvoltarea și creșterea unei persoane nobile la un copil prin dezvăluirea calităților sale personale;

Înnobilează sufletul și inima unui copil;

Dezvoltarea și formarea puterilor cognitive ale copilului;

Oferirea de condiții pentru un domeniu extins și aprofundat de cunoștințe și abilități;

Idealul educației este autoeducația.

Prevederi conceptuale de bază:

• Toate prevederile abordare personală pedagogia cooperării.
• Copilul ca fenomen poartă în sine o linie de viață pe care trebuie să o servească.
• Un copil este cea mai înaltă creație a Naturii și a Cosmosului și poartă trăsăturile lor - putere și nelimitare.
• Psihicul holistic al unui copil include trei pasiuni: pasiunea pentru dezvoltare, pentru creștere, pentru libertate.

Cele mai importante aptitudini și abilități și disciplinele sau lecțiile corespunzătoare: citirea cognitivă; activități scrise și de vorbire; fler lingvistic; imaginație matematică; înțelegerea conceptelor matematice înalte; înțelegerea frumuseții, planificarea activităților; curaj și rezistență; comunicare: vorbire în limbă străină, șah; viața spirituală, înțelegerea frumuseții a tot ce este în jur.

Cunoștințele și abilitățile enumerate sunt formate folosind conținutul special al metodelor și tehnicilor metodologice, inclusiv:

• umanism: arta de a iubi copiii, fericirea copiilor, libertatea de a alege, bucuria de a învăța;
• abordare individuală: studiul personalității, dezvoltarea abilităților, aprofundarea în sine, pedagogia succesului;
• stăpânirea comunicării: legea reciprocității, publicitatea, Majestatea Sa „Întrebarea”, atmosfera de romantism;
• rezerve de pedagogie familială, sâmbăta părinților, gerontologie, cultul părinților;
• activități educaționale: cvasicitire și cvasiscriere, tehnici de materializare a proceselor de citire și scriere, creativitate literară a copiilor.

Un rol special în tehnologia lui Sh. A. Amonashvili îl joacă evaluarea activității copilului. Utilizarea mărcilor este foarte limitată, deoarece mărcile sunt „cârjele pedagogiei șchioape”; în loc de evaluare cantitativă - evaluare calitativă: caracteristici, pachet de rezultate, pregătire în autoanaliză, autoevaluare.

Lecția este forma de conducere a vieții copiilor (și nu doar procesul de învățare), absorbind întreaga viață spontană și organizată a copiilor (lecție – creativitate, lecție – joacă).

Tehnologii de jocuri

Originea și semnificația socio-pedagogică a jocului

Încercările de a dezlega „misterul” originii jocului au fost făcute de oameni de știință din diferite direcții științifice de mai bine de o sută de ani. Gama de răspunsuri propuse despre originile jocului este foarte largă.

Problema jocului, conform unui concept, a apărut ca o componentă a problemei timpului liber și a petrecerii timpului liber a oamenilor din cauza multor tendințe în dezvoltarea religioasă, socio-economică și culturală a societății. În lumea antică, jocurile erau centrul vieții sociale; li se dădea semnificație religioasă și politică. Grecii antici credeau că zeii îi patronau pe jucători și, prin urmare, F. Schiller, de exemplu, a susținut că jocurile antice erau divine și puteau servi drept un ideal pentru orice fel de petrecere a timpului liber umană ulterioară. În China antică, jocurile festive erau deschise de împărat și el însuși participa la ele.

În epoca sovietică, păstrarea și dezvoltarea tradițiilor culturii de joc a poporului, foarte deformate de regimul totalitar, a început odată cu practicarea taberelor de vară care depozitau bogăția de joc a societății.

În pedagogia mondială, un joc este considerat orice competiție sau concurs între jucători, ale cărui acțiuni sunt limitate de anumite condiții (reguli) și vizează atingerea unui anumit scop (câștig, câștig, premiu).

În primul rând, trebuie avut în vedere faptul că jocul ca mijloc de comunicare, învățare și acumulare a experienței de viață este un fenomen sociocultural complex.

Complexitatea este determinată de varietatea formelor de joc, de modurile în care partenerii pot participa la ele și de algoritmii de desfășurare a jocului. Natura socioculturală a jocului este evidentă, ceea ce îl face un element indispensabil al învățării. În timpul jocului:

Regulile de comportament și rolurile grupului social al clasei (mini-modelul societății) sunt stăpânite, apoi transferate la „viața mare”;

Sunt luate în considerare posibilitățile grupurilor în sine, colectivelor - analogi ai întreprinderilor, firmelor, diferitelor tipuri de instituții economice și sociale în miniatură;

Sunt dobândite și exersate aptitudinile activității colective comune caracteristici individuale elevii necesari pentru a-si atinge obiectivele de joc;

Tradițiile culturale sunt acumulate, aduse în joc de participanți, profesori, atrași prin mijloace suplimentare - ajutoare vizuale, manuale, tehnologii informatice.

Teorii jocurilor

Joaca este unul dintre fenomenele minunate ale vieții, o activitate care pare inutilă și în același timp necesară. Fără să vrea fermecător și atrăgând oamenii ca fenomen vital, jocul s-a dovedit a fi o problemă foarte serioasă și dificilă pentru gândirea științifică.

În pedagogia și psihologia domestică, problema activității de joc a fost dezvoltată de K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinstein, D. B. Elkonin. Diferiți cercetători și gânditori din străinătate pun o teorie a jocului peste alta - K. Gross, F. Schiller, G. Spencer, K. Bühler, Z. Freud, J. Piaget etc. „Fiecare dintre ei pare să reflecte unul dintre manifestările unui fenomen cu multiple fațete se joacă și niciunul nu pare să-i surprindă adevărata esență.

Teoria lui K. Gross este deosebit de faimoasă. El vede esența jocului în faptul că servește ca pregătire pentru o activitate ulterioară serioasă; Într-un joc, o persoană, exersând, își îmbunătățește abilitățile. Principalul avantaj al acestei teorii, care a câștigat o popularitate deosebită, este că conectează jocul cu dezvoltarea și își caută sensul în rolul pe care îl joacă în dezvoltare. Principalul dezavantaj este că această teorie indică doar „sensul” jocului, și nu sursa acestuia, și nu dezvăluie motivele care provoacă jocul, motivele care îl motivează. Explicarea jocului, bazată pe rezultatul la care duce, care se transformă în scopul către care este îndreptat, capătă în Gross un caracter pur teleologic; teleologia în ea elimină cauzalitatea. Și din moment ce Gross încearcă să indice sursele jocului, el, în timp ce explică jocurile umane în același mod ca și jocurile cu animale, le reduce în întregime la un factor biologic, la instinct. Dezvăluind semnificația jocului pentru dezvoltare, teoria lui Gross este în esență aistorică.

În teoria jocului, formulată de G. Spencer, care la rândul său a dezvoltat gândul lui F. Schiller, sursa jocului este văzută într-un exces de forțe: forțele în exces necheltuite în viață, în muncă, își găsesc o ieșire. in joc. Dar prezența unei rezerve de forțe necheltuite nu poate explica direcția în care sunt cheltuite, de ce se revarsă în joc și nu în altă activitate; Mai mult, se joacă și o persoană obosită, apelând la joc ca pe o formă de relaxare.

Interpretarea jocului ca cheltuire sau realizare a forțelor acumulate, conform lui S. L. Rubinstein, este formalistă, deoarece preia aspectul dinamic al jocului izolat de conținutul său. De aceea o astfel de teorie nu este capabilă să explice jocul.

Într-un efort de a dezvălui motivele jocului, K. Bühler a prezentat teoria plăcerii funcționale (adică plăcerea din acțiune în sine, indiferent de rezultat) ca motiv principal al jocului. Teoria jocului ca activitate generată de plăcere este o expresie particulară a teoriei hedoniste a activității, adică o teorie care crede că activitatea umană este generată de principiul plăcerii sau plăcerii. Motivele activității umane sunt la fel de diverse ca ea însăși; asta ori aia colorare emoțională este doar o reflectare și o latură derivată a motivației reale, autentice. Asemenea teoriei dinamice a lui Schiller-Spencer, teoria hedonistă pierde din vedere conținutul real al acțiunii, care conține adevăratul său motiv, reflectat într-unul sau altul cu efect emoțional de colorare. Recunoscând plăcerea funcțională, sau plăcerea din funcționare, ca factor determinant pentru joc, această teorie vede în joc doar o funcție funcțională a organismului. Această înțelegere a jocului este de fapt nesatisfăcătoare, deoarece ar putea fi aplicată doar la cele mai vechi jocuri „funcționale” și exclude în mod inevitabil formele sale superioare.

În cele din urmă, teoriile freudiene ale jocului văd în el realizarea dorințelor reprimate din viață, deoarece în joc ele adesea joacă și experimentează ceea ce nu poate fi realizat în viață. Înțelegerea jocului de către Adler provine din faptul că jocul dezvăluie inferioritatea subiectului, fugind de o viață căreia este incapabil să facă față. Astfel, cercul este închis: dintr-o manifestare a activității creatoare care întruchipează frumusețea și farmecul vieții, jocul se transformă într-o groapă pentru ceea ce este reprimat din viață; dintr-un produs și un factor de dezvoltare, devine o expresie a insuficienței și inferiorității; dintr-o pregătire pentru viață, se transformă într-o evadare din ea.

L. S. Vygotsky și studenții săi consideră că lucrul inițial care determină jocul este că o persoană, în timp ce se joacă, își creează o situație imaginară în loc de una reală și acționează în ea, îndeplinind un anumit rol, în conformitate cu semnificațiile transferabile pe care le are. se atașează de obiectele din jur.

Trecerea acțiunii într-o situație imaginară este într-adevăr caracteristică dezvoltării unor forme specifice de joc. Cu toate acestea, crearea unei situații imaginare și transferul de sens nu pot sta la baza înțelegerii jocului.

Principalele dezavantaje ale acestei interpretări sunt:

Se concentrează pe structura situației de joc fără a dezvălui sursele jocului. Transferul de semnificații, trecerea la o situație imaginară nu este sursa jocului. O încercare de a interpreta trecerea de la o situație reală la una imaginară ca sursă de joc nu putea fi înțeleasă decât ca un ecou al teoriei psihanalitice a jocului.

Interpretarea situației de joc ca rezultat al transferului de sens, și cu atât mai mult încercarea de a deriva jocul din nevoia de a se juca cu semnificațiile, este pur intelectualistă.

Transformând, deși esențial pentru formele înalte de joc, faptul derivat de a acționa într-o situație imaginară (imaginară) în inițial și deci obligatoriu pentru orice joc, teoria lui L. S. Vygotsky exclude în mod arbitrar din ea acele forme timpurii de joc în care copilul. nu creează situații imaginare. Excluzând astfel de forme timpurii de joc, această teorie nu ne permite să descriem jocul așa cum s-a dezvoltat. D. N. Uznadze vede în joc rezultatul unei tendințe a funcțiilor de acțiune care s-au maturizat deja și nu au primit încă aplicație în viața reală. Din nou, ca și în teoria jocului de forță în exces, jocul acționează ca un plus, nu ca un minus. Este prezentat ca un produs al dezvoltării, în plus, depășind nevoile vieții practice. Acest lucru este minunat, dar un defect grav al teoriei este că ea consideră jocul ca acțiuni din interiorul unor funcții mature, ca o funcție a corpului, și nu ca o activitate născută în relațiile cu lumea exterioară. Jocul se transformă astfel într-o activitate formală, fără legătură cu conținutul real cu care este oarecum umplut extern. Această explicație a „esenței” jocului nu poate explica jocul real în manifestările sale specifice.

Jocul ca metodă de predare

Valoarea jocului nu poate fi epuizată și evaluată prin oportunitățile sale de divertisment și recreere. Acesta este fenomenul său că, fiind divertisment și relaxare, se poate dezvolta în învățare, creativitate, terapie, un model al tipului de relații umane și manifestări în muncă.

Oamenii au folosit jocurile ca metodă de a învăța și de a transfera experiența generațiilor mai în vârstă către cele mai tinere încă din cele mai vechi timpuri. Jocul este utilizat pe scară largă în pedagogia populară, în instituțiile preșcolare și extrașcolare. Într-o școală modernă care se bazează pe activarea și intensificarea procesului educațional, activitățile de joc sunt utilizate în următoarele cazuri:

Ca tehnologii independente pentru stăpânirea unui concept, subiect sau chiar o secțiune dintr-o materie academică;

Ca element al unei tehnologii mai generale;

Ca o lecție sau parte a acesteia (introducere, control);

Ca tehnologie pentru activități extracurriculare.

Conceptul de „tehnologii pedagogice de joc” include un grup destul de extins de metode și tehnici de organizare a procesului pedagogic sub formă de diverse jocuri pedagogice. Spre deosebire de jocuri în general, un joc pedagogic are o trăsătură esențială - învățarea clară și un rezultat pedagogic corespunzător, care poate fi justificat în mod explicit și se caracterizează printr-o orientare educațional-cognitivă. Forma de joc a orelor este creată în lecții cu ajutorul tehnicilor și situațiilor de joc care acționează ca mijloc de inducere și stimulare a activităților de învățare.

Implementarea tehnicilor și situațiilor de joc în timpul lecției de curs are loc în următoarele domenii principale:

• elevilor se stabilește un scop didactic sub forma unei sarcini de joc;
• activitățile educaționale sunt supuse regulilor jocului;
• material educațional este utilizat în. calitatea mijloacelor sale;
• în activitățile educaționale se introduce un element de competiție, care transformă o sarcină didactică într-una de joc;
• finalizarea cu succes a unei sarcini didactice este asociată cu rezultatul jocului.

Jocul este o școală a vieții profesionale și de familie, o școală a relațiilor umane. Dar diferă de o școală obișnuită prin faptul că o persoană, în timp ce învață prin joc, nici măcar nu bănuiește că învață ceva. Într-o școală obișnuită nu este dificil să indicați sursa cunoștințelor. Acesta este un profesor - o persoană care învață. Procesul de învățare se poate desfășura sub forma unui monolog (profesorul explică, elevul ascultă) și sub formă de dialog (fie elevul îi pune profesorului o întrebare dacă nu înțelege ceva și este capabil să înregistreze înțelegerea sa, sau profesorul intervievează elevii în scopul controlului). Nu există nicio sursă ușor de identificat de cunoștințe în joc, nici un cursant. Procesul de învățare se dezvoltă în limbajul acțiunilor; toți participanții la joc învață și învață ca rezultat al contactelor active între ei. Învățare bazată pe joc discret. Jocul este în mare parte voluntar și dorit.

Locul și rolul tehnologiei jocurilor în procesul educațional, combinația de elemente de joc și oamenii de știință depind în mare măsură de înțelegerea de către profesor a funcțiilor jocurilor pedagogice. Funcția jocului este utilitatea sa variată. Fiecare tip de joc are propria sa utilitate. Să evidențiem cel mai mult funcții importante jocurile ca fenomen cultural pedagogic.

Scopul sociocultural al jocului. Jocul este cel mai puternic mijloc de socializare a copilului, care include atât procese controlate social ale influenței lor intenționate asupra formării personalității, dobândirea de cunoștințe, valori și norme spirituale inerente societății sau unui grup de egali, cât și procese spontane care influențează formarea unei persoane. Scopul sociocultural al jocului poate însemna sinteza asimilării de către o persoană a bogăției culturii, potențialul educației și formarea acestuia ca individ, permițându-i să funcționeze ca membru cu drepturi depline al echipei.

Funcția comunicării interetnice. I. Kant considera ca umanitatea însăşi sociabilă. Jocurile sunt naționale și în același timp internaționale, interetnice, universale. Jocurile oferă posibilitatea de a simula situatii diferite viață, pentru a căuta o ieșire din conflicte fără a recurge la agresivitate, ei învață o varietate de emoții în percepția a tot ceea ce există în viață.

Funcția auto-realizării umane în joc. Aceasta este una dintre funcțiile principale ale jocului. Pentru o persoană, jocul este important ca sferă de auto-realizare ca individ. În această privință, procesul jocului în sine este important pentru el, și nu rezultatul său, competitivitatea sau atingerea vreunui obiectiv. Procesul de joc este un spațiu de auto-realizare. Practica umană este introdusă în mod constant într-o situație de joc pentru a dezvălui probleme posibile sau chiar existente pentru o persoană și pentru a simula înlăturarea acestora.

Joc de comunicare. Un joc este o activitate comunicativă, deși conform regulilor pur jocului este specific.

Introduce elevul în contextul real al celor mai complexe relații umane. Orice societate de jocuri este un colectiv care acționează în relație cu fiecare jucător ca o organizație și un principiu comunicativ care are multe conexiuni comunicative. Dacă un joc este o formă de comunicare între oameni, atunci fără contacte de interacțiune, înțelegere reciprocă și concesii reciproce, nu poate exista niciun joc între ei.

Funcția de diagnosticare a jocului. Diagnosticare - capacitatea de a recunoaște, procesul de a face un diagnostic. Jocul este predictiv; este mai diagnostic decât orice altă activitate umană, în primul rând, pentru că individul se comportă în joc la maximum de manifestări (inteligență, creativitate); în al doilea rând, jocul în sine este un „câmp al autoexprimarii” special.

Funcția de terapie prin joc a jocului. Jocul poate și ar trebui folosit pentru a depăși diferite dificultăți care apar în comportamentul unei persoane, comunicarea cu ceilalți și învățarea. Evaluând valoarea terapeutică a tehnicilor de joc, D. B. Elkonin a scris că efectul terapiei prin joc este determinat de practicarea unor noi relații sociale pe care copilul le primește în jocul de rol. Practicarea unor noi relații reale în care jocul de rol îl pune pe copil atât cu adulții, cât și cu semenii, relații de libertate și cooperare în loc de relații de constrângere și agresivitate, ceea ce duce în cele din urmă la un efect terapeutic.

Funcție de corecție în joc. Corecția psihologică în joc are loc în mod natural dacă toți elevii au stăpânit regulile și intriga jocului, dacă fiecare participant la joc își cunoaște bine nu numai rolul său, ci și rolurile partenerilor săi, dacă procesul și scopul jocului se unesc. lor. Jocurile corective pot ajuta elevii cu comportament deviant, îi pot ajuta să facă față experiențelor care interferează cu bunăstarea lor normală și comunicarea cu colegii din grup.

Funcția de divertisment a jocului. Divertismentul este o atracție pentru diferite lucruri. Funcția de divertisment a jocului este asociată cu crearea unui anumit confort într-o atmosferă favorabilă, bucuria spirituală ca mecanisme de protecție, adică stabilizarea individului, realizarea nivelurilor aspirațiilor sale. Divertisment în jocuri - căutare Jocul are magie care poate oferi scrisului fantezie care duce la divertisment.

Motivele jocului și organizarea jocurilor

Formele jocurilor de învățare, ca nicio altă tehnologie, promovează utilizarea în diverse moduri motivatie:

Motive pentru comunicare:

Elevii, rezolvând probleme împreună și participând la jocuri, învață să comunice și să țină cont de opiniile camarazilor lor.

La rezolvarea problemelor colective se folosesc abilități diferite ale elevilor; În activitățile practice, copiii realizează prin experiență utilitatea partenerilor care gândesc rapid, evaluează critic, lucrează cu atenție, prudenti și care își asumă riscuri.

Experiențele emoționale împărtășite în timpul jocului ajută la întărirea relațiilor interpersonale.

Motive morale. În joc, fiecare elev își poate exprima, cunoștințele, aptitudinile, caracterul, calitățile volitive, atitudinea față de activități, față de oameni.

Motive cognitive:

Fiecare joc are un rezultat apropiat (sfârșitul jocului), stimulează elevul să atingă scopul (victoria) și să înțeleagă calea spre atingerea scopului (trebuie să știi mai mult decât alții).

În joc, echipele sau elevii individuali sunt inițial egali (nu există elevi A sau elevi C, există jucători). Rezultatul depinde de jucătorul însuși, nivelul său de pregătire, abilități, rezistență, îndemânare, caracter.

Procesul de învățare impersonal din joc capătă semnificații personale. Elevii încearcă măștile sociale, se cufundă în cadrul istoric și simt că fac parte din procesul istoric studiat.

O situație de succes creează un fundal emoțional favorabil dezvoltării interes cognitiv. Eșecul este perceput nu ca o înfrângere personală, ci ca o înfrângere în joc și stimulează activitatea cognitivă (răzbunare).

Competitivitatea, parte integrantă a jocului, este atractivă pentru copii. Plăcerea câștigată din joc creează o stare confortabilă în sala de clasă și crește dorința de a studia subiectul.

Există întotdeauna un anumit mister în joc - un răspuns neprimit, care activează activitatea mentală a elevului și îl împinge să caute un răspuns.

În activitatea de joc, în procesul de realizare a unui scop comun, se activează activitatea mentală. Gândirea caută o ieșire, are ca scop rezolvarea problemelor cognitive. Controlul multor jocuri este necesar pentru a activa procesul de autoeducare al copilului. Din punctul nostru de vedere, este necesar să includem o serie din următoarele puncte în abordările pedagogice ale organizării jocurilor pentru copii.

Alegerea jocului. Alegerea jocului, în primul rând, depinde de cum este copilul, de ce are nevoie, de ce sarcini educaționale necesită rezolvare. Dacă jocul este colectiv, trebuie să știi bine? care este componența jucătorilor, dezvoltarea lor intelectuală, starea fizică, caracteristici de vârstă, interese, niveluri de comunicare și compatibilitate etc. Alegerea jocului depinde de momentul implementării acestuia, condițiile naturale și climatice, durata de timp, orele de zi și luna implementării acestuia, de disponibilitatea accesoriilor de joc, asupra situaţiei specifice din echipa de copii. Scopul jocului este în afara situației de joc, iar rezultatul jocului poate fi exprimat sub formă de obiecte externe și tot felul de produse (modele, machete, jucării, seturi de construcție, păpuși etc.), „produse” de creativitate artistică, noi cunoștințe. În joc, înlocuirea motivelor este firească: copiii acționează în jocuri din dorința de a se distra, iar rezultatul poate fi constructiv. Un joc poate acționa ca mijloc de obținere a ceva, deși sursa activității sale sunt sarcinile asumate în mod voluntar de un individ, creativitatea ludică și spiritul de competiție. În jocuri, copilul atinge obiective la mai multe niveluri care sunt interconectate.

Primul obiectiv este să vă bucurați de jocul în sine. Acest obiectiv reflectă atitudinea care determină pregătirea pentru orice activitate dacă aduce bucurie.

Scopul celui de-al doilea nivel este funcțional, este asociat cu respectarea regulilor jocului, interpretarea intrigilor și a rolurilor.

Scopul celui de-al treilea nivel reflectă sarcinile creative ale jocului - de a rezolva, ghici, dezlega, obține rezultate etc.

Oferirea de jocuri copiilor. Sarcina principală în oferirea unui joc este de a trezi interesul pentru acesta, de a pune întrebarea în așa fel încât scopurile educației și dorințele copilului să coincidă. Tehnicile de propunere de joc pot fi orale sau scrise. De interes sunt jucăriile sau obiectele de joacă care trezesc dorința de a juca, afișe de jocuri, reclame la radio pentru jocuri etc. Oferta jocului include o explicație a regulilor și tehnicilor sale. Explicarea jocului este un moment foarte important. Jocul trebuie explicat pe scurt și precis, chiar înainte de a începe. Explicația include numele jocului, o poveste despre conținutul acestuia și o explicație a regulilor principale și secundare, inclusiv diferența dintre jucători și o explicație a semnificației accesoriilor de joc.

Echipamente și echipamente ale spațiului de joc, arhitectura acesteia. Locația jocului trebuie să corespundă intrigii, conținutului și să fie adecvată ca dimensiune pentru numărul de jucători; să fie în siguranță, conforme din punct de vedere igienic, confortabil pentru copii; nu ai distragerea atenției (să nu fie loc de trecere pentru străini sau loc pentru alte activități pentru adulți și copii). Orice microcosmos de joacă în curte - la școală necesită propria soluție arhitecturală și semantică. Prin zonă de joacă arhitecturală înțelegem o astfel de dezvoltare care corespunde principiilor constructive ale jocurilor pentru copii, are un plan estetic al jocului care corespunde cerințelor vârstei copiilor, dorinței lor de strălucire, vastă, eroică, romantică, de basm.

Împărțirea în echipe, grupuri, distribuția rolurilor în joc. Un grup de joacă este de obicei numit un grup de copii creat pentru a juca jocuri. După cum știți, există jocuri care nu necesită împărțire în grupuri și jocuri de echipă. Împărțirea într-o echipă necesită respectarea eticii, luând în considerare atașamentele, aprecierile și antipatiile. Practica jocurilor pentru copii a acumulat multe exemple tehnice de joc democratice de împărțire a jucătorilor în micro-colectivități, în special, tragerea la sorți și numărarea cărților.

Unul dintre momentele importante în jocurile copiilor este repartizarea rolurilor. Ele pot fi active și pasive, principale și secundare. Distribuirea copiilor pe roluri din joc este o chestiune dificilă și scrupuloasă. Distribuția nu trebuie să depindă de sexul, vârsta sau caracteristicile fizice ale copilului. Multe jocuri sunt construite pe roluri egale. Unele jocuri necesită căpitani, șoferi, adică roluri de comandă în intriga jocului. Având în vedere ce rol este deosebit de util pentru copil, profesorul folosește următoarele tehnici:

Atribuirea rolului direct de către un adult;

Atribuirea unui rol printr-un senior (căpitan, șofer);

Selectarea rolului pe baza rezultatelor concursurilor de jocuri (cel mai bun proiect, costum, scenariu);

Acceptarea voluntară a rolului de către copil, la cererea acestuia;

Ordinea de a juca un rol în joc.

La repartizarea rolurilor în echipă trebuie făcută astfel încât rolul să-i ajute pe cei neautoritari să-și întărească autoritatea, pe cei inactivi să dea dovadă de activitate, pe cei indisciplinați să se organizeze, pe copiii care s-au compromis într-un fel – să-și recapete autoritatea pierdută; pentru noii veniți și copiii care se feresc de grupul de copii - să se dovedească și să se împrietenească cu toată lumea.

În joc, este necesar să ne asigurăm că nu apar aroganța și excesul de putere a rolurilor de echipă față de cele secundare. Insubordonarea într-un joc poate ruina jocul. Este necesar să se asigure că rolul are o acțiune; un rol fără acțiune este mort; copilul va părăsi jocul dacă nu are ce face. Rolurile negative nu pot fi folosite în joc; sunt acceptabile doar în situații pline de umor.

Dezvoltarea situației de joc. Dezvoltarea înseamnă o schimbare a poziției jucătorilor, o complicare a regulilor jocului, o schimbare a mediului și saturarea emoțională a acțiunilor de joc. Participanții la joc sunt activi social în măsura în care niciunul dintre ei nu cunoaște pe deplin toate modalitățile și acțiunile de a-și îndeplini sarcinile funcționale în joc. Acesta este mecanismul de asigurare a interesului și plăcerii din joc.

Principiile de bază ale organizării jocului:

• absența oricărei forme de constrângere la implicarea copiilor în joc;
• principiul dezvoltării dinamicii jocului;
• principiul menținerii unei atmosfere jucăușe (menținerea sentimentelor reale ale copiilor);
• principiul relației dintre activitățile de jocuri și activitățile non-jocuri; Este important ca profesorii să transfere sensul principal al acțiunilor de joc în experiența de viață reală a copiilor;
• principii de tranziție de la jocuri simple la forme de joc complexe; Logica trecerii de la jocurile simple la cele complexe este asociată cu o aprofundare treptată a conținutului variat al sarcinilor și regulilor jocului - de la stări de joc la situații de joc, de la imitație - la inițiativa de joc, de la jocurile locale - la jocurile complexe, de la jocuri legate de vârstă - la jocuri fără vârstă, „eterne”.

Un lucru este cert - valoarea educațională a jocurilor intelectuale depinde de participarea profesorilor la acestea.

Profesorul se confruntă cu următoarele sarcini:

• construiți pe realizările vârstei anterioare;
• se străduiesc să mobilizeze capacitățile potențiale ale unei anumite vârste;
• pregătiți „solul” pentru anii următori, adică concentrați-vă nu numai pe nivelul actual, ci și pe zona de dezvoltare proximă a motivelor pentru activitățile de învățare.

O lecție desfășurată într-un mod ludic necesită anumite reguli.

Pregătirea preliminară. Este necesar să se discute gama de probleme și formatul întâlnirii. Rolurile trebuie atribuite în prealabil. Acest lucru stimulează activitatea cognitivă.

Atribute obligatorii ale jocului: design, harta orașului, coroana pentru rege, rearanjarea adecvată a mobilierului, care creează o noutate, efect surpriză și va contribui la creșterea fondului emoțional al lecției.

Declarație obligatorie a rezultatului jocului.

Juriu competent.

Sunt necesare momente jucăușe cu caracter needucativ (cântați o serenadă, călăriți pe cal etc.) pentru a schimba atenția și a elibera tensiunea.

Principalul lucru este respectul pentru personalitatea elevului, să nu distrugă interesul pentru muncă, ci să te străduiești să-l dezvolți, fără a lăsa un sentiment de anxietate și îndoială de sine.

Confucius a scris: „Profesorul și elevul cresc împreună”. Formele de joc ale lecțiilor permit atât elevilor, cât și profesorilor să crească.

Tehnologii de învățare de dezvoltare

În literatura psihologică şi pedagogică a ultimului sfert al secolului al XX-lea. Sunt descrise multe abordări și principii pedagogice, a căror implementare afectează eficacitatea predării. Adesea, unul dintre aceste principii a atras atenția unuia sau altuia cadre didactice, care au depus mult efort pentru a-l implementa. De exemplu, în școlile din Tatarstan a fost individualizarea educației, iar școlile din regiunea Rostov au devenit renumite în toată țara pentru „educație fără note greșite”. Rezultatele unor astfel de hobby-uri unilaterale în pedagogie sunt binecunoscute: „inovațiile” s-au dovedit a fi „sezoniere”. Prin urmare, Z. I. Kalmykova observă pe bună dreptate că studiul modalităților individuale de a crește eficacitatea predării și impactul acestora asupra nivelului de dezvoltare mentală a elevilor este necesar, dar nu suficient. La fel de important este dezvăluirea relației dintre aceste abordări și principii, evidențierea celor principale și prezentarea lor în sistem.

Conceptul de „dezvoltare mentală” este folosit pe scară largă, dar nu există un răspuns clar la întrebarea ce semne pot fi folosite pentru a judeca inteligența unei persoane și nivelul dezvoltării sale mentale. Toți psihologii domestici recunosc că învățarea joacă un rol determinant în dezvoltarea mentală. Aceasta rezultă din natura sociala persoana: el dezvoltare mentală determinat de condiţiile socio-istorice în care trăieşte. Încă din primele zile ale vieții sale, un copil, sub influența adulților, începe să stăpânească experiența acumulată de generațiile anterioare și să o „apropie” activ, adică o face proprietatea sa personală. În procesul de stăpânire a acestei experiențe, are loc dezvoltarea mentală a copilului și formarea abilităților sale umane.

O confirmare clară a acestui lucru sunt departe de cazuri izolate din istorie (mai mult de 30 dintre ele sunt descrise) când copiii mici au fost crescuți de animale. Astfel de copii au învățat obiceiurile animalelor printre care trăiau (maimuțe, oi, lupi) și în forma comportamentului lor erau mai aproape de animale decât de oameni. Au alergat în patru picioare, lăpădând mâncarea cu limba, rupând carnea cu dinții, urlând, mușcând; au rămas fără cuvinte. Încă o dată în mediul uman, astfel de copii, în ciuda tuturor eforturilor adulților din jurul lor, au avut mari dificultăți să stăpânească doar elementele vorbirii umane și formele de comportament, iar în dezvoltarea lor psihică se apropiau de obicei de copiii retardați mintal, deși erau fizic destul de sănătos și dezvoltat. Astfel de copii au trecut deja de cea mai favorabilă perioadă (sensibilă) pentru stăpânirea vorbirii și a formelor elementare de comportament uman și s-au format alte mecanisme mentale care corespund condițiilor în care au crescut.

Unele dezacorduri între oamenii de știință apar cu privire la întrebarea ce rol joacă cunoștințele în dezvoltarea mentală. De exemplu, în lucrările lui A. N. Leontyev, de fapt, un semn egal este pus între cunoaștere și dezvoltarea mentală, deoarece dezvoltarea, în opinia sa, este complet determinată de natura experienței generice „însușite” de o persoană, dobândită în acestea conditii sociale, în care copilul trăiește și se dezvoltă. Alți oameni de știință (E.N. Kabanova-Meller, V.A. Krutetsky) nu neagă importanța cunoașterii, dar nici nu o absolutizează. Ei cred că cunoașterea este o condiție pentru dezvoltarea mentală, dar nu face parte din structura acesteia. Acest lucru este argumentat, în special, de faptul că unii oameni uimesc prin cantitatea mare de cunoștințe acumulate, fără a se distinge printr-o dezvoltare mentală ridicată. Potrivit acestor autori, dezvoltarea mentală nu include cunoștințele în sine, ci capacitatea unei persoane de a le dobândi și de a le aplica, de a transfera cunoștințele existente în condiții relativ noi.

3. I. Kalmykova oferă următoarea definiție. Dezvoltarea mentală este un sistem dinamic complex de modificări cantitative și calitative care apar în activitatea intelectuală a unei persoane în legătură cu vârsta sa și îmbogățirea experienței de viață în conformitate cu condițiile socio-istorice în care trăiește și cu caracteristicile individuale ale psihicului său. .

Întrucât stăpânirea experienței umane este un factor decisiv în dezvoltarea mentală, cunoașterea ar trebui să fie considerată una dintre componentele incluse în structura dezvoltării mentale.

În conformitate cu aceasta, sărăcia de cunoștințe neadecvată vârstei poate indica un nivel scăzut de dezvoltare mentală. Cu toate acestea, dezvoltarea mentală este evidențiată nu atât de prezența cunoștințelor, cât de capacitatea de a opera cu ea și de a le aplica în practică. Cunoștințele dobândite în mod formal pot fi aplicate de o persoană numai în cazuri identice, într-o sferă foarte îngustă, adică nu are forță efectivă. De aceea, fondul cunoașterii eficiente ar trebui considerat o componentă a dezvoltării mentale, subliniind astfel natura conștientă a dobândirii sale.

Alături de fondul de cunoștințe eficiente, structura dezvoltării mentale include capacitatea de învățare. Capacitatea de învățare este un sistem de proprietăți intelectuale ale unei persoane, calități emergente ale minții, de care depinde productivitatea activităților educaționale, toate celelalte lucruri fiind egale: prezența unui minim inițial de cunoștințe, motivație pozitivă etc.

Profunzimea minții se manifestă în gradul de semnificație al trăsăturilor pe care o persoană le poate abstrage atunci când stăpânește material nou și în nivelul generalizării acestora. Această calitate a gândirii apare cel mai clar în descoperirea de noi cunoștințe pentru o persoană și astfel încât nu poate fi obținută ca o consecință directă a aplicării logice a cunoștințelor existente și a metodelor de acțiune.

Inerția minții se manifestă în sens opus: într-o tendință către un tipar, către un tren obișnuit de gândire, în dificultatea de a trece de la un sistem de acțiuni la altul.

Flexibilitatea gândirii presupune o variabilitate oportună care îndeplinește condițiile schimbătoare ale situațiilor analizate, iar inerția, dimpotrivă, este asociată cu o întârziere nerezonabilă a ceea ce nu mai întrunește condițiile modificate.

Pentru a stăpâni cu succes noile cunoștințe și a opera cu acestea, este important nu numai să identificăm trăsăturile esențiale cerute de situație, ci și, ținând cont de totalitatea lor, să acționăm în conformitate cu aceste caracteristici, fără a ceda influenței „provocatoare”. de trăsături aleatorii care pot conduce pe cineva în rătăcire.calea cea bună și duce la decizii greșite. Acest lucru demonstrează stabilitatea minții, care permite unei persoane să rezolve mintal probleme, păstrând în memorie o serie de caracteristici ale acestora. Această calitate se manifestă foarte clar la rezolvarea problemelor de clasificare, când este necesară împărțirea setului propus de obiecte (imagini, cuvinte) în grupuri după mai multe criterii.

Conștientizarea activității mentale este o calitate a minții care se dezvăluie în capacitatea de a exprima în cuvinte atât produsul său, rezultatul - trăsăturile esențiale ale unui concept nou format, tipar etc., cât și metodele și tehnicile prin care acest rezultat a fost obținut.

Independența minții se manifestă în căutarea activă de noi cunoștințe, de noi modalități de rezolvare a problemelor, în ușurința deosebită de a accepta ajutor acolo unde o persoană nu poate găsi singur o soluție, în luarea în considerare a greșelilor. La un nivel ridicat de manifestare a acestei calități a minții, o persoană caută nu numai soluția corectă, ci și cea optimă, fără ca stimularea externă să depășească sarcina imediată la îndemână. D. B. Bogoyavlenskaya a numit un nivel atât de înalt de gândire creativitate.

Indicatorul cantitativ general al capacității de învățare poate fi economia gândirii. Se măsoară prin cantitatea de material specific, pe baza analizei căreia se obține o soluție a problemei, prin numărul de pași pentru decizie independentă sau „porțiuni” de asistență în care se poate ajunge la o soluție, sau timp petrecut în „descoperirea” noilor cunoștințe. O estimare aproximativă a economiei gândirii, destul de suficientă pentru individualizarea predării, poate fi obținută de orice profesor pe baza unui experiment colectiv destul de simplu. Înainte de a fi efectuată, este necesar să se afle dacă fiecare elev are cunoștințele și abilitățile minime necesare pentru a înțelege noul material și să se organizeze lucrul cu clasa care să asigure disponibilitatea acestor cunoștințe. Nivelul de cunoștințe atins de fiecare elev cu o explicație uniformă a noului material pentru toată lumea (și bazându-se pe cunoștințele minime necesare) servește ca indicator al economiei gândirii („ritmul progresului”).

Principiile psihologice de bază ale educației pentru dezvoltare sunt:

Învățare bazată pe probleme;

Dezvoltarea optimă a diferitelor tipuri de activitate mentală (de la vizual-eficientă, practică, vizual-figurativă, abstractă, abstract-teoretică);

Individualizarea și diferențierea pregătirii;

Formarea specială a tehnicilor algoritmice și euristice ale activității mentale;

Organizarea specială a activităților anemice.

Sub influența cerințelor tot mai mari asupra educației școlare, psihologii sovietici au început să studieze „zona de dezvoltare proximă” a copiilor în urmă cu patru decenii. Sarcina a fost stabilită pentru a afla care sunt capacitățile de gândire ale copiilor dacă conținutul și metodele de predare sunt modificate în așa fel încât să intensifice dezvoltarea gândirii teoretice abstracte, abstracte. Experimentele au confirmat cu brio ipoteza că copiii sunt mult mai capabili decât se credea anterior. S-a dovedit că elevii de clasa întâi pot opera cu simboluri abstracte, pot rezolva probleme pe bază de formule și pot stăpâni concepte gramaticale.

Date similare au fost obținute în străinătate. Celebrul psiholog J. Bruner, purtat de succesul experimentelor, a formulat chiar un punct de vedere extrem, opus ideilor dominante anterior despre foarte dizabilități inteligența copiilor. El a scris că orice copil în orice stadiu al dezvoltării sale are acces la orice cunoaștere cu condiția să existe metode adecvate de prezentare a acesteia.

Desigur, posibilitățile copiilor nu sunt nelimitate. Dar cercetările au arătat că, cu organizarea adecvată a activităților educaționale, acestea pot fi implementate într-o măsură mai mare decât cu sistemul de formare existent anterior. Astfel, echipa condusă de V.V. Davydov și D.B. Elkonin a dovedit posibilitatea formării elementelor de gândire teoretică deja la vârsta școlii primare, sporind ponderea acesteia în activitatea cognitivă a copiilor și trecerea în învățare de la „abstract la concret”.

Rezolvarea unei probleme apare adesea intuitiv, iar în acest proces atât gândirea practică, cât și cea imaginativă, legate direct de suportul senzorial, joacă un rol semnificativ. Rezolvarea unei probleme pedagogice în termeni verbali, pe baza raționamentului teoretic, trebuie realizată treptat, legătură cu verigă. Este imposibil ca o persoană să acopere toate legăturile necesare, ceea ce face dificilă stabilirea relației dintre ele. Includerea gândirii vizual-figurative în acest proces face posibilă acoperirea imediată „la o privire” a tuturor componentelor incluse într-o situație problemă, iar acțiunile practice fac posibilă stabilirea relației dintre ele, dezvăluirea dinamicii fenomenul studiat, facilitând astfel căutarea unei soluții.

Predominanța tipurilor practice, figurative sau conceptuale de activitate mentală este determinată nu numai de specificul problemei care se rezolvă, ci și de caracteristicile individuale ale copiilor înșiși. De aceea, unul dintre principiile importante ale antrenamentului de dezvoltare este optim (realizarea obiectivelor de învățare și caracteristici mentale copil) dezvoltarea diferitelor tipuri de activitate mentală: abstract-teoretic, și vizual-figurativ și vizual-eficient, gândire practică.

Activitățile educaționale necesită stăpânirea diferitelor tehnici de creare a imaginilor folosind diferite materiale (pe baza textului descriptiv, desene, picturi). Metodele de lucru educațional pot avea diferite grade de complexitate, care este asociat cu în diferite grade generalitatea lor. Stăpânirea tehnicilor de lucru educațional servește drept bază pe care copiii își dezvoltă abilitățile educaționale. Îndemânarea și tehnica nu sunt identice una cu cealaltă.Dacă un elev își dezvoltă abilitățile fără a stăpâni mai întâi o tehnică rațională, atunci de multe ori stăpânește abilitate greșită. De exemplu, un elev a stăpânit capacitatea de a arăta zone naturale cu un indicator pe o hartă a zonelor naturale și pe diferite hărți fizice unde limitele zonelor nu sunt marcate. Cu toate acestea, atunci când „suprapune” mental granițele, cum ar fi tundra, pe o hartă fizică, el nu folosește reperele disponibile pe hartă (lanțuri muntoase, gurile de râu); in schimb, intoarce constant capul de la harta zonelor naturale catre harta fizicași înapoi, oprind mișcarea indicatorului. Acest student este un „copiist”. El a stăpânit deprinderea bazată pe o tehnică irațională.

Există un sistem de tehnici de predare care contribuie la dezvoltarea personalității elevilor:

Transferarea tehnicilor învățate de la o sarcină de învățare la una nouă;

Căutarea de noi metode de lucru educațional;

Gestionarea activităților dumneavoastră educaționale;

Tehnici de generalizare.

Mulți ani de practică în formarea de dezvoltare și-au dovedit validitatea și eficacitatea. Din experiența noastră, am introdus educația pentru dezvoltare într-o școală provincială obișnuită cu o populație obișnuită de elevi.

S-au făcut schimbări radicale în programa de clasa a V-a. În primul rând, fizica a fost luată din programa de clasa a VII-a și „întinerită”. Introducerea acestui curs a presupus schimbări serioase în conținutul matematicii și al altor discipline naturale. Pentru clasa a VIII-a a fost pregătit un curs „Omul și cosmologie” pentru acest contingent ca disciplină regională și au fost consolidate multe secțiuni de matematică. Drept urmare, majoritatea absolvenților au intrat în universități de științe naturale și inginerie.

Într-un alt caz, la o școală care funcționează sub patronajul Academiei de Arhitectură și Arte, a fost introdus un curs de geometrie din clasa a V-a și a fost completat cu o „componentă arhitecturală”. Trei ani mai târziu, în aceeași școală, deja în clasa I, a fost introdus cursul „Geometrie arhitecturală”. Interesant este că elevii au înțeles natura neobișnuită a curriculumului, dar au fost foarte mândri de inovația școlii și au stăpânit foarte bine elementele de bază ale geometriei. După absolvirea școlii, marea majoritate a devenit studenți ai facultății de artă și grafică a Universității Pedagogice, Academiei de Arhitectură și Arte și ai școlii de artă din localitate.

Trebuie subliniat că orice inovație pedagogică, inclusiv tehnologiile educaționale pentru dezvoltare, trebuie să se bazeze pe rezultatele diagnosticelor psihologice și pedagogice preliminare, iar profesorul trebuie să fie întotdeauna ghidat de principiul: „Principalul este să nu faci rău!”

Din păcate, tehnologiile folosite în educația noastră sunt în general mai apropiate de cunoștințele sumative decât de „dezvoltarea intelectuală”. Iar mutarea centrului de greutate de la primele tehnologii la a doua este o sarcină urgentă a educației la toate nivelurile. Printre altele, acest lucru va contribui la îmbunătățirea societății.

Deci, cu termenul de „educație pentru dezvoltare” nu asociem niciuna sisteme specifice educația pentru dezvoltare și să o înțeleagă ca un proces educațional în care, alături de transferul de cunoștințe specifice, se acordă atenția cuvenită procesului de dezvoltare intelectuală umană; un astfel de proces educaţional vizează formarea cunoştinţelor sub forma unui sistem bine organizat

Dezvoltarea tehnologiilor de învățare prin dezvoltare necesită, în primul rând, un răspuns la două întrebări:

Care este sistemul care ar trebui „construit” în procesul de învățare?

Cum ar trebui să fie realizată „construcția” în sine? Răspunsurile la prima întrebare constituie fundamentele structurale ale educației pentru dezvoltare și, în cele din urmă, se reduc la construirea unui anumit model, să-l numim rațional, de inteligență. Ei definesc scopurile, imaginea finală a ceea ce ar trebui creat.

Răspunsurile la a doua întrebare sunt bazele tehnologice ale educației pentru dezvoltare, care determină modul în care trebuie organizat procesul educațional pentru a obține cel mai eficient rezultatul dorit.

Personalitate - este un individ dotat cu înclinaţii mentale care se dezvoltă în procesul vieţii, învăţării, activităţii, comunicării, fac posibilă formarea unei anumite viziuni despre lume a elevului (elevului), dezvoltarea capacităţii de a o apăra în diverse situaţii.

Factor condiție, forță motrice, motiv pentru deplasarea unui proces.

Tehnologia formării personalității este înțeleasă ca dezvoltarea acelor calități și proprietăți care apar în procesul activității cognitive de viață. Rolul principal în tehnologia formării personalității îl joacă astfel factori:

1. biologic, Omul aparține clasei mamiferelor, cele mai organizate și mai armonios creaturi ale naturii și este parte integrantă a acesteia. O persoană poate exista protejând și îmbogățind natura însăși. Un aspect importantîn considerarea factorului biologic este ereditate. Datorită eredității, omul este păstrat ca ființă naturală. La urma urmei, chiar și în embrion, viitorul unei persoane este deja codificat, programat în gene, prin urmare ereditatea este cea care determină 50 la sută din personalitatea reală, iar restul de 50 la sută cade pe formare și educație și pe potențialul educațional al societății. .

2. miercuri. Principala caracteristică a mediului sunt datele sale fizice, inclusiv aerul, apa, alimentele și natura înconjurătoare. Acestea. Mediul determină nivelul optim de dezvoltare a organismului în funcție de condițiile climatice.

O altă condiție pentru influența mediului asupra tehnologiei de formare a personalității este posibilitatea comunicare. Dacă întărirea corpului este asociată cu activitatea primului sistem de semnal, atunci comunicarea se bazează pe munca celui de-al doilea sistem de semnal. Cele mai comune forme de comunicare sunt orale și scrise. Știința care studiază specificul limbajului se numește lingvistică. V. O. Sukhomlinsky a scris: „Pentru a forma în mod normal personalitatea unui elev, este necesar ca un copil la vârsta de cinci ani să cunoască 3-5 mii de cuvinte (un copil normal din mediul rural, când merge la școală, știe 300 de cuvinte, un urban. unu – 400).Remarcabilul scriitor francez Antoine de Saint-Exupéry a remarcat pe bună dreptate: singurul lux adevărat este luxul comunicării umane.

3. Activitate. V.O. Sukhomlinsky a subliniat că inteligenţă (inteligența) fiecărui copil se află la vârful degetelor, adică activitatea este una dintre cele mai importante verigi în formarea personalității. Activitatea umană este împărțită în:

a) joc - A. S. Makarenko a scris: „Ce este un copil într-un joc pentru copii, așa că va fi la maturitate”. Cea mai mare atenție este acordată utilizării activităților de joacă în familii și școli din Anglia și

Japonia. Este mai bine să educ copiii în școală primarăîn Franța și Coreea de Sud;

b) educațional și cognitiv;

c) activitatea creatoare a individului;

d) artistice şi estetice;

e) activitati sportive.

Tehnologia de socializare a personalității

Care este sensul conceptului tehnologic de „socializare”? La început, acest termen a fost considerat ca un proces de asimilare a normelor și valorilor sociale, ca un proces de intrare în mediul social (I. S. Kon, B. D. Parygin). Pe scena modernă dezvoltarea tehnologiei de formare a personalității, este general acceptat că tehnologia socializării este un proces bidirecțional, incluzând, pe de o parte, asimilarea de către un individ a experienței sociale prin intrarea în mediul social, un sistem de conexiuni sociale. , pe de altă parte, este un proces de reproducere activă a sistemului de conexiuni sociale de către individ prin munca sa activă, participarea activă în mediul social. (Andreeva G.M. Pedagogie socială.- M.: MSU, 1980).

Apropiate de conceptul de „socializare” sunt conceptele de „dezvoltat”, „formare”, „educare”. Dar această apropiere nu înseamnă identitate. Astfel, s-au exprimat opinii că socializarea acționează ca o caracteristică esențială a proceselor de educație. și formarea, sau că socializarea și educația în sens larg cuvintele (totalitatea tuturor influențelor intenționate exercitate de societate) sunt identice ca conținut.Nici unul, nici celălalt gând nu este suficient.Socializarea nu poate fi redusă la conceptul de educație, deoarece concomitent cu cele mai diverse influențe organizate ale societății asupra formării personalității, acest proces include și elemente de influență spontană, neorganizată a mediului, precum și propria activitate sau autodeterminarea acesteia (auto-constrângere).

Prin urmare, tehnologie de formare a personalitatii - un proces dinamic complex care are loc în timp și spațiu și asigură: dezvoltarea unor înalte puteri intelectuale, moralitatea bazată pe calități universale pozitive, pregătirea pentru munca creativă în societate și îndeplinirea funcțiilor de cetățean al unui stat independent.