Esamus į studentą orientuotos pedagogikos modelius galima suskirstyti į tris pagrindines grupes: socialinis-pedagoginis, dalykinė didaktinė, psichologinės.

Į studentą orientuoto mokymosi technologija Pagrindinis į asmenybę orientuotos mokymosi sistemos kūrimo principas yra mokinio individualumo pripažinimas, būtinų ir pakankamų sąlygų jo tobulėjimui sukūrimas. INDIVIDUALUMĄ mes laikome kiekvieno žmogaus, kuris visą gyvenimą vykdo savo gyvenimo veiklą kaip tobulėjimo subjektą, unikalią tapatybę. Šį originalumą lemia psichikos bruožų ir savybių visuma, susidariusi veikiant įvairiems veiksniams, užtikrinantiems bet kurio žmogaus anatominę, fiziologinę, psichinę organizaciją.Individualumas – tai apibendrinta žmogaus savybių savybė, kurios stabilus pasireiškimas. , efektyvus jų įgyvendinimas žaidžiant, mokantis, dirbant, sportuojant lemia individualų veiklos stilių kaip asmeninį ugdymą. Žmogaus individualumas formuojasi paveldimų prigimtinių polinkių pagrindu auklėjimo procese ir tuo pačiu – o žmogui tai yra svarbiausia – saviugdos, savęs pažinimo, savęs realizavimo įvairiose eigoje. veiklos rūšys. Mokant atsižvelgti į individualumą reiškia atskleisti kiekvieno mokinio maksimalios raidos galimybę, sukurti socialinę kultūrinę raidos situaciją, pagrįstą mokinio psichologinių savybių unikalumo ir nepakartojamumo pripažinimu. Bet norint dirbti individualiai su kiekvienu mokiniu, atsižvelgiant į jo psichologines ypatybes, reikia skirtingai struktūrizuoti visą ugdymo procesą. Į studentą orientuoto ugdymo proceso technologizavimas apima specialų ugdomojo teksto, didaktinės medžiagos dizainą, jos naudojimo metodines rekomendacijas, edukacinio dialogo tipus, mokinio asmeninio tobulėjimo kontrolės formas įgyjant žinias. Tik jei yra didaktinė parama, įgyvendinanti ugdymo subjektyvumo principą, galima kalbėti apie į mokinį orientuoto proceso kūrimą. Trumpai suformuluokime pagrindinius reikalavimus, keliamus didaktinės pagalbos kūrimui į studentą orientuotam procesui:

mokomoji medžiaga (jos pateikimo pobūdis) turi užtikrinti studento subjektyvios patirties, įskaitant jo ankstesnio mokymosi patirtį, turinio identifikavimą;

žinių pateikimas vadovėlyje (dėstytojo) turi būti nukreiptas ne tik į jo apimties plėtimą, struktūrizavimą, integravimą, dalyko turinio apibendrinimą, bet ir kiekvieno mokinio turimos patirties transformavimą;

mokymo metu būtina nuolat derinti studento patirtį su pateiktų žinių moksliniu turiniu;

aktyvus mokinio stimuliavimas save vertinančiai ugdomajai veiklai turėtų sudaryti jam galimybę lavintis, tobulėti, saviraiškai įgyti žinių;

mokomoji medžiaga turi būti organizuojama taip, kad mokinys turėtų galimybę pasirinkti, atlikdamas užduotis ir spręsdamas problemas;

būtina skatinti mokinius savarankiškai pasirinkti ir naudoti jiems prasmingiausius mokomosios medžiagos mokymosi būdus;

diegiant žinias apie ugdomųjų veiksmų atlikimo būdus, būtina atskirti bendrąsias logines ir specifines dalykines technikas. akademinis darbas atsižvelgiant į jų funkcijas asmeniniame tobulėjime;

būtina užtikrinti ne tik rezultato, bet daugiausia mokymosi proceso kontrolę ir vertinimą, t.y. tos transformacijos, kurias mokinys atlieka įsisavindamas mokomąją medžiagą;

Ugdymo procesas turi užtikrinti mokymosi kaip subjektyvios veiklos konstravimą, įgyvendinimą, refleksiją, vertinimą. Tam reikia identifikuoti mokymo vienetus, jų apibūdinimą, mokytojo naudojimą klasėje ir individualiame darbe (įvairios korekcijos, kuravimo formos).

Galima daryti išvadą, kad į studentą orientuotas mokymasis atlieka svarbų vaidmenį švietimo sistemoje. Šiuolaikinis ugdymas turėtų būti skirtas ugdyti žmogaus asmenybę, atskleisti jo galimybes, gabumus, ugdyti savimonę, savirealizaciją. Mokinio, kaip individo, tobulėjimas (jo socializacija) vyksta ne tik per jo normatyvinės veiklos įsisavinimą, bet ir per nuolatinį subjektyvios patirties, kaip svarbaus jo paties tobulėjimo šaltinio, turtėjimą ir transformaciją; mokymasis kaip subjektyvi mokinio veikla, užtikrinanti žinias (įsisavinimą), turėtų atsiskleisti kaip procesas, aprašytas tinkamais terminais, atspindinčiais jo prigimtį ir psichologinį turinį; Pagrindinis tyrimo rezultatas turėtų būti kognityvinių gebėjimų formavimas, pagrįstas atitinkamų žinių ir įgūdžių įsisavinimu. Kadangi tokio mokymosi procese aktyviai dalyvaujama save vertinamoje edukacinėje veikloje, kurios turinys ir formos turėtų suteikti mokiniui galimybę ugdytis ir tobulėti žinių įsisavinimo metu.

27. Efektyvaus mokymosi proceso valdymo technologijos. Alternatyvios technologijos užsienio mokykloje.

Daugiau nei prieš tris dešimtmečius Jungtinėse Valstijose atsiradęs terminas „švietimo technologijos“ greitai pateko į visų išsivysčiusių šalių leksiką. Užsienio pedagoginėje literatūroje „pedagoginės technologijos“ arba „mokymo technologijos“ sąvoka iš pradžių buvo siejama su ugdymo proceso technizavimo idėja, kurios šalininkai pagrindinį efektyvumo didinimo būdą laikė plačiu techninių mokymo priemonių naudojimu. ugdymo proceso. Šis aiškinimas išliko iki 70-ųjų. praėjusį šimtmetį. 70-aisiais Pedagogikoje pakankamai susiformavo visiško ugdymo proceso kontroliuojamumo idėja, kuri netrukus lėmė tokį požiūrį pedagoginėje praktikoje: didaktinių problemų sprendimas galimas valdant ugdymo procesą turint tiksliai apibrėžtus tikslus, pasiekimus. kurios turėtų būti aiškiai aprašytos ir apibrėžtos. Atitinkamai, daugelyje tarptautinių leidinių atsiranda nauja edukacinių technologijų esmės interpretacija: edukacinės technologijos „tai ne tik moksliniai tyrimai techninių mokymo priemonių ar kompiuterių naudojimo srityje; Tai tyrimas, skirtas nustatyti principus ir sukurti metodus, kaip optimizuoti ugdymo procesą, analizuojant veiksnius, didinančius ugdymo efektyvumą, kuriant ir taikant metodus ir medžiagas bei įvertinant naudojamus metodus“ (International Yearbook of Educational and Training Technology , 1978/79. - - Londonas - Niujorkas, 1978).Pažymėtina, kad šiuo metu užsienio literatūroje galima rasti tiek pradinį supratimą apie pedagoginės technologijos esmę (pedagoginė technologija kaip maksimalus PSO galimybių panaudojimas mokyme) , ir pedagoginių technologijų supratimas, susijęs su procesų valdymo mokymosi idėja (t.y. kryptingas mokymosi tikslų projektavimas pagal tikslus suplanuoti visą mokymosi proceso eigą, tikrinti ir įvertinti pasirinktų formų, metodų efektyvumą). , priemonės, esamų rezultatų įvertinimas, korekcinės priemonės Atskleisdamas pedagoginės technologijos esmę, susijusią su mokymosi proceso valdymo idėja, japonų mokslininkas T. Sakamoto rašė, kad pedagoginės technologijos yra sisteminio mąstymo būdo įvedimas į pedagogiką. , kuris kitaip gali būti vadinamas „ugdymo sisteminimu“ arba „mokymo klasėje sisteminimu“.

Sisteminis požiūris į mokymąsi kaip esminė „ugdymo technologijos“ sąvokos savybė atsispindi UNESCO apibrėžime, pagal kurį edukacinės technologijos yra sistemingas viso mokymo ir mokymosi proceso kūrimo, taikymo ir apibrėžimo metodas, atsižvelgiant į techninius ir žmogiškuosius išteklius bei jų sąveiką, kuria siekiama optimizuoti ugdymo formas. Vidaus pedagoginėje literatūroje, kaip teisingai pažymi daugelis autorių, yra neatitikimų suprantant ir vartojant terminą „pedagoginė technologija“.

Monodidaktinės technologijos naudojamos labai retai. Paprastai ugdymo procesas sukonstruota taip, kad konstruojama tam tikra polididaktinė technologija, kuri, remiantis kokia nors prioritetine originalia autoriaus idėja, sujungia ir integruoja daugybę įvairių monotechnologijų elementų. Svarbu, kad kombinuota didaktinė technologija gali turėti savybių, viršijančių kiekvienos į ją įtrauktos technologijos savybes. Paprastai kombinuota technologija vadinama idėja (monotechnologija), kuri apibūdina pagrindinį modernizavimą ir įneša didžiausią indėlį į mokymosi tikslų siekimą. Tradicinės sistemos modernizavimo kryptimi galima išskirti šias technologijų grupes: a) Pedagoginės technologijos, pagrįstos pedagoginių santykių humanizavimu ir demokratizavimu. Tai technologijos, turinčios procedūrinę orientaciją, asmeninių santykių prioritetą, individualų požiūrį, nestangrų demokratinį valdymą ir stiprią humanistinę turinio orientaciją. b) Pedagoginės technologijos, pagrįstos mokinių veiklos aktyvinimu ir intensyvinimu. Pavyzdžiai: žaidimų technologijos, probleminis mokymasis, mokymosi technologija, pagrįsta V.F. pastabomis apie atskaitos signalus. Šatalova, komunikacinis mokymas E.I. Passova ir kt. c) Pedagoginės technologijos, pagrįstos mokymosi proceso organizavimo ir valdymo efektyvumu. Pavyzdžiai: programuotas mokymasis, diferencijuoto mokymosi technologijos (V. V. Firsovas, N. P. Guzikas), mokymosi individualizavimo technologijos (A. S. Granitskaya, I. Unt, V. D. Šadrikovas), perspektyvus pažangus mokymasis naudojant pagalbines schemas su komentuojamu valdymu (S. N. Lysenkova), grupė ir kolektyvas mokymo metodai (I.D. Pervin, V.K. Dyachenko), kompiuterinės (informacinės) technologijos ir kt. d) Pedagoginės technologijos, pagrįstos metodiniu tobulėjimu ir didaktinės rekonstrukcijos mokomoji medžiaga: didaktinių vienetų konsolidavimas (UDE) P.M. Erdnieva, technologija „Kultūrų dialogas“ B.C. Biblėjas ir S.Yu. Kurganova, sistema „Ekologija ir dialektika“ L.V. Tarasova, technologija, skirta M. B. etapinio psichinių veiksmų formavimo teorijai įgyvendinti. Volovičius ir kt. e) Prigimčiai tinkamas, naudojant liaudies pedagogikos metodus, remiantis natūraliais vaiko raidos procesais; mokymas pagal L.N. Tolstojus, raštingumo ugdymas pagal A. Kushnir, M. Montessori technologija ir kt. f) Alternatyva: R. Steinerio Valdorfo pedagogika, S. Frenet laisvojo darbo technologija, A.M. tikimybinio ugdymo technologija. Pubis. g) Galiausiai, sudėtingų politechnologijų pavyzdžiai yra daugelis esamų autorių teisių mokyklų sistemų (iš labiausiai žinomų - „School of Self-Determination“, A. N. Tubelsky, „Rusiška mokykla“ I.F. Gončarova, „Mokykla kiekvienam“ E.A. Jamburgas, M. Balabano „Mokyklos parkas“ ir kt.

28. Humanistinės ugdymo sistemos ir technologijos.

Mokyklos švietimo sistema gali būti autoritarinė arba humanistinė. ^ Humanistinė švietimo sistema- švietimo sistema, orientuota į mokinio asmenybę, į jo gebėjimų ugdymą, į sąlygų sukūrimą jo saviugdai, savirealizacijai saugumo ir pedagoginės paramos atmosferoje. Tyrėjai nustatė humanistinių švietimo sistemų ypatybes: holistinio savo mokyklos įvaizdžio buvimą, kuriuo dalijasi ir kurį priima tiek suaugusieji, tiek vaikai, jos praeities, dabarties ir ateities idėją, jos vietą aplinkiniame pasaulyje, jos vietą. specifinės savybės; įvykiais grindžiamas pobūdis organizuojant vaikų ir suaugusiųjų gyvenimą, ugdymo įtakų integravimas įtraukiant juos į kolektyvinę kūrybinę veiklą; ugdymo įstaigos sveikos gyvensenos formavimas, kuriame vyrauja tvarka, teigiamos vertybės, mažorinis tonas, įvairių gyvenimo fazių kaitaliojimo dinamiškumas (įvykių ir kasdienybės, švenčių ir kasdienybės); pedagogiškai tinkamas ugdymo įstaigos vidinės aplinkos - dalykinės estetinės, erdvinės, dvasinės organizavimas, išorinės (gamtinės, socialinės, architektūrinės) aplinkos ugdymo galimybių panaudojimas ir dalyvavimas jos pedagogavime; apsauginės mokyklos funkcijos įgyvendinimas kiekvieno mokinio ir mokytojo asmenybės atžvilgiu, mokyklos pavertimas savita bendruomene, kurios gyvenimas kuriamas humanistinių vertybių pagrindu. Mokyklos ugdymo sistema kuriama visų pedagoginio proceso dalyvių pastangomis: mokytojų, mokinių, tėvų, mokslininkų, pramonės atstovų, rėmėjų ir kt.

Svarbus švietimo sistemų problemos aspektas yra vienos edukacinės erdvės kūrimo idėja, tai yra kryptingas mokyklos aplinkos vystymas. Tai daro mokyklą „atvira“ švietimo sistema. Aplinkosauginis požiūris ugdymo sistemų teorijoje ji apibrėžiama kaip teorinių nuostatų ir veiksmų su aplinka visuma, paverčiant ją vaiko asmenybės formavimosi ir raidos procesų valdymo priemone (M.B. Černova). Kiekviena ugdymo sistema randa jai būdingą ryšį su supančia socialine ir gamtine aplinka, išplečia ugdymo įtakos asmenybei galimybes. Veiksminga švietimo sistema gali tapti mokyklos ir visuomenės ugdymo centru. Švietimo sistemos formavimosi ir funkcionavimo procesas vyksta dėl kryptingų valdymo veiksmų jos plėtrai.Vadybinė veikla neįmanoma neištyrus ir neįvertinus švietimo sistemos efektyvumo.

29. Mokyklos vadyba ir auklėjamojo darbo valdymas. Švietimo inovacinės veiklos plėtros kryptis.

. Vidinė kontrolė – tai mokyklų vadovų kartu su visuomeninių organizacijų atstovais veikla siekiant nustatyti mokyklos švietimo darbo sistemos atitiktį šalies reikalavimams ir mokyklos plėtros planams. Stebėjimas patogiai atliekamas naudojant diagnostikos priemones.

Norint įvertinti mokyklos raidos pažangą, paprastai vertinami šie rodikliai:

1. Inovatyvi mokyklos veikla: ugdymo turinio atnaujinimas (atnaujintų pagrindinių ir papildomų komponentų, mokymo ir ugdymo programų išmanymas); darbo metodų ir formų atnaujinimas (refleksiniai programų įsisavinimo metodai, modulinė ir cikloblokinė ugdymo programos organizavimo sistema; grupinių ir individualių pažintinės veiklos organizavimo formų vyravimas prieš bendrąsias klases); savianalizės, savikontrolės ir savigarbos bei bendro partnerio įvertinimo derinys pažintinė veikla.

2. Ugdymo proceso (ŠPP) organizavimo būdas: savivalda, mokytojų, mokinių, tėvų bendradarbiavimas siekiant mokymo, ugdymo ir tobulėjimo tikslų; bendras mokytojo ir mokinio, kaip lygiaverčių partnerių, veiklos planavimas ir organizavimas; aukštas pedagoginio proceso dalyvių motyvacijos lygis; patogią materialinę-erdvinę ir psichologinę-pedagoginę aplinką visiems holistinio pedagoginio proceso dalyviams; teisė pasirinkti profilio turinį, mokinių ugdymo formas.

3. Ugdymo programos efektyvumas, galutinių rezultatų atitikimas numatytiems: aukštas teigiamas mokinių išsilavinimo ir pasirengimo lygis (virš 75%) (pasiruošimas ir gilus bet kurios mokslo srities išmanymas, požiūris į socialines normas). ir įstatymas, požiūris į grožį, požiūris į save).

Kartu su nuolatine mokyklos vidaus kontrole (savikontrole), siekiant užtikrinti vieningą valstybinį pagrindinį moksleivių žinių, gebėjimų, įgūdžių ir išsilavinimo lygį, vykdoma ir valstybinė mokyklos veiklos kontrolė. Šią kontrolę vykdo švietimo institucijos. Jų tikrinimo (egzamino) objektas yra mokyklų vadovų vadybinė veikla, o ne mokytojo darbas. Mokytojo darbo kokybės, mokinių žinių kokybės, jų ugdymo stebėseną vykdo ir vertina pedagoginio proceso vadovybė mokykloje.

Mokymo patirtis – tai praktika, kurioje yra kūrybinių ieškojimų, naujumo, originalumo elementų, tai aukštas mokytojo įgūdis, t.y. tokį darbą, kuris duoda geriausią pedagoginį rezultatą.

Pedagoginės naujovės – kryptinga pedagoginė veikla, pagrįsta savos pedagoginės patirties supratimu lyginant ir studijuojant, keičiant ir plėtojant mokymo ir ugdymo procesą, siekiant geresnių rezultatų, įgyti naujų žinių, supažindinti su įvairiomis pedagoginėmis praktikomis. Inovacijos, naujovės, siekiama transformuoti esamas ugdymo formas ir metodus, sukurti naujus tikslus ir jų įgyvendinimo priemones.

Pagrindinis skirtumas Skirtumas tarp inovatyvaus ugdymo ir tradicinio ugdymo yra sudaryti sąlygas visapusiškam individo potencialui vystytis, kad mokinys būtų pasiruošęs bet kokiai, net nenumatytai, ateičiai, gebėtų prisitaikyti prie naujų situacijų.

Šaltiniai naujoviškų procesų atsiradimas švietimo įstaigos praktikoje yra:

1) mokytojo intuicija;

2) patirtis, gimusi šioje mokykloje;

3) kitų mokyklų mokymo patirtis;

4) norminius dokumentus;

5) švietimo paslaugų vartotojo nuomonė;

6) dėstytojų poreikiai dirbti naujai ir kt.

Inovacijos veikia kaip būdas spręsti problemas, kylančias nestandartinėse ugdymo procesų funkcionavimo ir plėtros situacijose.

Inovacijų tipai:

Apie švietimo technologijas;

Pagal ugdymo proceso organizavimo formą;

Pedagoginėje praktikoje išskiriami šie inovacijų kūrimo etapai:

Idėjos formavimas, įgyvendinimo būdų kūrimas.

Aprobacija – išbandymas to, kas buvo išrasta; privalumų patvirtinimas ir korekcija.

Naujų praktikų sklaida.

Naujovių pasenimas.

Sunku įvertinti inovacijas : inovaciniai procesai programuojami ateičiai ir vertinami dabartyje, t.y. Vertinama tai, kas nepateikta, ko dar nėra.

Inovatyvi mokymo patirtis – mokymo veiklos naujovės, mokymo ir ugdymo turinio ir technologijų pokyčiai, skirti jų efektyvumui didinti.

30. Mokytojo profesija ir jos ypatumai. Mokytojo profesijos lyderiai.

Mokytojo profesijos išskirtinumas. Mokytojo profesija iš daugelio kitų išsiskiria pirmiausia savo atstovų mąstymo būdu, sustiprėjęs jausmas pareiga ir atsakomybė. Šiuo atžvilgiu mokytojo profesija išsiskiria ir išsiskiria kaip atskira grupė. Pagrindinis jo skirtumas nuo kitų „žmogus-žmogui“ tipo profesijų yra tas, kad ji vienu metu priklauso ir transformacinių, ir valdymo profesijų klasei. Mokytojas, savo veiklos tikslu turėdamas asmenybės formavimąsi ir transformaciją, yra pašauktas valdyti savo intelektualinio, emocinio ir fizinis vystymasis, jos dvasinio pasaulio formavimasis. Pagrindinis mokytojo profesijos turinys – santykiai su žmonėmis. Mokytojo profesijoje pagrindinis uždavinys yra suprasti socialinius tikslus ir nukreipti kitų žmonių pastangas jiems pasiekti. Mokymo ir auklėjimo, kaip socialinio valdymo veiklos, ypatumas yra tas, kad jis turi tarsi dvigubą darbo dalyką. Viena vertus, pagrindinis jo turinys yra santykiai su žmonėmis: jei vadovas (o mokytojas yra toks) neturi tinkamų santykių su tais žmonėmis, kuriems vadovauja ar kuriuos įtikina, tai jo veikloje trūksta svarbiausio dalyko. Kita vertus, tokio tipo profesijos visada reikalauja, kad žmogus turėtų specialių žinių, įgūdžių ir gebėjimų kurioje nors srityje (priklausomai nuo to, kam ar ką jis vadovauja). Mokytojas, kaip ir bet kuris kitas vadovas, turi gerai išmanyti ir įsivaizduoti mokinių, kurių tobulėjimo procesui jis vadovauja, veiklą. Taigi, mokytojo profesija reikalauja dualinio – humanitarinio ir specialaus.

Mokytojo profesijos išskirtinumas slypi tame, kad ji iš prigimties yra humanistinio, kolektyvinio ir kūrybingo pobūdžio. Humanistinė mokytojo profesijos funkcija. Mokytojo profesija istoriškai buvo priskirta dviem socialines funkcijas - prisitaikantis ir humanistinis („žmogų formuojantis“). Adaptacinė funkcija siejama su mokinio prisitaikymu prie specifinių šiuolaikinės sociokultūrinės situacijos reikalavimų, o humanistinė – su jo asmenybės ir kūrybinės individualybės ugdymu. Mokytojo darbe visada yra humanistinis, universalus principas. Sąmoningas jos iškėlimas į pirmą planą, noras tarnauti ateičiai charakterizavo visų laikų pažangius mokytojus. Taigi, žinomas XIX amžiaus vidurio mokytojas ir švietimo srities veikėjas. Vokiečių mokytojų mokytoju vadinamas Friedrichas Adolfas Wilhelmas Diesterwegas iškėlė visuotinį ugdymo tikslą – tarnystę tiesai, gėriui, grožiui. „Kiekviename individe, kiekvienoje tautoje turi būti įskiepytas mąstymo būdas, vadinamas žmogiškumu: tai yra kilnių visuotinių tikslų troškimas. Įgyvendinant šį tikslą, jo manymu, ypatingas vaidmuo tenka mokytojui, kuris yra gyvas pamokantis pavyzdys mokiniui. Jo asmenybė pelno jam pagarbą, dvasinę stiprybę ir dvasinę įtaką. Mokyklos vertė lygi mokytojo vertei. Mokytojo profesijos istorija rodo, kad pažangių mokytojų kova išlaisvinti savo humanistinę, socialinę misiją nuo klasių dominavimo, formalizmo ir biurokratijos spaudimo, o konservatyvi profesinė struktūra prideda dramatizmo mokytojo likimui. Ši kova tampa vis intensyvesnė, nes socialinis mokytojo vaidmuo visuomenėje tampa sudėtingesnis. Grynai adaptyvi mokytojo veiklos orientacija daro itin neigiamą poveikį jam pačiam, nes jis palaipsniui praranda mąstymo savarankiškumą, savo sugebėjimus pajungia oficialiems ir neoficialiems nurodymams, galiausiai praranda individualumą. Kuo labiau mokytojas savo veiklą pajungia mokinio asmenybės formavimuisi, pritaikytai specifiniams poreikiams, tuo mažiau jis veikia kaip humanistinis ir moralinis mentorius. Ir atvirkščiai, net ir nežmoniškos klasinės visuomenės sąlygomis mokinių širdyse neišvengiamai skamba pažangių mokytojų noras priešpriešinti smurto ir melo pasaulį su žmogišku rūpesčiu ir gerumu. Pedagoginės veiklos kolektyvinis pobūdis. Jei kitose „žmogus-žmogaus“ grupės profesijose rezultatas paprastai yra vieno asmens - profesijos atstovo (pavyzdžiui, pardavėjo, gydytojo, bibliotekininko ir kt.) , tuomet mokytojo profesijoje labai sunku išskirti kiekvieno mokytojo, šeimos ir kitų įtakos šaltinių indėlį į kokybinę veiklos subjekto – mokinio – transformaciją. Suvokiant natūralų kolektyvistinių principų stiprėjimą mokytojo profesijoje, vis dažniau pradedama vartoti kolektyvinio pedagoginės veiklos dalyko sąvoka. Kolektyvinis dalykas plačiąja prasme suprantamas kaip mokyklos ar kitos ugdymo įstaigos pedagogų kolektyvas, o siauresne prasme - ratas tų mokytojų, kurie yra tiesiogiai susiję su mokinių grupe ar atskiru mokiniu. Tam tikri komandos bruožai pirmiausia pasireiškia jos narių nuotaika, jų veikla, psichine ir fizine savijauta. Šis reiškinys vadinamas psichologiniu komandos klimatu. Mokytojo darbo kūrybinis pobūdis. Pedagoginė veikla, kaip ir bet kuri kita, turi ne tik kiekybinį matą, bet ir kokybines savybes. Mokytojo darbo turinį ir organizavimą galima teisingai įvertinti tik nustačius jo kūrybinio požiūrio į savo veiklą lygį. Kūrybiškumo lygis mokytojo veikloje atspindi, kiek jis išnaudoja savo galimybes siekdamas savo tikslų. Todėl pedagoginės veiklos kūrybingumas yra svarbiausias jos bruožas. Tačiau skirtingai nei kūrybiškumas kitose srityse (mokslas, technologijos, menas), mokytojo kūrybiškumo tikslas nėra sukurti socialiai vertingą naują, originalų, nes jo produktas visada išlieka individo tobulėjimu. Žinoma, kūrybingas mokytojas, o juo labiau novatoriškas mokytojas, kuria savo pedagoginę sistemą, tačiau tai tik priemonė tam tikromis sąlygomis pasiekti geriausią rezultatą. Mokytojo asmenybės kūrybinis potencialas formuojasi remiantis jo sukaupta socialine patirtimi, psichologinėmis, pedagoginėmis ir dalykinėmis žiniomis, naujomis idėjomis, gebėjimais ir įgūdžiais, leidžiančiais rasti ir pritaikyti originalius sprendimus, novatoriškas formas ir metodus ir taip pagerinti darbo rezultatus. savo profesinių funkcijų. Tik eruditas ir specialiai apmokytas mokytojas, remdamasis gilia iškylančių situacijų analize ir problemos esmės suvokimu per kūrybinę vaizduotę ir minties eksperimentą, sugeba rasti naujų, originalių būdų ir priemonių jai spręsti. Tačiau patirtis įtikina, kad kūrybiškumas ateina tik tada ir tik tiems, kurie dirba sąžiningai ir nuolat siekia kelti savo profesinę kvalifikaciją, plėsti žinias ir studijuoti geriausių mokyklų bei mokytojų patirtį. Pedagoginio kūrybiškumo pasireiškimo sritis yra nulemta pagrindinių pedagoginės veiklos komponentų struktūros ir apima beveik visus jos aspektus: planavimą, organizavimą, įgyvendinimą ir rezultatų analizę. Šiuolaikinėje mokslinėje literatūroje pedagoginis kūrybiškumas suprantamas kaip pedagoginių problemų sprendimo procesas besikeičiančiomis aplinkybėmis. Spręsdamas nesuskaičiuojamos daugybės standartinių ir nestandartinių problemų sprendimą, mokytojas, kaip ir bet kuris tyrėjas, savo veiklą organizuoja pagal bendrąsias euristinės paieškos taisykles: pedagoginės situacijos analizę; rezultato projektavimas pagal pradinius duomenis; turimų priemonių, reikalingų prielaidai patikrinti ir norimam rezultatui pasiekti, analizė; gautų duomenų įvertinimas; naujų užduočių formulavimas. Tačiau pedagoginės veiklos kūrybinis pobūdis negali būti redukuojamas tik iki pedagoginių problemų sprendimo, nes kūrybinėje veikloje vienybėje pasireiškia pažintiniai, emociniai-valingi ir motyvaciniai-poreikio asmenybės komponentai. Tačiau sprendžiant specialiai atrinktas problemas, kuriomis siekiama sukurti bet kokius konstrukcinius komponentus kūrybiškas mąstymas(tikslo nustatymas, analizė, reikalaujanti įveikti barjerus, nuostatas, stereotipus, variantų išvardijimas, klasifikavimas ir vertinimas ir kt.) yra pagrindinis veiksnys ir svarbiausia mokytojo asmenybės kūrybinio potencialo ugdymo sąlyga. Kūrybinės veiklos patirtis neįveda iš esmės naujų žinių ir įgūdžių į pedagogų profesinio rengimo turinį. Bet tai nereiškia, kad kūrybiškumo negalima išmokyti. Tai įmanoma – užtikrinant nuolatinę būsimų mokytojų intelektualinę veiklą ir specifinę kūrybinę pažintinę motyvaciją, kuri veikia kaip reguliuojantis veiksnys pedagoginių problemų sprendimo procesuose. Tai gali būti užduotys perkelti žinias ir įgūdžius į naują situaciją, nustatyti naujas problemas pažįstamose (tipinėse) situacijose, nustatyti naujas funkcijas, metodus ir būdus, derinti naujus veiklos metodus iš žinomų ir kt. Analizės pratimai taip pat prie to prisideda.pedagoginiai faktai ir reiškiniai, identifikuojant jų komponentus, nustatant tam tikrų sprendimų ir rekomendacijų racionalų pagrindą. Dažnai mokytojai netyčia susiaurina kūrybiškumo sritį, sumažindami ją iki nestandartinės, originalus sprendimas pedagogines užduotis. Tuo tarpu mokytojo kūrybiškumas ne mažiau išryškėja sprendžiant komunikacines problemas, kurios yra savotiškas pedagoginės veiklos fonas ir pagrindas. V. A. Kan-Kalik, kartu su loginiu ir pedagoginiu mokytojo kūrybinės veiklos aspektu pabrėždamas subjektyvų-emocinį aspektą, detaliai nurodo bendravimo įgūdžius, ypač pasireiškiančius sprendžiant situacines problemas. Prie tokių įgūdžių pirmiausia reikėtų priskirti gebėjimą valdyti savo psichinę ir emocinę būseną, veikti viešoje aplinkoje (įvertinti bendravimo situaciją, patraukti auditorijos ar atskirų mokinių dėmesį, naudojant įvairias technikas ir pan. ) ir kt. Kūrybinga asmenybė išsiskiria ypatingu asmeninių ir dalykinių savybių deriniu, apibūdinančiu jos kūrybiškumą. E. S. Gromovas ir V. A. Molyako įvardija septynis kūrybiškumo požymius: originalumas, euristika, vaizduotė, aktyvumas, susikaupimas, aiškumas, jautrumas. Kūrybingam mokytojui taip pat būdingos tokios savybės kaip iniciatyvumas, savarankiškumas, gebėjimas įveikti mąstymo inerciją, suvokimas, kas iš tiesų nauja, ir noras tai suprasti, tikslingumas, asociacijų platumas, pastebėjimas, išvystyta profesinė atmintis. Kiekvienas mokytojas tęsia savo pirmtakų darbą, tačiau kūrybingas mokytojas mato plačiau ir daug toliau. Kiekvienas mokytojas vienaip ar kitaip transformuoja pedagoginę tikrovę, tačiau tik kūrybingas mokytojas aktyviai kovoja už radikalius pokyčius ir pats yra ryškus pavyzdys šiuo klausimu.

Šiandien rusų psichologijoje ir pedagogikoje žodžiai „asmeninė savirealizacija“, „saviaktualizacija“, „asmeninis augimas“ ir kt. tapo labai paplitę, netgi madingi. Savirealizacijos, asmeninio augimo ir daugelio kitų idėjos kilo ne savaime.

Be mūsų įgimto biologinio augimo ir vystymosi modelio, žmonės turi polinkį į psichologinį augimą ir vystymąsi. Šią tendenciją daugelis psichologų apibūdino kaip žmogaus savirealizacijos troškimą: norą suprasti save ir būtinybę iki galo realizuoti savo gebėjimus.

Asmenybės teorija

Klasikinis froidizmas pesimistiškai žiūri į žmogaus prigimtį, remdamasis tuo, kad žmogaus prigimtis yra neigiama – asociali ir destruktyvi. Be to, pats žmogus negali su tuo susidoroti, o šią problemą galima išspręsti tik su psichoanalitiko pagalba. Atitinkamai, psichoanalizės rėmuose „asmeninio augimo“ sąvoka neįmanoma ir neegzistuoja.

Egzistencinis W. Franklio ir J. Bugentalio požiūris į žmogų žvelgia atsargiau, o tai išplaukia iš to, kad žmogus iš pradžių neturi esmės, o įgyja ją savęs kūrybos rezultatas, o teigiama aktualizacija nėra garantuotas, bet yra paties žmogaus laisvo ir atsakingo pasirinkimo rezultatas.

Gana paplitusi pozicija (biheviorizmas ir dauguma požiūrių sovietinėje psichologijoje), kad žmogus neturi prigimtinės esmės, iš pradžių jis yra neutralus formuojančių išorinių poveikių objektas, nuo kurio priklauso žmogaus įgyta „esmė“. Šiuo požiūriu apie Asmeninis augimas ta prasme sunku kalbėti, verčiau galime kalbėti apie galimybę Asmeninis tobulėjimas.

Krikščioniškosios antropologijos požiūriu, žmogaus prigimtis po Adomo nuopuolio yra iškreiptos būsenos, o jo „aš“ yra ne asmeninis potencialas, o barjeras tarp žmogaus ir Dievo, taip pat tarp žmonių. Krikščioniškas paprasto, nuolankaus ir skaisčiojo žmogaus idealas yra be galo toli nuo humanistinio idealo – save suvokiančio, savarankiško žmogaus, sėkmingai prisitaikančio šiame pasaulyje, besimėgaujančio esama akimirka, tikinčio „žmogaus galimybių galia“.

Pagal stačiatikių mokymą, žmogaus siela ne tik siekia aukščiausio, bet ir yra palenkta polinkiui į nuodėmę, kuri ne guli dvasinio gyvenimo periferijoje, o smogia pačioje jo gelmėje, iškreipdama visus dvasios judesius.

NLP sąvoka „asmeninis augimas“ nenaudojama, nes šis požiūris tik modeliuoja sėkmingas technologijas ir iš esmės atsisako spręsti klausimus „kas iš tikrųjų yra žmogaus prigimtyje“.

Vienu metu Maxas Otto teigė: „Giliausias žmogaus filosofijos šaltinis, ją maitinantis ir formuojantis šaltinis yra tikėjimas arba netikėjimas žmonija.Jei žmogus pasitiki žmonėmis ir tiki, kad su jų pagalba jis gali ką nors pasiekti. prasmingas, tada jis įgis tokias pažiūras į gyvenimą ir pasaulį, kurios derės su jo pasitikėjimu.

Pasitikėjimo stoka sukels atitinkamas idėjas" (cit. iš: Horney K., 1993, p. 235). Iš to visų pirma išplaukia, kad bet kurioje koncepcijoje, be paprastai identifikuojamų teorinių ir praktinių komponentų, yra visada (bet ne visada suvokiamas ir išsakytas) yra kitas - vertės komponentas. Būtent šis aksiominis kredo yra tikrasis konceptualių konstrukcijų pagrindas.

Jei tikėjimo ir netikėjimo žmogumi kriterijų taikysime pagrindinėms psichologinėms teorijoms, tai jos gana aiškiai skirsis į dvi grupes (deja - nelygias): tuos, kurie „pasitiki“ žmogaus prigimtimi (t. y. humanistiškai orientuotus) ir tuos, kurie „nepasitikėjimas“. Tačiau kiekvienoje grupėje savo ruožtu galima rasti labai reikšmingų skirtumų, todėl prasminga įvesti kitą skirstymą:

1. „Nepasitikinčiųjų“ (pesimistų) grupėje griežtesnė pozicija, teigianti, kad žmogaus prigimtis yra negatyvi – asociali ir destruktyvi, o pats žmogus negali su tuo susitvarkyti; ir yra švelnesnis, pagal kurį žmogus apskritai neturi prigimtinės esmės ir iš pradžių yra neutralus formuojančių išorinių poveikių objektas, nuo kurio priklauso žmogaus įgyta „esmė“;

2. „Pasitikėjusiųjų“ (optimistų) grupėje yra ir radikalesnis požiūris, kuris patvirtina besąlygiškai pozityvią, malonią ir konstruktyvią žmogaus esmę, būdingą potencialo formai, kuri atsiskleidžia atitinkamomis sąlygomis; ir yra atsargesnis požiūris į asmenį, kuris išplaukia iš to, kad iš pradžių žmogus neturi esmės, o įgyja ją savęs kūrybos būdu, o teigiamas aktualizavimas nėra garantuotas, o yra žmogaus veiklos rezultatas. paties žmogaus laisvas ir atsakingas pasirinkimas, šią poziciją galima vadinti sąlyginai teigiama.

Pagal pagrindinį žmogaus esmės problemos nustatymą ir sprendimą, klausimas „ką daryti su šia esme“ sprendžiamas taip, kad žmogus taptų „geresnis“, kaip tinkamai jį ugdyti ir ugdyti (tai, žinoma, , tuo rūpi visi psichologai, nors pats tai „geriau“ suprantama labai skirtingai). Šis klausimas apie švietimo prasmę iš esmės sprendžiamas taip:

Jei žmogaus esmė yra neigiama, tai ji turi būti ištaisyta; jei jo nėra, ji turi būti sukurta, sukonstruota ir „investuota“ į žmogų (abiem atvejais pagrindinė gairė yra vadinamieji visuomenės interesai); jei ji teigiama, reikia padėti jai atsiverti; jei esmė įgyjama laisvo pasirinkimo būdu, tai reikėtų padėti šį pasirinkimą (paskutiniais dviem atvejais į pirmą planą iškeliami paties žmogaus interesai).

Schematiškiau, pagrindinių numanomų požiūrių psichologinių sąvokų pasaulyje tipologija gali būti pateikta lentelės pavidalu:

Taigi akivaizdu, kad asmeninio augimo ir savirealizacijos samprata yra logiška humanistinės psichologijos požiūrio į žmogų tąsa ir iš prigimties nesuderinama su požiūriais, kurie nepasitiki žmogumi, korektuoja, formuoja ir kt. IN Pastaruoju metu Kai kurie požiūriai į žmogaus prigimtį ir funkcionavimą tampa reikšmingesni:

Kognityvinė psichologija

Žmogaus potencialo judėjimas

Moterų psichologija

Rytų idėjos

Kognityvinė psichologija

Kognityvinė psichologija analizuoja, kaip veikia protas, ir vertina žmogaus elgesio įvairovę ir sudėtingumą. Jei galėsime geriau suprasti, kaip mąstome, stebime, sutelkiame dėmesį ir prisimename, įgausime aiškesnį supratimą apie tai, kaip šie pažinimo elementai prisideda prie baimių ir iliuzijų, kūrybiškumo ir visų elgesio bei psichinių išraiškų, dėl kurių mes esame tokie, kokie esame. .

Pirmasis kognityvinis psichologas George'as Kelly atkreipė dėmesį į tai, kaip svarbu intelektualiai suvokti mūsų patirtį. Kelly teigimu, visi žmonės yra mokslininkai. Jie formuluoja teorijas ir hipotezes apie save ir kitus ir, kaip ir profesionalūs mokslininkai, kartais laikosi mėgstamos teorijos, nors vis daugėja įrodymų, rodančių jos nesėkmę.

Kadangi žmonės konstruoja savo gyvenimo prasmę nuo ankstyviausių individo raidos etapų, jie dažnai vėliau nesuvokia, kad yra daug būdų pakeisti save ir savo santykį su pasauliu. Tikrovė nėra tokia nekintanti, kaip esame linkę manyti, jei tik galime rasti būdų, kaip į ją įnešti šiek tiek laisvės. Žmonės gali rekonstruoti (perinterpretuoti, rekonstruoti) tikrovę.

Mes visiškai nesame priversti susitaikyti su kampo, į kurį įvedamas jų gyvenimas, spalva, ir šis atradimas dažnai suteikia laisvės jausmą. Kelly siūlo žvelgti į žmogų kaip į nuolatinį pokyčių procesą ir pagal kurį visų problemų šaknys yra kliūtis keisti save. Taigi Kelly sukūrė veiksmo teoriją, kurios tikslas – atverti žmogui nuolat besikeičiantį pasaulį, pateikdamas jam tiek sunkumų, kuriuos reikia įveikti, tiek augimo galimybių.

Rytų asmenybės teorijos

Šią tendenciją galima atsekti per visą psichologijos raidą, tačiau pastaruoju metu ji vis labiau tampa tarptautinių tyrimų sritimi, mažiau priklausoma nuo Amerikos ir Vakarų Europos intelektualinių ir filosofinių hipotezių. Šios Rytų teorijos buvo sukurtos visuomenėse ir vertybių sistemose, kurios dažnai smarkiai skiriasi nuo Europos ir JAV. Šių kultūrų įsitikinimai ir idealai praturtina mūsų supratimą apie tai, ką reiškia būti žmogumi.

Nuo 1960 m. Amerikiečiai pradėjo vis labiau domėtis Rytų mintimi. Atsirado daug kursų, knygų ir organizacijų, paremtų įvairiais Rytų mokymais. Daugelis vakariečių, ieškodami naujų vertybių, siekdami asmeninio ir dvasinio augimo, savo laiką skiria intensyviam vienos ar kitos Rytų sistemos studijoms ir praktikai.

Rytų teorijos apima galingas asmeninio ir dvasinio tobulėjimo koncepcijas ir veiksmingus metodus. Vakaruose šie mokymai tampa ir mokslinio tyrimo, ir praktinio pritaikymo objektu.

Azijos psichologijos tipai daugiausia pabrėžia egzistencinį ir transpersonalinį lygmenis, skiriant mažai dėmesio patologijai. Juose išsamiai aprašomos įvairios sąmonės būsenos, išsivystymo lygiai ir nušvitimo etapai, peržengiantys tradicinius vakarietiškus psichologinius rėmus. Be to, jie teigia, kad turi metodus, kuriais gali sukelti šias būsenas.

Bendra jogos, dzeno ir sufizmo kilmė yra būtinybė paaiškinti ryšį tarp religinės praktikos ir kasdienio gyvenimo. Dvasiniai vadovai buvo vieni pirmųjų psichologų tiek Vakaruose, tiek Rytuose. Jie norėjo suprasti savo mokinių emocinę ir asmeninę dinamiką, taip pat jų dvasinius poreikius. Kad suprastų problemas, su kuriomis susidūrė jų mokiniai, jie pirmiausia atsigręžė į savo patirtį – principą, kuris, kaip matome, ir šiandien gerbiamas daugelio psichoterapeutų atliekamoje edukacinėje psichoanalizėje.

Šios sistemos skiriasi nuo daugumos Vakarų asmenybės teorijų tuo, kad jos labiau domisi vertybėmis ir moralinėmis problemomis bei pabrėžia gyvenimo pagal tam tikras dvasines normas tikslą. Jie teigia, kad turime gyventi pagal tam tikrą moralės dėsnį, nes moraliai reguliuojamas gyvenimas turi tiesioginį, matomą ir naudingą poveikį mūsų sąmonei ir bendrai gerovei.

Tačiau visos trys šios psichologinės sistemos laikosi praktiško, netgi „ikonoklastinio“ požiūrio į moralę ir vertybes. Kiekviena iš šių tradicijų atkreipia dėmesį į beprasmiškumą ir kvailumą labiau pabrėžti išorinę formą, o ne vidinę funkciją. Šių psichologijos tipų, kaip ir Vakarų analogų, esmė yra kruopštus žmogaus patirties tyrimas. Per šimtmečius jie rengė empirinius įvairių idėjų, požiūrių, elgesio ir pratimų psichologinio, fiziologinio ir dvasinio poveikio stebėjimus.

Kiekvienos sistemos kredo yra pagrįstas Asmeninė patirtis ir jos įkūrėjų įžvalgas. Šių tradicinių psichologinių sistemų gyvybingumas ir aktualumas išlaikomas nuolat tikrinant, tobulinant ir modifikuojant tas pirmines įžvalgas, kad jos atitiktų naujus kontekstus ir tarpasmenines situacijas, taip pat skirtingas kultūrines aplinkas. Kitaip tariant, šios šimtmečių senumo psichologinės sistemos išlieka aktualios ir toliau keičiasi ir vystosi.

Carlas Jungas rašė: „Rytų psichologijos žinios... sudaro būtiną pagrindą kritiškam ir objektyviam Vakarų psichologijos nagrinėjimui“ (in: Shamdasani, 1996, p. XLXI). Taigi visapusiškam psichologijos vystymuisi reikia Rytų mąstymo studijų ir supratimo.

Visos šios sistemos pabrėžia transpersonalinį augimą arba augimą už ego ir asmenybės ribų. Juos sieja bendra su transpersonaline psichologija idėja, kad medituojant ar atliekant kitus protą keičiančius pratimus galima pasiekti gilių sąmoningumo būsenų, kurios peržengia (trans) mūsų kasdienę asmeninę patirtį.

Priešingai, Vakarų psichologai į augimą linkę žiūrėti iš ego stiprinimo taško: didesnio savarankiškumo, nepriklausomybės, savirealizacijos, neurotinių procesų atsikratymo ir psichikos tobulinimo. Tačiau transpersonalinio augimo ir ego stiprinimo sąvokos gali būti viena kitą papildančios, o ne prieštaringos.

Žmogaus vystymosi judėjimas

Žmogaus vystymosi judėjimas atsirado šeštajame ir šeštajame dešimtmečiuose. pirmiausia Esalen institute Kalifornijoje ir Nacionalinėse mokymo laboratorijose Meine ir daugiausia rėmėsi Rogerso ir Maslow teorijomis. Šiuo metu tai yra plačiai paplitęs kultūros reiškinys.

Daugumoje didžiųjų miestų yra augimo ar mokymo centrai, kuriuose paprastai siūlomi intensyvūs, dažnai tikrai įtraukiantys savaitgalio ar savaitės trukmės seminarai, apimantys įvairių rūšių grupinę psichoterapiją, fiziniai pratimai, meditacija ir dvasinės praktikos.

Vėliau šioje dalyje pateiktas asmeninio augimo supratimas daugiausia grindžiamas vieno iš „žmogiškojo potencialo ugdymo judėjimo“ lyderio Carlo Rogerso koncepcija – jo į asmenį orientuotu požiūriu. (Svarbu nepamiršti, kad vienas šios krypties išskirtinių bruožų psichologijoje yra griežtos konceptualios schemos, griežtų apibrėžimų ir vienareikšmių interpretacijų nebuvimas; jos atstovai pripažįsta žmogaus paslapties, reliatyvumo ir a priori neišsemiamumą. mūsų idėjų apie jį neišsamumas ir nepretenduojame į teorijos išsamumą).

Asmenybės struktūra ir išsivystymo lygiai

Pačioje bendras vaizdas asmenybė yra žmogus kaip savo gyvenimo subjektas, atsakingas už sąveiką tiek su išoriniu pasauliu, įskaitant kitus žmones, tiek su vidiniu pasauliu, su savimi. Asmenybė yra vidinė sistemažmogaus savireguliacija. Asmenybė formuojasi įgimtų biologinių prielaidų ir gyvenimo procese įgytos socialinės patirties bei aktyvios objektyvios veiklos pagrindu. Asmenybė santykinai stabili, tačiau tuo pat metu ji kinta dėl prisitaikymo prie nuolat kintančios aplinkos.

Kadangi tiek biologinės prielaidos, tiek individuali patirtis yra unikalūs, kiekviena asmenybė taip pat yra individuali ir unikali. Ji turi unikalią struktūrą, kuri sujungia visas konkretaus asmens psichologines savybes. Tačiau yra ir bendrų modelių, leidžiančių studijuoti, suprasti ir iš dalies pakeisti asmenybę. Asmenybės struktūroje galima išskirti tris komponentus, kurių turinys rodo jos brandą:

Kognityvinis komponentas - apima žmogaus idėjas apie save, kitus ir pasaulį; Brandi sveika asmenybė išsiskiria:

Vertina save kaip aktyvų gyvenimo subjektą, laisvai pasirenkantį ir už juos atsakingą

Kitus žmones suvokia kaip unikalius ir lygiaverčius gyvenimo proceso dalyvius

Suvokia pasaulį kaip nuolat besikeičiančią, todėl vis naują ir įdomią erdvę savo potencialui realizuoti

Emocinis brandžios sveikos asmenybės komponentas apima:

Gebėjimas pasitikėti savo jausmais ir juos laikyti elgesio pasirinkimo pagrindu, t. y. pasitikėjimas, kad pasaulis tikrai yra toks, koks atrodo, o pats žmogus geba priimti ir įgyvendinti teisingus sprendimus.

Priėmimas sau ir kitiems, nuoširdus domėjimasis kitais žmonėmis

Domėjimasis pasaulio suvokimu, pirmiausia teigiamomis jo pusėmis

Gebėjimas patirti stiprias teigiamas ir neigiamas emocijas, atitinkančias realią situaciją

Elgesio komponentas susideda iš veiksmų sau, kitiems žmonėms ir pasauliui. Brandus sveikas žmogus:

Veiksmai yra skirti savęs pažinimui, saviugdai, savirealizacijai

Elgesys su kitais grindžiamas geranoriškumu ir pagarba jų asmenybei

Kalbant apie pasaulį, elgesys yra skirtas padidinti, o kartais ir atkurti jo išteklius per savo kūrybinę veiklą savirealizacijos procese ir atidžiai tvarkant esamus.

Asmenybės struktūrą galima suskirstyti į keturis lygius:

Pirmasis lygis yra biologinis pagrindas, kuri apima amžių, psichikos lyties savybes, įgimtas nervų sistemos savybes ir temperamentą. Šio lygio beveik neįmanoma sąmoningai reguliuoti ir lavinti.

Antrasis asmenybės organizavimo lygis apima individualios psichologinių procesų savybės asmuo, t.y. individualios atminties, suvokimo, pojūčių, mąstymo, emocijų, gebėjimų apraiškos. Šis lygis priklauso ir nuo įgimtų faktorių, ir nuo individualios patirties, nuo šių savybių lavinimo, tobulėjimo ir tobulinimo.

Trečiasis asmenybės lygis jį sudaro individuali socialinė patirtis, kuri apima žmogaus įgytas žinias, įgūdžius, gebėjimus ir įpročius. Jie yra socialinio pobūdžio, susiformuoja bendravimo, bendros veiklos, mokymosi procese ir atitinkamai gali būti keičiami tikslingų mokymų pagalba.

Jį sudaro ketvirtasis, aukščiausias asmenybės lygis, vidinė šerdis vertybinės orientacijos. Paprasčiausias vertybinių orientacijų apibrėžimas yra idealios idėjos apie tai, kas yra gera. Bendresne prasme vertybinės orientacijos yra subjektyvaus (vidinio, savo) tikrovės vertinimo pagrindas, būdas skirstyti objektus pagal jų subjektyvią reikšmę. Kiekvienas daiktas ar reiškinys įgyja asmeninę reikšmę tiek, kiek atitinka arba neatitinka konkretaus žmogaus poreikius ir vertybes.

Vertybinės orientacijos lemia bendrą žmogaus požiūrį į pasaulį ir save, suteikia prasmę ir kryptį individo socialinei padėčiai. Stabili ir nuosekli jų struktūra lemia tokias asmenybės savybes kaip sąžiningumas, patikimumas, ištikimybė tam tikriems principams ir idealams, gebėjimas valingai stengtis vardan šių idealų ir vertybių, aktyvi gyvenimo padėtis, atkaklumas siekiant tikslų. Akivaizdu, kad nepriklausomo žmogaus vertybinės orientacijos gali nesutapti su kai kuriomis visuomenės sąmonėje egzistuojančiomis vertybėmis.

Vertybių sistemos nenuoseklumas sukelia sprendimų ir elgesio nenuoseklumą. Vertybinių orientacijų neišsivystymas ir neapibrėžtumas yra infantilumo, išorinių dirgiklių dominavimo prieš vidines motyvacijas asmenybės struktūroje požymiai. Tokius asmenis gana lengva įkvėpti bet kuo, o prisidengiant asmenine ar socialine nauda juos galima lengvai įtikinti bet kokiam elgesiui.

Vertybinės orientacijos įtakoja stabilią potraukių, troškimų, interesų, polinkių, idealų ir pažiūrų sistemą, taip pat žmogaus įsitikinimus, jo pasaulėžiūrą, savigarbą ir charakterio bruožus. Visko pagrindu formuojasi vertybinės orientacijos gyvenimo patirtis asmuo, tačiau realizuojamas tik iš dalies. Tikslinė jų korekcija yra įmanoma rimto mokymo rezultatas ir reiškia visos asmenybės pertvarkymą.

Visuomenėje žmogaus elgesys atsiskleidžia ne spontaniškai, o socialinių vaidmenų rėmuose. Vaidmenys yra stabilios vietos santykių su kitais žmonėmis sistemoje (pavyzdžiui: studentas, mokytojas, žmona, pirkėjas ir kt.). Idėjos apie išorines vaidmenų apraiškas grindžiamos sociokultūrinėmis normomis, apribojimais ir lūkesčiais. Kitaip tariant, pagal tam tikroje kultūroje priimtas socialines normas, kiekvienas asmuo bet kuriame vaidmenyje gauna tam tikras teises, jam taikomi tam tikri apribojimai, iš jo tikimasi tam tikro elgesio.

Pavyzdžiui, gydytojas savo kabinete gali paprašyti paciento atvirai pasikalbėti apie save, nusirengti ir pan. Tuo pat metu jis turi dėvėti baltą chalatą ir elgtis teisingai. Iš jo tikimasi dėmesio pacientui ir gana aukšto profesinių žinių lygio. Tas pats žmogus po darbo, užėjęs į parduotuvę, atsiduria pirkėjo vaidmenyje su visai kitomis teisėmis, apribojimais ir lūkesčiais.

Žmogus gali priimti vaidmenis ir pateisinti lūkesčius, arba jų nepriimti – iš principo (paaugliai), iš nežinojimo, ar dėl charakterio savybių. Atitikimas vaidmens lūkesčiams ir gebėjimas priimti kito vaidmenį sudaro pagrindą be konfliktų ir socialinė adaptacija asmuo. Gebėjimas prisiimti naudingą vaidmenį ir sėkmingai atsispirti nereikalingo vaidmens primetimui yra svarbūs socialiniai įgūdžiai, kuriuos galima lavinti mokymų metu.

Nors asmenybė yra kažkas holistinio, jos skirtingi bruožai pasireiškia skirtingose gyvenimo situacijose. Savybė – tai žmogaus polinkis skirtingomis aplinkybėmis elgtis panašiai. Asmenybės bruožas yra kažkas, kas lemia pastovias, stabilias, tipiškas žmogaus elgesio ypatybes. Pavyzdžiui, žmogus, kuris yra drovus arba turi lyderystės tendencijų, šiuos bruožus demonstruos tik būdamas šalia kitų žmonių, bet parodys jas, kai tik bus įmanoma.

Žmogus nėra pasyvus tam tikrų bruožų „nešėjas“, jis ne tik tam tikru, įgimtu būdu reaguoja į situaciją, o priešingai, situacijos, kuriose žmogus dažniausiai atsiduria, paprastai yra: pačios situacijos, kuriose jis aktyviai stengiasi ten patekti (nors gali to ir nesuvokti). Pavyzdžiui, kalbus žmogus ieško bendravimo ir jį suranda, o linkęs rizikuoti žmogus atsiduria „netikėtuose“ nuotykiuose. Asmenybės bruožai „kuria“ individo veiksmus.

Kiekvienas asmenybės bruožas yra tik santykinai nepriklausomas nuo kitų. Nėra ryškios ribos, skiriančios vieną požymį nuo kito. Tas pats asmuo gali turėti prieštaringų bruožų, kurie pasireiškia skirtingose situacijose. Pavyzdžiui, žmogus gali būti malonus, švelnus ir taktiškas su artimaisiais, bet kietas ir grubus su kitais žmonėmis.

Žmogaus elgesyje, santykiuose su kitais visada išryškėja tam tikri, reikšmingiausi ir stabiliausi jo asmenybės bruožai. Šios ryškiausios, glaudžiai tarpusavyje susijusios asmenybės savybės vadinamos charakteriu. Charakteris aiškiai pasireiškia įvairiose veiklos rūšyse, ryžtingose ir formuojamose per visą žmogaus gyvenimą.

Suaugusio žmogaus charakteris labai stabilus. Treniruotės pagalba tai sunku žymiai pakeisti. Bet žmogų galima išmokyti, pirma, įsisąmoninti savo charakterio bruožus, antra, analizuoti situaciją ir išreikšti ar suvaržyti tam tikrus bruožus, tai yra padaryti elgesį labiau prisitaikantį. Tam tikrų asmenybės bruožų raiška žmoguje pasireiškia ne tik kasdieninis bendravimas, bet ir viduje profesinę veiklą. Profesiškai svarbių savybių buvimas žmoguje daugiausia lemia jo sėkmę ir pasitenkinimą savo profesija.

Norint suprasti žmogaus charakterį kasdieniame gyvenime, o juo labiau – visą asmenybę, reikia labai ilgai jį stebėti įvairiose situacijose („suvalgyti su juo kilogramą druskos“).

Savęs vaizdas

Stebėjimai ir bandymai suteikia daugiau ar mažiau objektyvų vaizdą apie žmogų iš išorės. Pačiam žmogui labai svarbus jo paties požiūris į save, juolab kad paprastai žmogus, ypač jaunas žmogus, menkai suvokia savo asmenybės bruožus ir charakterį. Savęs suvokimas – tai žmogaus suvokimas ir savęs, kaip individo, savo interesų, vertybių ir elgesio motyvų įvertinimas. Savęs suvokimo ugdymas yra vienas iš asmeninio augimo mokymų tikslų.

Savęs suvokimo pagrindu žmogus susikuria „aš įvaizdį“ („aš sampratą“) – kaip individas mato save ir nori save matyti. „Aš-vaizdas“ apima individo idėją apie save, savo fizinį ir psichologines savybes: išvaizda, sugebėjimai, pomėgiai, polinkiai, savigarba, pasitikėjimas savimi ir kt. Remdamasis „aš įvaizdžiu“, žmogus išsiskiria iš išorinio pasaulio ir kitų žmonių.

Be to, „aš įvaizdis“ apima idėjas apie savo galimybes ir savo asmenybės savigarbą. „Aš-vaizdas“ gali būti adekvatus (t. y. daugiau ar mažiau atitikti tikrovę) arba gerokai iškreiptas, o tai žmogui labai sunku nustatyti. Bet kokiu atveju žmogus siekia savo „aš“ įvaizdžio stabilumo. Žmonės yra linkę ignoruoti arba laikyti klaidinga informaciją, jei ji neatitinka jų įvaizdžio, ir sutinka su klaidingais ar net klaidingais duomenimis, atitinkančiais „aš įvaizdį“..

„Aš-vaizdo“ didžiulė reikšmė žmogaus gyvenime yra ta, kad jis yra jo vidinio pasaulio centras, „atspirties taškas“, nuo kurio žmogus viską suvokia ir vertina. pasaulis ir planuoja savo elgesį.

Pavyzdžiui, gerai žinoma, kad ta pati spalva vienam gali būti „šviesi ir linksma“, o kitam – „nuobodu ir nuobodu“; Jūsų mėgstamos muzikos garsai gali atrodyti per tylūs, tačiau žmogui, kuris nemėgsta tos pačios muzikos, ji gali pasirodyti per garsi; tas ar kitas įvykis gali būti vertinamas kaip geras ar blogas, priklausomai nuo to, ar jis žmogui naudingas, ar žalingas ir pan. „Objektyvus sprendimas“ paprastai yra mitas, kliedesys. Bet koks asmens sprendimas atsispindi jo „aš sampratoje“.

„Aš-vaizdas“ kaip visuma apima tris pagrindines dimensijas: dabartinį „aš“ (kaip žmogus save mato šiuo metu), trokštamąjį „aš“ (kaip jis norėtų save matyti), įsivaizduojamą „aš“. (kaip jis parodo save kitiems). Asmenybėje sugyvena visos trys dimensijos, užtikrinančios jos vientisumą ir vystymąsi. Visiškas jų sutapimas neįmanomas, tačiau per didelis neatitikimas sukelia stiprų intraasmeninį konfliktą, nesutarimą su savimi.

Žmogus, kuriam pasiseka ir turi didžiausią malonumą, tai atlieka socialinis vaidmuo, kuriame jis gali maksimaliai sujungti šias tris „aš-vaizdo“ dimensijas. Visų pirma, meilė profesijai ir potraukis profesiniam vaidmeniui kyla, jei žmogus yra įsitikinęs, kad gali sėkmingai atlikti savo pareigas, mato profesinio augimo perspektyvas, o jo veiksmus teigiamai vertina aplinkiniai. Jeigu trūksta bent vieno jų komponento, žmogus nepatiria psichologinio pasitenkinimo ir siekia pakeisti situaciją – pakeisti darbo vietą ar profesiją.

Psichologijoje įprasta skirti dvi „aš-vaizdo“ formas - realią ir idealią. IN tokiu atveju„tikra forma“ nereiškia, kad šis vaizdas atitinka tikrovę. Tai yra žmogaus įsivaizdavimas apie save, „kas aš esu čia ir dabar“. Idealus „aš įvaizdis“ yra žmogaus įsivaizdavimas apie save pagal jo norus, „kuo aš norėčiau būti“. Šios formos daugeliu atvejų skiriasi.

Realaus ir idealaus „aš vaizdų“ neatitikimas gali turėti įvairių pasekmių. Tai gali tapti rimtų intraasmeninių konfliktų šaltiniu, bet, kita vertus, tai ir asmeninio savęs tobulėjimo bei tobulėjimo troškimo stimulas. Viskas priklauso nuo to, kaip pats žmogus vertina šį neatitikimą: kaip perspektyvą, viltį ar svajonę.

Nepaisant to, kad „aš įvaizdis“ yra gana stabilus, jis visą gyvenimą neišlieka pastovus. Jos formavimasis, raida ir kitimas gali būti siejamas tiek su vidinėmis priežastimis, tiek su išorine socialinės aplinkos įtaka.

Vidinis veiksnys - žmogaus noras tobulėti.

Saviugda – tai sąmoninga žmogaus veikla, kuria siekiama kuo geriau suvokti save kaip individą. Tai suponuoja aiškiai suvoktų gyvenimo tikslų, idealų ir asmeninių nuostatų buvimą.

Išorinė įtaka keičiant „aš įvaizdį“ teikia daugybė formalių ir neformalių grupių, į kurias įtrauktas asmuo. Informacijos šaltinis, kuriuo remdamasis žmogus formuoja savo „aš įvaizdį“, didžiąja dalimi yra suvokimas, kaip apie jį galvoja kiti ir kaip jį vertina kiti. Žmogus tarsi žiūri į savo elgesį ir į savo vidinį pasaulį kitų akimis.

Tačiau ne visi žmonės, su kuriais žmogus bendrauja, daro jam vienodą įtaką. Ypatingas vaidmuo tenka „reikšmingiems kitiems“. „Svarbus kitas“ yra tas asmuo, kurio dėmesys ir pritarimas ar nepritarimas žmogui yra svarbūs. Ryškiausiai pastebima įtaka yra teigiamas „reikšmingas kitas“, kurį žmogus nori mėgdžioti, kurio nurodymus ir vaidmenis yra pasirengęs priimti. Tačiau yra ir neigiamų „reikšmingų kitų“ - žmonių, su kuriais žmogus stengiasi išvengti panašumo.

„Svarbūs kiti“ gali būti tėvai, mentoriai, kai kurie vaikų žaidimų dalyviai ir, galbūt, populiarios asmenybės. Taigi vyksta socializacijos procesas per „reikšmingą kitą“. (Atkreipkite dėmesį, kad kai kurių „kitų reikšmingų“ gali nebūti fiziškai, bet gali būti knygų ar filmų veikėjai, istorinės asmenybės, žinomi sportininkai ir pan. Tada jų reakcijos būna įsivaizduojamos, bet ne mažiau efektyvios.)

Asmeninės savybės yra ne kas kita, kaip charakterio komponentai, jo savybės. Asmeninių savybių ugdymas prisideda prie žmogaus pilnatvės, daro jį įvairiapusį. Asmeninės savybės leidžia teisingai reaguoti į išorinius dirgiklius ir, nepaisant visko, sekasi savo veikloje. Tai būdas efektyviai panaudoti vidinius išteklius.

Asmeninių savybių išsivystymo lygis

Kiekvienas žmogus gimsta turėdamas tam tikrą charakterį ir asmeninių savybių rinkinį, kuris lemia elgesio ypatybes ir gyvenimo prioritetus. Visą gyvenimą kai kurios savybės keičiasi veikiant įvairiems veiksniams, kai kurios išlieka visam gyvenimui.

Psichologai teigia, kad pagrindiniai charakterio formavimosi etapai vyksta pirmaisiais penkeriais gyvenimo metais, vėliau jie šiek tiek koreguojami atsižvelgiant į gyvenimo aplinkybes.

Pagrindiniai rodikliai ir kriterijai, formuojantys asmeninio tobulėjimo lygį, yra šie: gebėjimas užimti aktyvią gyvenimo poziciją, atsakomybės lygis, gyvenimo būdo kryptis, kultūros ir intelekto lygis, gebėjimas valdyti emocijas.

Daugelis gyvenimo aspektų priklauso nuo asmeninių savybių, pradedant nuo pasirinkimo ir baigiant veiklos prioritetu. Jei žmogus suvoks, kad reikia aukštesnio gyvenimo lygio, jis stengsis pasiekti tai, ko nori. Tam padeda asmeninės savybės, tokios kaip gebėjimas adekvačiai įvertinti tikrovę ir savo galimybes. Net jei žmogaus prigimtinės savybės nėra aukščiausio lygio, tačiau suvokiant savo individualumą, visada yra galimybė apsispręsti dėl veiklos, kuri labiausiai atskleis žmogaus gebėjimus. Be to, jei pageidaujama, visada yra galimybė lavinti asmenines savybes.

Vaiko vystymasis prasideda nuo jo gimimo. Tai daugiašalis tėvų, visuomenės ir saviugdos sąveikos procesas. Pagrindinė atsakomybė, žinoma, tenka šeimai. Čia prasideda savęs, kaip atskiro individo, pažinimas, mokomasi įvairių bendravimo su kitais žmonėmis ir atsakymų variantų.

Šiandien nusistovėjo nuomonė, kad visos žmogaus charakterio apraiškos įgyjamos ankstyvoje vaikystėje. Šiuo metu susidaro trys pagrindinės asmenybės bruožų grupės. Priklausomai nuo gyvenimo laikotarpio, formuojasi bendravimo su kitais žmonėmis metodai, elgesio stiliai ir įrankiai.

Asmeninių savybių ugdymo veiksniai

Kai tik vaikas pradeda suvokti save kaip atskirą individą, pradeda suvokti savo vietą jį supančiame pasaulyje, prasideda pagrindinių savybių ugdymo procesas, tame tarpe ir juslinės gyvenimo sferos raida. Yra keli pagrindiniai veiksniai, rodantys proceso pradžią:

aktyvus ir tinkamas asmenvardžių vartojimas;

rūpinimosi savimi ir savikontrolės įgūdžių turėjimas;

gebėjimas apibūdinti savo išgyvenimus ir paaiškinti veiksmų motyvaciją.

Amžius, kai prasideda asmenybės raida

Remiantis tuo, kas išdėstyta, aiškėja asmenybės formavimosi pradžios amžius. Psichologai nurodo amžių nuo dvejų iki trejų metų. Tačiau negalima teigti, kad iki šios akimirkos nieko neįvyksta. Vyksta aktyvus pasiruošimas ir individualių pageidavimų, bendravimo gebėjimų, temperamento formavimas. Iki penkerių metų vaikas visiškai suvokia save kaip atskirą asmenį, turintį individualių savybių, aktyviai bendraujantį su supančia realybe.

Žmogui įtaką daro ne tik jo šeima, bet ir visuomenė, mokykla, draugai. Ši aplinka tikrai palieka savo pėdsaką vaiko elgesyje ir ugdyme. Tačiau pamatus gali padėti tik artimi žmonės. Jie nustato gaires ir parodo bendravimo būdus šeimoje ir su kitais žmonėmis. Kadangi vaikas dar nėra susipažinęs su elgesio visuomenėje taisyklėmis, jis susitelkia į artimuosius ir ima pavyzdį iš jų. Todėl labai dažnai jų yra daug bendrų bruožų vaikams su tėvais. Dažnai vaikas visiškai kopijuoja tėvų elgesio modelį.

Kad pedagoginė sistema veiktų sėkmingai, būtinas kruopščiai apgalvotas visų jos komponentų „derinimas“. Bet kuri šiuolaikinė pedagoginė technologija yra pedagogikos mokslo ir praktikos pasiekimų sintezė, tradicinių praeities patirties elementų ir to, kas gimsta iš socialinės pažangos, visuomenės humanizacijos ir demokratizavimo, derinys.

Parsisiųsti:

Peržiūra:

Straipsnis šia tema:

"Asmeninis tobulėjimas švietimo technologijos»

Peregudova Jekaterina Eduardovna

Sankt Peterburgas

2015 m

„Mokymo technologijos“ sąvoka šiandien nėra visuotinai priimta tradicinėje pedagogikoje. UNESCO dokumentuose edukacinės technologijos vertinamos kaip sisteminis viso mokymo ir mokymosi proceso kūrimo, taikymo ir apibrėžimo metodas, atsižvelgiant į techninius ir žmogiškuosius išteklius bei jų sąveiką, siekiant optimizuoti ugdymo formas.

Viena vertus, mokymo technologijos yra ugdymo informacijos apdorojimo, pateikimo, keitimo ir pateikimo metodų ir priemonių visuma, kita vertus, tai mokslas apie būdus, kuriais mokytojas daro įtaką mokiniams mokymosi procese, naudodamas reikiamą informaciją. techninėmis ar informacinėmis priemonėmis. Mokymo technologijose mokymo turinys, metodai ir priemonės yra tarpusavyje susiję ir priklausomi. Mokytojo pedagoginis įgūdis – parinkti reikiamą turinį, taikyti geriausia praktika ir mokymo priemones pagal programą ir priskirtus ugdymo tikslus. Švietimo technologija yra sistemos kategorija, kurios struktūriniai komponentai yra:

ü mokymosi tikslai;

ü pedagoginės sąveikos priemonės;

ü ugdymo proceso organizavimas;

ü mokinys, mokytojas;

ü veiklos rezultatas.

Pedagoginės technologijos šaltiniai – pedagoginių, psichologinių ir socialinių mokslų pasiekimai, pažangi pedagoginė patirtis, liaudies pedagogika, visa tai, kas buvo sukaupta pastarųjų metų šalies ir užsienio pedagogikoje.

Ta pati technologija skirtingų atlikėjų rankose kiekvieną kartą gali atrodyti skirtingai: čia neišvengiamas asmeninis meistro komponentas, studentų populiacijos ypatybės, jų bendra nuotaika ir psichologinis klimatas klasėje. Skirtingų mokytojų, naudojant tą pačią technologiją, pasiekti rezultatai bus skirtingi, bet artimi tam tikram vidutiniam atitinkamą technologiją apibūdinančiam indeksui. Tai yra, pedagoginę technologiją tarpininkauja asmenybės savybės, bet jos nėra nulemtos.

„Pedagoginės technologijos“ sąvoka yra platesnė už „mokymo metodikos“ sąvoką. Technologijos atsako į klausimą – kaip geriausias būdas pasiekti švitinimo tikslus ir kontroliuoti šį procesą. Ši technologija skirta nuosekliai įgyvendinti iš anksto suplanuotą mokymosi procesą.

Kuriant švietimo technologijas reikia pasirinkti optimalią ugdymo technologijų sistemą konkrečioms sąlygoms. Tam reikia ištirti individualias asmenybės savybes ir parinkti tokias veiklas, kurios atitiktų mokinių raidos amžiaus tarpsnį ir pasirengimo lygį.

Švietimo technologijų klasifikacija

Pedagoginėje literatūroje pateikiamos kelios pedagoginių technologijų klasifikacijos - V. G. Gulchevskaya, V. T. Fomenko, T. I. Shamova ir T. M. Davydenko. Labiausiai apibendrinta forma visas pedagogikos moksle ir praktikoje žinomas technologijas susistemino G. K. Selevko. Žemiau pateikiamas trumpas sistemos autoriaus sudarytų klasifikavimo grupių aprašymas.

Pagal taikymo lygįIšskiriamos bendrosios pedagoginės, specifinės-visumos (dalyko) ir lokalios (modulinės) technologijos.

Filosofiniu pagrindu:materialistinis ir idealistinis, dialektinis ir metafizinis, mokslinis (mokslinis) ir religinis, humanistinis ir nehumaniškas, antroposofinis ir teosofinis, pragmatinis ir egzistencialistinis, laisvasis auklėjimas ir prievarta ir kitos atmainos.

Pagal pagrindinį psichikos vystymosi veiksnį:biogeninės, sociogeninės, psichogeninės idealistinės technologijos. Šiandien visuotinai priimta, kad asmenybė yra bendros biogeninių, sociogeninių ir psichogeninių veiksnių įtakos rezultatas, tačiau konkreti technologija gali atsižvelgti į bet kurį iš jų arba jais pasikliauti, laikyti ją pagrindine.

Iš esmės nėra tokių monotechnologijų, kuriose būtų naudojamas tik vienas veiksnys, metodas, principas – pedagoginė technologija visada yra sudėtinga. Tačiau dėl vieno ar kito mokymosi proceso aspekto akcentavimo technologijos tampa būdingos ir įgauna savo vardą.

Pagal mokslinę mokymosi patirties sampratąIšskiriamos: asociatyvinės-refleksinės, bihevioristinės, geštaltinės technologijos, interiorizacinės, raidos. Galima paminėti ir rečiau paplitusias neurolingvistinio programavimo technologijas bei įtaigiąsias.

Pagal orientaciją į asmenines struktūras:informacinės technologijos (mokyklinių žinių, gebėjimų, mokomųjų dalykų formavimas – ZUN); operatyvinis (protinio veikimo metodų formavimas - SUD); emocinis-meninis ir emocinis-moralinis (estetinių ir dorovinių santykių sferos formavimas - SUP), saviugdos technologijos (asmenybės savivaldos mechanizmų formavimasis - SUM); euristinis (kūrybinių gebėjimų ugdymas) ir pajamų (efektyvios praktinės sferos – SDP formavimas).

Pagal turinio ir struktūros pobūdįtechnologijos vadinamos: mokymo ir auklėjimo, pasaulietinėmis ir religinėmis, bendrojo lavinimo ir profesinės orientacijos, humanitarinėmis ir technokratinėmis, įvairioms pramonės šakoms būdingomis, privataus dalyko, taip pat monotechnologijomis, kompleksinėmis (politechnologijomis) ir skvarbiomis technologijomis.

Monotechnologijose visas ugdymo procesas yra kuriamas pagal vieną prioritetą, dominuojančią idėją ar koncepciją, sudėtingose technologijose jis derinamas iš įvairių monotechnologijų elementų. Technologijos, kurių elementai dažniausiai įtraukiami į kitas technologijas ir atlieka joms katalizatorių bei aktyvatorių vaidmenį, vadinamos prasiskverbiančiomis.

Pagal pažintinės veiklos organizavimo ir valdymo tipąTokią pedagoginių sistemų (technologijų) klasifikaciją pasiūlė V. P. Bespalko. Mokytojo sąveika su mokiniu (kontrolė) gali būti atvira (nekontroliuojama ir nekoreguota mokinių veikla), cikliška (su kontrole, savikontrole ir abipuse kontrole), išsklaidyta (frontalinė) arba kryptinga (individuali) ir galiausiai rankinė. (žodinis) arba automatizuotas (mokymo priemonių pagalba).Šių savybių derinys lemia šiuos technologijų tipus (pagal V.P. Bespalko – didaktinės sistemos):

ü klasikinis paskaitų mokymas (valdymas – atvirojo ciklo, išsklaidytas, rankinis);

ü mokymai audiovizualinių techninių priemonių pagalba (atviras, išsklaidytas, automatizuotas);

ü „konsultantų“ sistema (atvira, kryptinė, rankinė);

ü mokymas vadovėlio pagalba (atviras, nukreiptas, automatizuotas) - savarankiškas darbas;

ü „mažų grupių“ sistema (ciklinė, išsklaidyta, rankinė) - grupiniai, diferencijuoti mokymo metodai;

ü kompiuterinis mokymas (ciklinis, išsklaidytas, automatizuotas);

ü „tutor“ sistema (ciklinė, nukreipta, rankinė) ~ individualus mokymas;

ü „programuotas mokymas“ (ciklinis, nukreiptas, automatizuotas), kuriam yra iš anksto sudaryta programa.

ü Praktikoje dažniausiai naudojami įvairūs šių „monodidaktinių“ sistemų deriniai, iš kurių dažniausiai naudojami:

ü tradicinė klasikinė Ya. A. Komensky klasė-pamokų sistema, reprezentuojanti paskaitos pateikimo metodo ir savarankiško darbo su knyga derinį (didachografija);

ü modernus tradicinis mokymas, naudojant didachografiją derinant su techninėmis priemonėmis;

ü grupiniai ir diferencijuoti mokymo metodai, kai dėstytojas turi galimybę keistis informacija su visa grupe, taip pat kaip kuratorius atkreipia dėmesį į atskirus mokinius;

ü programuojamas mokymas, pagrįstas adaptyviu programos valdymu, iš dalies naudojant visus kitus tipus.

Iš esmės svarbus švietimo technologijų aspektas yravaiko padėtis ugdymo procese, suaugusiųjų požiūris į vaiką. Čia yra keletas technologijų tipų.

a) Autoritarinės technologijos, kuriame mokytojas yra vienintelis ugdymo proceso subjektas, o mokinys – tik „daiktas“, „sraigtelis“. Jie išsiskiria griežtu mokyklos gyvenimo organizavimu, mokinių iniciatyvumo ir savarankiškumo slopinimu, reikalavimų ir prievartos naudojimu.

b) Jiems būdingas didelis nedėmesingumas vaiko asmenybeididaktocentrinės technologijos, kuriuose taip pat dominuoja mokytojo ir mokinio dalykiniai-objektiniai santykiai, svarbiausiais asmenybės formavimosi veiksniais laikomos mokymo prioritetas prieš auklėjimą, didaktinės priemonės. Didaktocentrinės technologijos daugelyje šaltinių vadinamos technokratinėmis; tačiau pastarasis terminas, skirtingai nei pirmasis, labiau reiškia turinio pobūdį, o ne pedagoginių santykių stilių.

V) Į asmenybę orientuotos technologijosJie vaiko asmenybę iškelia į visos mokyklos ugdymo sistemos centrą, užtikrindami patogias, nekonfliktines ir saugias sąlygas jam vystytis, realizuoti savo prigimtinį potencialą. Vaiko asmenybė šioje technologijoje yra ne tik dalykas, bet ir prioritetinis dalykas; tai yra švietimo sistemos tikslas, o ne priemonė pasiekti kokį nors abstraktų tikslą (o taip yra autoritarinėse ir didaktocentrinėse technologijose). Tokios technologijos dar vadinamos antropocentrinėmis.

Taigi į asmenybę orientuotos technologijos pasižymi antropocentriškumu, humanistine ir psichoterapine orientacija ir siekia universalaus, laisvo ir kūrybinis vystymasis vaikas.

Į asmenybę orientuotų technologijų rėmuose kaip savarankiškos kryptys išskiriamos humaniškos-asmeninės technologijos, bendradarbiavimo technologijos ir laisvojo ugdymo technologijos.

G) Humaniškos-asmeniškos technologijosJie pirmiausia išsiskiria humanistine esme, psichoterapiniu dėmesiu individo palaikymui ir pagalbai jai. Jie, atmesdami prievartą, „išpažįsta“ visapusiškos pagarbos ir meilės vaikui idėjas, optimistišką tikėjimą jo kūrybinėmis galiomis.

d) Bendradarbiavimo technologijossubjektyviuose mokytojo ir vaiko santykiuose įgyvendinti demokratiją, lygybę, partnerystę. Mokytojas ir mokiniai, būdami bendradarbiavimo ir bendros kūrybos būsenoje, kartu kuria tikslus, pamokos turinį, teikia vertinimus.

e) Nemokamo ugdymo technologijosJie orientuojasi į tai, kad vaikui būtų suteikta pasirinkimo laisvė ir savarankiškumas didesnėse ar mažesnėse jo gyvenimo srityse. Pasirinkdamas, vaikas geriausiai suvokia subjekto poziciją, eidamas į rezultatą iš vidinės motyvacijos, o ne iš išorinės įtakos.

ir) Ezoterinės technologijosremiantis ezoterinio („nesąmoningo“, pasąmonės) žinojimo doktrina – Tiesa ir į ją vedantys keliai. Pedagoginis procesas yra ne žinia, ne bendravimas, o įvadas į Tiesą. Ezoterinėje paradigmoje informacijos sąveikos su Visata centru tampa pats žmogus (vaikas).

Mokymo metodas, metodas ir priemonės nulemia daugelio egzistuojančių technologijų pavadinimus: dogmatinis, reprodukcinis, aiškinamasis ir iliustratyvinis, programuojamas mokymasis, probleminis mokymasis, vystomasis mokymasis, saviugdos mokymasis, dialoginis, komunikacinis, žaidimų, kūrybinis ir kt. .

masinės (tradicinės) mokyklos technologijos, skirtos vidutiniam mokiniui;
pažangaus lygio technologijos (išsamus dalykų mokymasis, gimnazija, licėjus, specialusis ugdymas ir kt.);
kompensuojamojo ugdymo technologijos (pedagoginė korekcija, palaikymas, derinimas ir kt.);
įvairios viktimologinės technologijos (surdo-, orto-, tiflo-, oligofrenopedagogika);
technologijos, skirtos darbui su deviantiniais (sunkiais ir gabiais) vaikais valstybinėje mokykloje.

Ir galiausiai, didelės klasės pavadinimai šiuolaikinės technologijos yra nulemti tų modernizacijų ir modifikacijų, kurioms taikoma esama tradicinė sistema, turinys.

Modernizacijos kryptimiTradicinėje sistemoje galima išskirti tokias technologijų grupes.

a) Pedagoginės technologijos, pagrįstos pedagoginių santykių humanizavimu ir demokratizavimu. Tai technologijos, turinčios procedūrinę orientaciją, asmeninių santykių prioritetą, individualų požiūrį, nestangrų demokratinį valdymą ir stiprią humanistinę turinio orientaciją. Tai – bendradarbiavimo pedagogika, humaniška-asmeniška Sh.A.Amonašvili technologija, literatūros kaip dalyko, formuojančio žmogų, mokymo sistema, E.N.Iljinas ir kt.

b) Pedagoginės technologijos, pagrįstos mokinių veiklos aktyvinimu ir intensyvinimu. Pavyzdžiai: žaidimų technologijos, probleminis mokymasis, mokymosi technologija, pagrįsta V. F. Šatalovos atskaitos signalais, E. I. Passova komunikacinis mokymasis ir kt.

c) Pedagoginės technologijos, pagrįstos mokymosi proceso organizavimo ir valdymo efektyvumu. Pavyzdžiai: programuotas mokymasis, diferencijuoto mokymosi technologijos (V.V. Firsovas, N.P. Guzikas), mokymosi individualizavimo technologijos (A.S. Granitskaya, I. Unt, V.D. Šadrikovas), perspektyvus pažangus mokymasis naudojant pagalbines schemas su komentuojamu valdymu (S. N. Lysenkova), grupinis ir kolektyvinis mokymo metodai (I. D. Pervinas, V. K. Djačenko), kompiuterinės (informacinės) technologijos ir kt.

d) Pedagoginės technologijos, pagrįstos metodiniu tobulėjimu ir didaktine rekonstrukcija" mokomosios medžiagos: didaktinių vienetų (UDE) konsolidavimas P. M. Erdnievo, technologija "Kultūrų dialogas" V. S. Biblerio ir S. Yu. Kurganovo, sistema "Ekologija ir dialektika" L. V. Tarasova, M. B. Volovičiaus psichikos veiksmų etapinio formavimo teorijos įgyvendinimo technologija ir kt.

e) Gamtai tinkamas, naudojant liaudies pedagogikos metodus, remiantis natūraliais vaiko raidos procesais: mokymas pagal L. N. Tolstojų, raštingumo ugdymas pagal A. Kušnirą, M. Montessori technologijas ir kt.

f) Alternatyva: R. Steinerio Valdorfo pedagogika, laisvo darbo technologija S: Frenet, A. M. Lobkos tikimybinio ugdymo technologija.

g) Galiausiai, sudėtingų politechnologijų pavyzdžiai yra daugelis esamų autorių teisių mokyklų sistemų (garsiausios yra A. N. Tubelskio „Apsisprendimo mokykla“, I. F. Gončarovo „Rusų mokykla“, E. A. Yamburgo „Mokykla visiems“, M. Balabano ir kitų „Mokyklos parkas“).

Technologija, apimanti ugdymo proceso kūrimą konceptualiu pagrindu

Koncepcinėje sistemoje daroma prielaida:

Vieno pagrindo izoliacija;

Kurso skersinių idėjų išskyrimas;

Tarpdisciplininių idėjų išskyrimas.

Technologija, apimanti ugdymo proceso kūrimą didelio bloko pagrindu

Ši technologija yra alternatyva technologijoms, kurios orientuotos į nuoseklų mokymosi konstravimą. Pastarąjį gerai iliustruoja toks pavyzdys kaip asmeninių, neabejotinai asmeninių, apibendrintų asmeninių, neapibrėžtai asmeninių, beasmenių sakinių nuoseklus tyrimas rusų kalbos kurse. Jis vykdomas per keletą pamokų. Kadangi tarp sakinių galima matyti šabloną – tikrumo padidėjimas, tai leidžia per vieną pamoką mokytis visus sakinius, o tai duos geresnių rezultatų.

Didelio bloko technologija (mokslinė plėtra N. Erdnievo ir V. Šatalovo) apima daugybę didaktiškai įdomių metodų; pavyzdžiui, kelių taisyklių, apibrėžimų, charakteristikų sujungimas į vieną apibrėžimą, vieną charakteristiką, o tai padidina jų informacinį pajėgumą.

Ši technologija turi savo reikalavimus vaizdinių priemonių naudojimui mokymo metu. Kalbame apie laiko ir erdvės taupymą asociatyviai susijusios diagramos, brėžiniai, diagramos. Tuo pagrįsti plačiai naudojami atskaitos signalai (simetrija, pusiau simetrija, asimetrija). Sujungus medžiagą į labai didelius blokus (vietoj 80-100 edukacinių temų – 7-8 blokus), gali susidaryti nauja ugdymo proceso organizacinė struktūra. Vietoj pamokos pagrindinis organizacinis vienetas gali būti mokyklos diena (biologinė, literatūrinė). Tai suteikia studentams galimybę giliau įsigilinti į studijuojamą dalyką. Keturios pamokos, pavyzdžiui, literatūros, po 30 min. M. Ščetininas dalykų savaites kartoja tris keturis kartus per mokslo metus.

Technologija, apimanti iniciatyvų ugdymo procesą

Klasikinė didaktika orientuota į mokymąsi nuo žinomo iki nežinomo: eiti į priekį, taip sakant, žvelgdamas atgal. Naujoji didaktika, neneigianti judėjimo kelio iš žinomo į nežinomybę, kartu pagrindžia mokytojo kryžminio veikimo principą, kurio linijoje yra numanomos užduotys, numatantys stebėjimai ir numanomieji eksperimentai kaip atmainos. numatomos užduotys, išdėstytos numatytų veiksmų elementais. Tai, kas išdėstyta aukščiau, kartu vadinama avansu; tai prisideda efektyvus pasiruošimas mokiniai suvokia naują medžiagą, aktyvina jų pažintinę veiklą, didina mokymosi motyvaciją, atlieka kitas pedagogines funkcijas.

Avanso idėją, sudariusią S. Lysenkovos mokymo pagrindą, S. Soloveichik pavadino genialiu. Priešingai nei dviejų eilučių loginė pamokos struktūra, būdinga didelio bloko mokymui, pažangios technologijos turi trijų eilučių pamokos struktūrą. Iš anksto parengta pamoka apima ir išstuduotą, ir baigtą medžiagą, taip pat būsimą medžiagą. Atsiranda nauja didaktikos sąvokų sistema, atskleidžianti pažangos esmę: pažangos dažnumą, pažangos trukmę arba diapazoną (beveik pažanga – per pamoką, vidutinė – per pamokų sistemą, toli – per mokymo kursą, tarpdisciplininė pažanga).

Pajėgus ir patyręs mokytojas mato ateitį, išmano ne tik dalyką, kokiu nors šeštuoju pojūčiu jaučia mokinių polinkį, stengiasi dirbti pagal iniciatyvią sistemą.

Technologija, kuri apima ugdymo proceso kūrimą probleminiu pagrindu

Asmeninio tobulėjimo pedagoginės technologijos

Bendros aiškinamosios ir reprodukcinės technologijos nepajėgios užtikrinti mokinių tobulėjimo ir saviugdos. Jie gali suteikti daugiau žinių, įgūdžių ir gebėjimų, bet ne padidinti tobulėjimą. Norint užtikrinti vystymąsi, ugdymo procesą būtina įvesti „į proksimalinės raidos zoną“ (L. Vygotsky, L. Zankov). Būtent tai daro probleminis mokymasis. Ji suponuoja ypatingo, viduje prieštaraujančio, probleminio turinio buvimą; Tačiau to nepakanka, kad mokymasis taptų problemiškas.

Problemos su objektyvia būtinybe turi kilti mokinių galvose per probleminę situaciją.

Probleminės technologijos apima metodo, kuris leis įgyti probleminių žinių, atskleidimą. Todėl mokinys turėtų išeiti iš pamokos su problema.

Atkreipkime dėmesį tik į tai, kad loginė probleminės pamokos struktūra nėra linijinė (vienos, dviejų, trijų tiesių), o sudėtingesnė - spiralės formos, „kreivės“ forma. Čia labai matoma ugdymo proceso logika. Jei pamokos pradžioje, tarkime, iškeliama problema, o tolimesnė pamokos eiga yra skirta problemos sprendimui, tada mokytojas ir mokiniai periodiškai turės grįžti į pamokos pradžią, prie to, kaip problema buvo išspręsta. buvo pozuotas.

Technologija, kuri apima ugdymo proceso kūrimą situaciniu, pirmiausia žaidimo, pagrindu

Per didelis atotrūkis tarp akademinės ir praktinės veiklos, imituojančios tikrovę ir taip padedančios ugdymo procesą priderinti prie realios vaikų veiklos konteksto.

Technologijos, apimančios ugdymo procesą dialogo pagrindu

Dialogas, kaip žinome, yra priešinamas mokytojo monologui, kuris vis dar plačiai paplitęs. Dialogo vertė yra ta, kad mokytojo klausimas mokiniams sukelia ne tik atsakymą, bet, savo ruožtu, klausimą. Mokytojas ir mokiniai veikia vienodomis sąlygomis. Taigi dialogo prasmė ta, kad dalyko ir subjekto santykiai pamokoje realizuojami ne tik pažintinėje, bet ir moralinėje bei etinėje sferoje.

Technologija, kuri apima ugdymo proceso kūrimą abipusiu pagrindu.

Tai kolektyviniai mokymosi būdai, kurie bus išsamiai aptariami toliau.

Algoritminiu pagrindu sukurtos technologijos (M. Landa).

Programuotu pagrindu sukurtos technologijos (V. Bespalko).

Visas šis technologijų „gerbėjas“ gali atsiskleisti ir vystytis patyrusio mokytojo rankose, nes jų pritaikymo sąlygos priklauso nuo daugelio faktorių; Be to, technologijos yra glaudžiai tarpusavyje susijusios.

Toliau apžvelgsime technologijas, kurios dažniausiai naudojamos pirmajame ugdymo etape. Jų diapazonas yra apibrėžtas amžiaus ypatybės vaikas, jo mąstymo ir suvokimo prigimtis, bendro išsivystymo lygis.

Švietimo technologijų apžvalga

Dauguma geriausias žmogus tas, kuris gyvena pirmiausia savo mintimis ir kitų žmonių jausmais, blogiausias – kuris gyvena kitų žmonių mintimis ir savo jausmais.

L. N. Tolstojus

Tradicinė pedagoginė technologija

Sąvoka „tradicinis ugdymas“ pirmiausia reiškia klasių ugdymo organizavimą, susiformavusią XVII a. J. A. Komenskio suformuluotais didaktikos principais, kurie vis dar vyrauja viso pasaulio mokyklose.

Tradicinės klasės technologijos skiriamieji bruožai yra šie:

Maždaug tokio paties amžiaus ir pasirengimo lygio mokiniai sudaro klasę, kuri iš esmės išlieka pastovi visą mokymosi laikotarpį;

Klasė veikia pagal vieną metinį planą ir programą pagal tvarkaraštį. Todėl vaikai turi ateiti į mokyklą tuo pačiu metų laiku ir iš anksto nustatytu paros metu;

Pagrindinis klasių vienetas yra pamoka;

Pamoka, kaip taisyklė, yra skirta vienam akademiniam dalykui, temai, dėl kurios mokiniai klasėje dirba su ta pačia medžiaga;

Mokinių darbui pamokoje vadovauja mokytojas: įvertina savo dalyko studijų rezultatus, kiekvieno mokinio mokymosi lygį individualiai, o mokslo metų pabaigoje priima sprendimą dėl mokinių perkėlimo į kitą klasę. ;

Mokomosios knygos (vadovėliai) daugiausia naudojamos namų darbams.

Mokslo metai, mokslo diena, pamokų grafikas, mokinių atostogos, pertraukos, o tiksliau – pertraukos tarp pamokų yra klasės-pamokų sistemos atributai.

Sovietinėje pedagogikoje mokymosi tikslai buvo formuluojami taip:

Žinių sistemos formavimas, mokslo pagrindų įsisavinimas;

Mokslinės pasaulėžiūros pagrindų formavimas;

Visapusišką ir harmoningą kiekvieno mokinio tobulėjimą;

Ideologiškai įsitikinusių kovotojų už komunizmą, už šviesią visos žmonijos ateitį auklėjimas;

Ugdyti sąmoningus ir aukšto išsilavinimo žmones, gebančius dirbti tiek fizinį, tiek protinį darbą.

Taigi pagal savo prigimtį mokymosi technologijų (TE) tikslas yra individo, turinčio tam tikras savybes, ugdymas.

Šiuolaikinėje masinėje rusų mokykloje tikslai šiek tiek pasikeitė – ideologizacija panaikinta, visapusiškos darnios raidos šūkis, pasikeitė dorinio ugdymo pobūdis, tačiau tikslo pateikimo paradigma – dorinio ugdymo forma. planuotų savybių (mokymosi standartų) rinkinys išliko toks pat.

Masinė mokykla su tradicinėmis technologijomis vis dar yra „žinių mokykla“, ji išlaiko individo sąmoningumo viršenybę prieš savo kultūrą, racionaliosios-loginės pažinimo pusės viršenybę prieš juslinę-emocinę pusę.

Koncepcinės nuostatos.

Koncepcinis TO pagrindas yra Y. A. Komensky suformuluoti pedagogikos principai:

Moksliškumas (negali būti klaidingų žinių, tik neišsamios žinios);

Atitikimas gamtai (mokymasis yra nulemtas vystymosi ir nėra priverstas);

Nuoseklumas ir sistemingumas (nuosekli tiesinė proceso logika, nuo konkretaus iki bendro);

Prieinamumas (nuo žinomo iki nežinomo, nuo lengvo iki sudėtingo, įsisavinant paruoštas žinias);

Jėga (kartojimas yra mokymosi motina);

Sąmoningumas ir aktyvumas (žinoti mokytojo iškeltą užduotį ir aktyviai vykdyti komandas);

Matomumas (traukiantis įvairių organų jausmai suvokimui);

Teorijos ir praktikos ryšys (tam tikra ugdymo proceso dalis skiriama žinių pritaikymui);

Atsižvelgiant į amžių ir individualias savybes.

Švietimas – tai žinių, įgūdžių ir socialinės patirties perdavimo iš vyresnės kartos į jaunąją kartą procesas. Šis holistinis procesas apima tikslus, turinį, metodus ir priemones.

Turinio ypatybės.

Ugdymo turinys tradicinėje masinėje mokykloje susiformavo sovietų valdžios metais (jį lėmė šalies industrializacijos uždaviniai, techniškai išsivysčiusių kapitalistinių šalių išsilavinimo lygio siekimas, bendras mokslo ir technologijų vaidmuo. pažanga) ir iki šiol yra technokratinė. Žinios daugiausia nukreiptos į racionalų individo principą, o ne į jo dvasingumą ir moralę.- 75% mokyklinių dalykų yra skirti kairiojo pusrutulio vystymuisi, tik 3% skiriama estetiniams dalykams, o labai mažai dėmesio buvo skirta dvasinis ugdymas sovietinėje mokykloje.

Tradicinė sistema išlieka vienoda ir nekintama, nepaisant pasirinkimo laisvės ir kintamumo deklaracijos. Mokymų turinio planavimas yra centralizuotas. Pagrindinės mokymo programos parengtos pagal vienodus šalies standartus. Akademinės disciplinos(mokslo pagrindai) nustato „koridorius“, kuriuose (ir tik viduje) vaikui suteikiama teisė judėti.

Švietimas turi didžiulį prioritetą prieš švietimą. Akademiniai ir edukaciniai dalykai nėra tarpusavyje susiję. Klubo darbo formoms skiriama 3% akademinio finansavimo. Švietėjiškame darbe klesti įvykių pedagogika, auklėjamųjų įtakų negatyvizmas.

Technikos ypatybės.

Tradicinės technologijos pirmiausia yra autoritarinė reikalavimų pedagogika, su mokymu labai silpnai susieta vidinis gyvenimas Studentas, turintis įvairius prašymus ir poreikius, neturi sąlygų atskleisti individualius gebėjimus ir kūrybines asmenybės apraiškas.

Mokymosi proceso autoritarizmas pasireiškia: veiklos reglamentavimu, privalomomis mokymo procedūromis („mokykla prievartauja žmogų“); valdymo centralizavimas; orientuota į vidutinį mokinį („mokykla žudo talentus“).

Mokinio padėtis: mokinys yra pavaldus mokymo įtakų objektas, mokinys „privalo“, mokinys dar nėra pilnavertis žmogus, bedvasis „sraigtelis“.

Mokytojo pareigos: mokytojas yra vadas, vienintelis iniciatyvus žmogus, teisėjas („visada teisus“); vyresnysis (tėvas) moko; „su daiktu vaikams“, stilius „smogiančios strėlės“.

Žinių įgijimo metodai yra pagrįsti:

Perteikti jau paruoštas žinias;

Modelių mokymas;

Indukcinė logika nuo konkretaus iki bendro;

Mechaninė atmintis;

Žodinis pristatymas;

Reprodukcinis dauginimasis.

Mokymosi procesui, kaip techninio ugdymo veiklai, būdingas savarankiškumo trūkumas ir silpna mokinio auklėjamojo darbo motyvacija.

Kaip vaiko ugdomosios veiklos dalis:

Nėra savarankiško tikslo nustatymo, mokymosi tikslus nustato mokytojas;

Veiklos planavimas vykdomas iš išorės, primetamas mokiniui prieš jo valią;

Galutinę vaiko veiklos analizę ir vertinimą atlieka ne jis pats, o mokytojas ar kitas suaugęs asmuo.

Tokiomis sąlygomis ugdymo tikslų įgyvendinimo etapas virsta darbu „spaudžiant“ su visomis neigiamomis jo pasekmėmis (vaiko susvetimėjimas nuo mokyklos, tinginystės, klastos, konformizmo ugdymas – „mokykla subjauroja asmenybę“).

Studentų veiklos vertinimas. Tradicinė pedagogika sukūrė akademinių dalykų mokinių žinių, gebėjimų ir gebėjimų kiekybinio penkių balų vertinimo kriterijus; Vertinimo reikalavimai: individualus charakteris, diferencijuotas požiūris, sisteminga kontrolė ir vertinimas, visapusiškumas, formų įvairovė, reikalavimų vienovė, objektyvumas, motyvacija, viešumas.

Tačiau mokyklos praktikoje TO randama neigiamos pusės tradicinė vertinimo sistema.

Kiekybinis vertinimas – pažymys – dažnai tampa prievartos priemone, mokytojo galios mokiniui, psichologinio ir socialinio spaudimo mokiniui instrumentu.

Įvertinimas, gautas dėl pažintinės veiklos, dažnai tapatinamas su asmenybe kaip visuma ir suskirsto mokinius į „gerus“ ir „blogus“.

Vardai „C“ ir „B“ sukelia nevisavertiškumo jausmą, pažeminimą arba veda į abejingumą ir abejingumą mokymuisi. Remdamasis savo vidutiniais arba patenkinamais pažymiais, mokinys pirmiausia daro išvadą apie savo žinių, gebėjimų, o vėliau ir asmenybės menkumą (Savęs samprata).

Yra ypatinga dviejų problema. Tai neperkeliamas įvertinimas, pasikartojančių pažymių ir iškritimų pagrindas, t.y., didžiąja dalimi lemia asmens likimą ir apskritai yra didelė socialinė problema.Esamas blogas pažymys sukelia neigiamas emocijas, sukelia psichologinį konfliktą. mokinys su savimi, su mokytoju, dalyku, mokykla ir šeima.

Tradicinėms technologijoms priskiriama ir paskaitų-seminarų-įskaitų ugdymo sistema (forma): pirmiausia mokomoji medžiaga pristatoma klasei paskaitų metodu, o po to studijuojama (mokoma, taikoma) seminaruose, praktiniuose ir laboratoriniuose užsiėmimuose, o asimiliacijos rezultatai tikrinami testų forma.

Į studentą orientuoto ugdymo technologijos

Iš esmės svarbus dalykas norint suprasti pedagoginės technologijos esmę yra nustatyti vaiko padėtį ugdymo procese ir suaugusiųjų požiūrį į vaiką. Čia yra keletas technologijų tipų.

Autoritarinės technologijos, kuriose mokytojas yra vienintelis ugdymo proceso subjektas, o mokinys – tik „objektas“, „sraigtelis“. Jie išsiskiria griežtu mokyklos gyvenimo organizavimu, mokinių iniciatyvumo ir savarankiškumo slopinimu, reikalavimų ir prievartos naudojimu.

Didaktocentrinės technologijos išsiskiria dideliu nedėmesingumu vaiko asmenybei, kuriame taip pat dominuoja mokytojo ir mokinio dalyko-objekto santykis, mokymo prioritetas prieš auklėjimą, o didaktinės priemonės laikomos svarbiausiais formavimosi veiksniais. asmenybės. Didaktocentrinės technologijos daugelyje šaltinių vadinamos technokratinėmis; tačiau pastarasis terminas, skirtingai nei pirmasis, labiau reiškia turinio pobūdį, o ne pedagoginių santykių stilių.

Į asmenybę orientuotos technologijos vaiko asmenybę iškelia į visos mokyklos ugdymo sistemos centrą, sudarydamos patogias, nekonfliktines ir saugias sąlygas jai vystytis, realizuoti savo prigimtines galimybes. Vaiko asmenybė šioje technologijoje yra ne tik dalykas, bet ir prioritetinis dalykas; tai yra švietimo sistemos tikslas, o ne priemonė pasiekti kokį nors abstraktų tikslą (o taip yra autoritarinėse ir didaktocentrinėse technologijose). Tokios technologijos dar vadinamos antropocentrinėmis.

Iš karto atkreipkime dėmesį į termino „į asmenį orientuotas ugdymas“ netikslumą. Teisingiau būtų sakyti „individualiai orientuotas ugdymas“, nes visos pedagoginės technologijos yra orientuotos į asmenybę, nes yra skirtos ugdyti ir tobulinti vaiko asmenybę. Tačiau vadovaudamiesi nusistovėjusia tradicija, individualiai orientuotus nuo šiol vadinsime ir orientuotus į žmogų.

Į asmenį orientuotos technologijos yra humanistinės filosofijos, psichologijos ir pedagogikos įsikūnijimas. Mokytojo dėmesys sutelktas į unikalią, holistinę vaiko asmenybę, siekiančią maksimaliai realizuoti savo galimybes (saviaktualizaciją), atvirą naujos patirties suvokimui, gebančią sąmoningai ir atsakingai rinktis įvairiose gyvenimo situacijose. . Skirtingai nuo formalizuoto žinių ir socialinių normų perteikimo mokiniui tradicinėmis technologijomis, čia aukščiau išvardintų savybių individo pasiekimas skelbiamas kaip pagrindinis mokymo ir ugdymo tikslas.

Į asmenybę orientuotos technologijos pasižymi:

Antropocentriškumas;

Humanistinė esmė;

Psichoterapinė orientacija;

Jie kelia tikslą įvairiapusiškai, laisvai ir kūrybiškai vystytis vaikui.

Į asmenį orientuotų technologijų rėmuose išskiriamos nepriklausomos sritys:

Humaniškos-asmeniškos technologijos;

Bendradarbiavimo technologijos;

Nemokamo ugdymo technologijos;

Ezoterinės technologijos.

Humaniškos – asmeniškos technologijos pirmiausia išsiskiria humanistine esme, psichoterapiniu orientavimu į individo palaikymą ir pagalbą jai. Jie „išpažįsta“ pagarbos ir meilės vaikui, optimistiško tikėjimo jo kūrybinėmis galiomis, prievartos atmetimo idėjas.

Bendradarbiavimo technologijos įgyvendina demokratiją, lygybę ir partnerystę mokytojo ir vaiko santykiuose su dalyku. Mokytojas ir mokiniai kartu kuria tikslus, turinį, teikia vertinimus, būdami bendradarbiavimo ir bendros kūrybos būsenoje.

Nemokamo ugdymo technologijose akcentuojamas vaiko pasirinkimo laisvės ir nepriklausomybės suteikimas didesnėje ar mažesnėje jo gyvenimo srityje. Pasirinkdamas, vaikas geriausiai suvokia subjekto poziciją, eidamas į rezultatą iš vidinės motyvacijos, o ne iš išorinės įtakos.

Ezoterinės technologijos remiasi ezoterinio („nesąmoningo“, pasąmonės) žinojimo doktrina – Tiesa ir į ją vedantys keliai. Pedagoginis procesas yra ne žinia, ne bendravimas, o įvadas į Tiesą. Ezoterinėje paradigmoje informacijos sąveikos su Visata centru tampa pats žmogus (vaikas).

Į asmenybę orientuotos pedagoginės technologijos raidos ištakos slypi Bachtino-Biblerio dialogo kultūros sampratos nuostatose, kur ji pagrindžia dialogo, kaip žmogaus sąmonės pagrindo, universalumo idėją. „Dialoginiai santykiai... yra beveik universalus reiškinys, persmelkiantis visą žmogaus kalbą ir visus santykius bei žmogaus gyvenimo apraiškas, apskritai viską, kas turi prasmę ir reikšmę... Kur prasideda sąmonė, prasideda dialogas“ (V.S. Bibler).

Tradicinėse didaktinėse sistemose bet kokios pedagoginės technologijos pagrindas yra paaiškinimas, o į studentą orientuotame ugdyme – supratimas ir tarpusavio supratimas. V. S. Biblieris šių dviejų reiškinių skirtumą aiškina taip: aiškinantis – tik viena sąmonė, vienas subjektas, monologas; su supratimu – du subjektai, dvi sąmonės, tarpusavio supratimas, dialogas. Paaiškinimas visada yra vaizdas iš viršaus į apačią, visada ugdantis. Supratimas – tai bendravimas, bendradarbiavimas, lygybė tarpusavio supratime.

Pagrindinė idėja yra pereiti nuo paaiškinimo prie supratimo, nuo monologo prie dialogo, nuo socialinė kontrolė- į plėtrą, nuo valdymo -~ iki savivaldos. Pagrindinis mokytojo dėmesys skiriamas ne „dalyko“ pažinimui, o bendravimui, tarpusavio supratimui su mokiniais, jų „išsilaisvinimui“ (K. N. Ventzel) kūrybai. Kūryba ir tyrinėjimas yra pagrindinis vaiko egzistavimo būdas į asmenybę orientuoto ugdymo erdvėje. Tačiau dvasinės, fizinės ir intelektualinės vaikų galimybės dar per mažos, kad galėtų savarankiškai susidoroti su kūrybinėmis mokymosi užduotimis ir gyvenimo problemomis. Vaikui reikia pedagoginės pagalbos ir paramos.

Tai yra pagrindiniai žodžiai apibūdinant į studentą orientuoto ugdymo technologijas.

Parama išreiškia humanistinės mokytojo pozicijos vaikų atžvilgiu esmę. Tai atsakas į natūralų vaikų, kurie kreipiasi pagalbos ir apsaugos į mokytoją, pasitikėjimą, tai yra jų neapsaugotumo supratimas, savo atsakomybės už vaiko gyvenimą, sveikatą, emocinę gerovę ir vystymąsi suvokimas. Parama remiasi trimis Sh. Amonašvili veiklos principais:

Mylėk vaiką;

Humanizuoti aplinką, kurioje jis gyvena;

Išgyvenk vaikystę vaikystėje.

Norėdamas palaikyti vaiką, V. A. Sukhomlinskio įsitikinimu, mokytojas turi išlaikyti vaikystės jausmą; ugdyti gebėjimą suprasti vaiką ir viską, kas su juo nutinka; išmintingai vertinti vaikų veiksmus; tikėti, kad vaikas daro klaidas ir tyčia jų nepažeidžia; apsaugoti vaiką; negalvoti apie jį blogai, nesąžiningai ir, svarbiausia, nelaužyti vaiko individualybės, o koreguoti ir nukreipti jo raidą, nepamirštant, kad vaikas yra savęs pažinimo, savęs patvirtinimo, saviugdos būsenoje.

Į asmenį orientuotų technologijų tikslų paradigmos išskirtinumas slypi orientacijoje į individo savybes, jo formavimąsi ir vystymąsi ne pagal kažkieno užsakymą, o pagal prigimtinius gebėjimus. Ugdymo turinys reprezentuoja aplinką, kurioje formuojasi ir vystosi vaiko asmenybė. Jai būdinga humanistinė orientacija, patrauklumas žmogui, humanistinės normos ir idealai.

Vaiko palaikymo technologija

Asmeninės orientacijos technologijomis bandoma rasti kiekvieno vaiko individualias savybes atitinkančius mokymo ir auklėjimo metodus ir priemones: naudojami psichodiagnostikos metodai, keičiami vaikų tarpusavio santykiai ir veiklos organizavimas, naudojamos įvairios mokymo priemonės (taip pat ir techninės), koreguoti ugdymo turinį. Individualios pagalbos technologijos labiausiai išplėtotos užsienio humanistinės psichologijos tyrimuose. K. Rogers pagrindine mokytojo užduotimi laiko pagalbą vaikui jo asmeniniame augime. Pedagogika, jo nuomone, yra panaši į terapiją: ji visada turi grąžinti vaikui fizinę ir psichinę sveikatą. K. Rogersas teigia, kad mokytojas gali sukurti tinkamą atmosferą klasėje individualiam tobulėjimui, jei vadovaujasi šiais principais:

Viso ugdymo proceso metu mokytojas turi parodyti vaikams visišką pasitikėjimą jais;

Mokytojas turi padėti mokiniams formuoti ir išsiaiškinti tikslus ir uždavinius, su kuriais susiduria tiek klasė kaip visuma, tiek kiekvienas mokinys atskirai;

Mokytojas turi manyti, kad vaikai turi vidinę motyvaciją mokytis;

Mokytojas turi būti mokiniams įvairios patirties šaltinis, į kurį jie visada galėtų kreiptis pagalbos;

Svarbu, kad jis atliktų šį vaidmenį kiekvienam mokiniui;

Mokytojas turi ugdyti gebėjimą jausti tautinę grupės nuotaiką ir ją priimti;

Mokytojas turi būti aktyvus grupės sąveikos dalyvis;

Jis turėtų atvirai reikšti savo jausmus klasėje;

Turi siekti empatijos, leidžiančios suprasti kiekvieno mokinio jausmus ir išgyvenimus;

Mokytojas turi gerai pažinti save ir savo galimybes.

Rusijos švietimo akademijos akademikas E. V. Bondarevskaja nustato keletą esminių reikalavimų į studentą orientuoto ugdymo technologijai:

Dialogas,

Aktyvus ir kūrybingas charakteris,

Remti individualų vaiko vystymąsi,

Suteikti jam reikiamos laisvės priimti savarankiškus sprendimus, kūrybiškumo, turinio ir mokymosi bei elgesio metodų pasirinkimo erdvės.

Pasak E. V. Bondarevskajos, mokytojas, kurio reikia į mokinį orientuotai mokyklai, turi atitikti šiuos reikalavimus:

turėti vertybinį požiūrį į vaiką, kultūrą, kūrybiškumą;
demonstruoti humanišką pedagoginę poziciją;
rūpintis vaikystės ekologija, išsaugant vaikų psichinę ir fizinę sveikatą;
gebėti kurti ir nuolat turtinti kultūrinę, informacinę ir dalykinę ugdymo(si) aplinką;
mokėti dirbti su mokymo turiniu, suteikiant jam asmeninę ir semantinę orientaciją;
įvaldyti įvairias pedagogines technologijas, moka suteikti jiems asmeninio tobulėjimo orientaciją;
parodyti rūpestį kiekvieno vaiko individualybės vystymuisi ir palaikymui.

Galiausiai lieka atviras klausimas: kokios priemonės padeda vaikui mokytis? Rostovo 77-osios vidurinės mokyklos (Rusijos švietimo akademijos laboratorinė mokykla) dėstytojų kolektyvas išsamios diskusijos rezultate suskirstė vaiko paramos priemones į 2 grupes.

Pirmoji priemonių grupė teikia bendrą pedagoginę pagalbą visiems mokiniams ir sukuria reikiamą geranoriškumo, tarpusavio supratimo ir bendradarbiavimo toną. Tai dėmesingas, draugiškas mokytojo požiūris į mokinius, pasitikėjimas jais, įsitraukimas į pamokos planavimą, abipusio mokymosi situacijų kūrimą, užsiėmimų turinio, žaidimų panaudojimą, įvairių formų dramatizavimas, kūrybiniai darbai, teigiamas pasiekimų vertinimas, dialoginis bendravimas ir kt.

Antroji lėšų grupė yra skirta individualiam asmeniniam paramai ir apima individualaus vystymosi diagnozavimą, mokymą, ugdymą, asmeninių vaikų problemų nustatymą, kiekvieno vaiko raidos procesų sekimą. Šiuo atveju svarbus pedagoginės pagalbos dozavimas, pagrįstas žiniomis ir supratimu apie fizinę (fizinę) ir dvasinę vaiko prigimtį, jo gyvenimo ir likimo aplinkybes. Sielos ir charakterio, kalbos ir elgesio ypatumai bei būdingas auklėjamojo darbo tempas. Mokytojai ypatingą vaidmenį teikiant individualią pagalbą skiria sėkmės situacijoms, sudaro sąlygas asmeninei savirealizacijai, didina mokinio statusą, jo asmeninio „indėlio“ reikšmę sprendžiant bendras problemas.

Bendradarbiavimo pedagogika

Bendradarbiavimo pedagogika yra vienas išsamiausių 80-ųjų pedagoginių apibendrinimų, paskatinusių daugybę naujoviškų ugdymo procesų. Šiai technologijai pavadinimą suteikė grupė novatoriškų mokytojų, kurių apibendrinta patirtis apjungė geriausias rusų mokyklos (K. D. Ušinskis, N. P. Pirogovas, L. N. Tolstojus), sovietmečio mokyklos tradicijas (S. T. Šatskis, V. A. Sukhomlinsky, A. S. Makarenko) ir užsienio mokytojai (J. J. Rousseau, J. Korczak, K. Rogers, E. Bern) psichologinės ir pedagoginės praktikos bei mokslo srityje.

Kooperacijos pedagogika, kaip vientisa technologija, dar neįkūnyta konkrečiame modelyje, neturi normatyvinių ir vykdomųjų priemonių; jos idėjos buvo įtrauktos į beveik visas šiuolaikines pedagogines technologijas ir sudarė „Vidurinio ugdymo koncepcijos“ pagrindą Rusijos Federacija„Todėl bendradarbiavimo pedagogika turėtų būti traktuojama kaip ypatinga „skvarbiosios“ technologijos rūšis, kuri yra naujo pedagoginio mąstymo įkūnijimas, pažangių idėjų šaltinis ir tam tikru mastu įtraukta į daugelį šiuolaikinių pedagoginių technologijų kaip sudedamoji dalis. .

Bendradarbiavimo pedagogika turi šias klasifikacines ypatybes:

Pagal pritaikymo lygį – bendroji pedagoginė technologija;

Filosofinis pagrindas yra humanistinis;

Pagal pagrindinį vystymosi veiksnį – kompleksinis biosocialinis ir psichogeninis;

Pagal asimiliacijos sampratą: asociatyvinis-refleksinis žingsnis po žingsnio internalizavimas;

Orientacijos į asmenines struktūras požiūriu – visapusiškai darni;

Pagal turinio pobūdį: edukacinis + edukacinis, pasaulietinis, humanistinis, bendrojo lavinimo, skvarbus;

Pagal valdymo tipą: mažų grupių sistema;

Pagal organizacines formas: akademinis + klubinis, individualus + grupinis, diferencijuotas;

Pagal požiūrį į vaiką: humaniškas-asmeniškas, dalykinis-subjektyvus;

Pagal vyraujantį metodą: problemų paieškos, kūrybinis, dialoginis, žaidimas;

Perėjimas nuo reikalavimų pedagogikos prie santykių pedagogikos;

Humaniškas ir asmeniškas požiūris į vaiką;

Mokymo ir ugdymo vienybė.

„Rusijos Federacijos vidurinio ugdymo koncepcijoje“ bendradarbiavimas aiškinamas kaip bendros suaugusiųjų ir vaikų lavinimo veiklos, sutvirtintos abipusio supratimo, skverbimosi į vienas kito dvasinį pasaulį, bendros pažangos ir rezultatų analizės, idėja. šios veiklos. Kaip santykių sistema, bendradarbiavimas yra daugiamatis; tačiau svarbiausią vietą jame užima mokytojo ir mokinio santykiai. Bendradarbiavimo sampratoje mokinys pateikiamas kaip jo mokymosi veiklos subjektas. Todėl du to paties proceso subjektai turi veikti kartu; nė vienas iš jų neturėtų stovėti aukščiau už kitą.

Komandos viduje užmezgami bendradarbiavimo santykiai tarp dėstytojų, administracijos, mokinių ir mokytojų organizacijų; bendradarbiavimo principas apima visų tipų mokinių, mokytojų ir vadovų santykius su supančia socialine aplinka (tėvų, šeimos, visuomeninėmis ir darbo organizacijomis).

Yra keturios bendradarbiavimo pedagogikos sritys:

Humaniškas ir asmeniškas požiūris į vaiką. Viso visuminio asmenybės savybių rinkinio ugdymas yra mokyklos ugdymo sistemos centre.

Mokyklos tikslas – pažadinti ir atgaivinti vidines stiprybes ir gebėjimus, panaudoti jas visapusiškesniam ir laisvesniam individo vystymuisi. Humaniškas ir asmeninis požiūris sujungia šias idėjas:

ü naujas žvilgsnis į asmenybę kaip ugdymo tikslą, asmeninę ugdymo proceso orientaciją;

ü pedagoginių santykių humanizavimas ir demokratizavimas;

ü tiesioginės prievartos, kaip metodo, neduodančio rezultatų šiuolaikinėmis sąlygomis, atmetimas;

ü nauja individualaus požiūrio interpretacija;

ü pozityvios savęs sampratos, t.y., žmogaus sąmoningų ir nesąmoningų idėjų apie save sistemos, kuria remdamasis jis kuria savo elgesį, formavimas.

Didaktinis aktyvinantis ir vystantis kompleksas. Sprendžiant „ko“ ir „kaip“ mokyti vaikus klausimus, atsiveria nauji fundamentalūs požiūriai ir tendencijos; ugdymo turinys laikomas asmeninio tobulėjimo priemone, o ne savarankišku mokyklos tikslu; mokymai vyksta apibendrintų žinių, įgūdžių ir mąstymo būdų; integracija, kintamumas; naudojama teigiama stimuliacija.

Ugdymo proceso metodų ir formų tobulinimas atsiskleidžia daugelyje didaktinių idėjų, naudojamų originaliose novatoriškų mokytojų sistemose: V. F. Šatalovo atskaitos signalai, R. Steinerio laisvo pasirinkimo idėja, S. N. Lysenkovos pažanga. , didelių blokų idėja P. M. Erdnieva, V. A. Sukhomlinskio klasės intelektualiniame fone, asmenybės ugdymas pagal L. V. Zankovą, I. P. Volkovo kūrybiniuose ir vaidybiniuose gebėjimuose, proksimalinio vystymosi zonoje. L. S. Vygotskis ir kt.

Švietimo koncepcija. Koncepcinės bendradarbiavimo pedagogikos nuostatos atspindi svarbiausias ugdymo kryptis moderni mokykla:

paversti žinių mokyklą ugdymo mokykla;
mokinio asmenybės iškėlimas į visos švietimo sistemos centrą;
humanistinė ugdymo orientacija, visuotinių žmogiškųjų vertybių formavimas;
vaiko kūrybinių gebėjimų ugdymas;
Rusijos tautinių ir kultūrinių tradicijų atgaivinimas;
individualaus ir kolektyvinio ugdymo derinys;
išsikėlus sunkų tikslą.

Bendradarbiavimo pedagogikos ideologija ir technologija lemia ugdymo turinį.

Aplinkos pedagogika. Bendradarbiavimo pedagogika iškelia mokyklą į vadovaujančias, atsakingas pozicijas kitų ugdymo įstaigų, kurių veikla turi būti apgalvota ir organizuota pedagoginio tikslingumo požiūriu, atžvilgiu. Svarbiausios socialinės institucijos, formuojančios augančią asmenybę, yra mokykla, šeima ir socialinė aplinka. Rezultatus lemia bendras visų trijų ugdymo šaltinių veiksmas. Todėl kompetentingos valdymo idėjos, bendradarbiavimas su tėvais, įtaka visuomenės ir valstybines institucijas vaikų apsauga.

Humaniškos-asmeninės technologijos Sh. A. Amonašvilis

Padovanok save vaikams!

Sh. A. Amonašvilis

Rusijos švietimo akademijos akademikas Šalva Aleksandrovičius Amonašvilis sukūrė ir įgyvendino bendradarbiavimo pedagogiką savo eksperimentinėje mokykloje. Unikalus jo pedagoginės veiklos rezultatas – „Gyvenimo mokyklos“ technologija.

Sh. A. Amonašvili technologijos tikslinės orientacijos nustatomos taip:

Prisidėti prie kilnaus žmogaus formavimosi, ugdymo ir ugdymo vaikui, atskleidžiant jo asmenines savybes;

Pagyvinti vaiko sielą ir širdį;

Vaiko pažintinių galių ugdymas ir formavimas;

Sudaryti sąlygas išplėsti ir gilinti žinias ir įgūdžius;

Ugdymo idealas yra saviugda.

Pagrindinės konceptualios nuostatos:

Visos nuostatos asmeninis požiūris bendradarbiavimo pedagogika.
Vaikas kaip reiškinys neša savyje gyvenimo liniją, kuriai jis turi tarnauti.
Vaikas yra aukščiausias Gamtos ir Kosmoso kūrinys, turintis savo bruožus – galią ir beribiškumą.
Holistinė vaiko psichika apima tris aistras: aistrą tobulėti, augti, laisvei.

Svarbiausi įgūdžiai ir gebėjimai bei atitinkamos disciplinos ar pamokos: pažintinis skaitymas; rašytinė ir kalbinė veikla; lingvistinė nuojauta; matematinė vaizduotė; aukštųjų matematinių sąvokų supratimas; grožio suvokimas, veiklos planavimas; drąsa ir ištvermė; bendravimas: kalbėjimas užsienio kalba, šachmatai; dvasinis gyvenimas, visko, kas aplinkui, grožio suvokimas.

Išvardintos žinios ir gebėjimai formuojami naudojant specialų metodų ir metodinių metodų turinį, įskaitant:

humanizmas: menas mylėti vaikus, vaikų laimė, pasirinkimo laisvė, mokymosi džiaugsmas;
individualus požiūris: asmenybės tyrimas, gebėjimų ugdymas, gilinimasis į save, sėkmės pedagogika;
bendravimo meistriškumas: abipusiškumo dėsnis, viešumas, Jo Didenybė „Klausimas“, romantikos atmosfera;
šeimos pedagogikos rezervai, tėvų šeštadieniais, gerontologija, tėvų kultas;
ugdomoji veikla: kvaziskaitymas ir kvazirašymas, skaitymo ir rašymo procesų materializavimo technikos, vaikų literatūrinė kūryba.

Ypatingą vaidmenį Sh. A. Amonašvili technologijoje atlieka vaiko aktyvumo įvertinimas. Žymių naudojimas labai ribotas, nes pažymiai yra „šlubuojančios pedagogikos ramentai“; vietoj kiekybinio vertinimo - kokybinis vertinimas: charakteristikos, rezultatų paketas, savianalizės mokymas, įsivertinimas.

Pamoka yra pagrindinė vaikų gyvenimo (ir ne tik mokymosi proceso) forma, apimanti visą spontanišką ir organizuotą vaikų gyvenimą (pamoka – kūryba, pamoka – žaidimas).

Žaidimų technologijos

Žaidimo kilmė ir socialinė-pedagoginė reikšmė

Bandymai įminti žaidimo kilmės „paslaptį“ buvo įvairių mokslininkų mokslo kryptys daugiau nei šimtą metų. Siūlomų atsakymų apie žaidimo kilmę spektras labai platus.

Žaidimo problema, pagal vieną koncepciją, atsirado kaip žmonių laisvalaikio ir laisvalaikio problemos sudedamoji dalis dėl daugelio religinės, socialinės-ekonominės ir kultūrinės visuomenės raidos tendencijų. Antikos pasaulyje žaidimai buvo socialinio gyvenimo centras, jiems buvo suteikta religinė ir politinė reikšmė. Senovės graikai tikėjo, kad dievai globoja žaidėjus, todėl, pavyzdžiui, F. Šileris teigė, kad senovės žaidimai yra dieviški ir gali būti idealas bet kokiam vėlesniam žmogaus laisvalaikio tipui. Senovės Kinijoje šventinius žaidimus atidarydavo imperatorius ir pats juose dalyvaudavo.

Sovietmečiu totalitarinio režimo labai deformuotų žmonių lošimo kultūros tradicijų išsaugojimas ir plėtojimas prasidėjo nuo vasaros kaimo stovyklų, kaupiančių visuomenės lošimo turtus, praktikos.

Pasaulio pedagogikoje žaidimu laikomos bet kokios varžybos ar varžybos tarp žaidėjų, kurių veiksmus riboja tam tikros sąlygos (taisyklės) ir siekiama tam tikro tikslo (laimėti, laimėti, prizas).

Visų pirma, reikia atsižvelgti į tai, kad žaidimas kaip bendravimo, mokymosi ir gyvenimo patirties kaupimo priemonė yra sudėtingas sociokultūrinis reiškinys.

Sudėtingumą lemia žaidimo formų įvairovė, partnerių dalyvavimo jose būdai, žaidimo vedimo algoritmai. Sociokultūrinis žaidimo pobūdis yra akivaizdus, todėl jis yra nepakeičiamas mokymosi elementas. Žaidimo metu:

Įvaldomos klasės socialinės grupės (visuomenės mini modelio) elgesio taisyklės ir vaidmenys, vėliau perkeliami į „didįjį gyvenimą“;

Nagrinėjamos pačių grupių, kolektyvų – įmonių, firmų, įvairių tipų ekonominių ir socialinių institucijų analogų miniatiūrinės galimybės;

Įgyjami ir praktikuojami bendros kolektyvinės veiklos įgūdžiai individualios savybės mokiniai, reikalingi žaidimo tikslams pasiekti;

Kultūrines tradicijas kaupia, į žaidimą įneša dalyviai, mokytojai, pritraukia papildomomis priemonėmis - vaizdinės priemonės, vadovėliai, kompiuterinės technologijos.

Žaidimų teorijos

Žaidimas yra vienas iš nuostabių gyvenimo reiškinių, veikla, kuri atrodo nenaudinga ir kartu reikalinga. Nesąmoningai žavus ir žmones traukiantis kaip gyvybiškai svarbus reiškinys, žaidimas pasirodė esąs labai rimta ir sudėtinga mokslinei minčiai problema.

Buitinėje pedagogikoje ir psichologijoje žaidybinės veiklos problemą plėtojo K. D. Ušinskis, P. P. Blonskis, S. L. Rubinšteinas, D. B. Elkoninas. Įvairūs tyrinėtojai ir mąstytojai užsienyje vieną žaidimo teoriją krauna ant kitos – K. Grossas, F. Schilleris, G. Spenceris, K. Bühleris, Z. Freudas, J. Piaget ir kt. „Kiekvienas iš jų tarsi atspindi vieną iš daugialypio reiškinio žaidimų apraiškos, ir nė viena neatskleidžia tikrosios jo esmės.

Ypač garsi K. Groso teorija. Žaidimo esmę jis mato tame, kad jis pasitarnauja kaip pasiruošimas rimtai tolesnei veiklai; Žaidime žmogus, praktikuodamasis, tobulina savo sugebėjimus. Pagrindinis šios ypatingo populiarumo sulaukusios teorijos pranašumas yra tas, kad ji žaidimą sieja su vystymusi ir ieško savo prasmės vaidmenyje, kurį atlieka vystymesi. Pagrindinis trūkumas yra tas, kad ši teorija nurodo tik žaidimo „prasmę“, o ne jo šaltinį, ir neatskleidžia žaidimą sukeliančių priežasčių, jį skatinančių motyvų. Žaidimo paaiškinimas, pagrįstas rezultatu, į kurį jis veda, kuris paverčiamas tikslu, kurio link jis nukreiptas, Gross įgauna grynai teleologinį pobūdį; teleologija jame pašalina priežastinį ryšį. O kadangi Grossas bando nurodyti žaidimo šaltinius, jis, aiškindamas žmonių žaidimus taip pat, kaip ir gyvūnų žaidimus, klaidingai juos visiškai redukuoja į biologinį veiksnį, į instinktą. Groso teorija, atskleidžianti žaidimo reikšmę vystymuisi, iš esmės yra aistorinė.

Žaidimo teorijoje, kurią suformulavo G. Spenceris, kuris savo ruožtu išplėtojo F. Šilerio mintį, žaidimo šaltinis matomas jėgų pertekliuje: perteklinės jėgos, neišeikvotos gyvenime, darbe, randa išeitį. žaidime. Tačiau nepanaudotų jėgų rezervo buvimas negali paaiškinti, kokia kryptimi jos išleidžiamos, kodėl jos išleidžiamos į žaidimą, o ne į kokią nors kitą veiklą; Be to, pavargęs žmogus taip pat žaidžia, į žaidimą kreipiasi kaip į atsipalaidavimo formą.

Žaidimo, kaip sukauptų jėgų panaudojimo ar realizavimo, interpretacija, anot S. L. Rubinsteino, yra formalistinė, nes dinaminį žaidimo aspektą jis paima atskirai nuo jo turinio. Štai kodėl tokia teorija negali paaiškinti žaidimo.

Siekdamas atskleisti žaidimo motyvus, K. Bühleris pagrindiniu žaidimo motyvu iškėlė funkcinio malonumo (t.y. malonumo iš paties veiksmo, nepriklausomai nuo rezultato) teoriją. Žaidimo, kaip malonumo generuojamos veiklos, teorija yra ypatinga hedoninės veiklos teorijos išraiška, tai yra teorija, kuri tiki, kad žmogaus veiklą sukuria malonumo arba malonumo principas. Žmogaus veiklos motyvai yra įvairūs, kaip ir ji pati; Šis Ar tas emocinis dažymas yra tik tikros, tikros motyvacijos atspindys ir išvestinė pusė. Kaip ir dinamiškoji Schillerio-Spenserio teorija, taip ir hedonistinė teorija praranda realų veiksmo turinį, kuriame yra tikrasis jo motyvas, atsispindintis vienokiu ar kitokiu emociškai efektyviu koloritu. Pripažindama funkcinį malonumą arba malonumą iš veikimo, kaip lemiamą žaidimo veiksnį, ši teorija žaidime laiko tik funkcinę organizmo funkciją. Toks žaidimo supratimas iš tikrųjų yra nepatenkinamas, nes jis gali būti taikomas tik ankstyviesiems „funkciniams“ žaidimams ir neišvengiamai atmeta aukštesnes jo formas.

Galiausiai, Freudo žaidimo teorijos joje mato iš gyvenimo nuslopintų troškimų įgyvendinimą, nes žaidime jie dažnai vaidina ir patiria tai, ko gyvenime neįmanoma įgyvendinti. Adlerio žaidimo supratimas kyla iš to, kad žaidimas atskleidžia subjekto nepilnavertiškumą, bėga nuo gyvenimo, su kuriuo jis negali susidoroti. Taigi ratas užsidaro: iš kūrybinės veiklos apraiškos, įkūnijančios gyvenimo grožį ir žavesį, žaidimas virsta sąvartynu tam, kas užgniaužta iš gyvenimo; iš produkto ir vystymosi veiksnio tai tampa nepakankamumo ir nevisavertiškumo išraiška, o iš pasiruošimo gyvenimui – pabėgimu nuo jo.

L. S. Vygotskis ir jo mokiniai žaidimą lemiančiu pradiniu dalyku laiko tai, kad žmogus žaisdamas susikuria sau įsivaizduojamą, o ne realią situaciją ir joje veikia, atlikdamas tam tikrą vaidmenį, vadovaudamasis perkeliamomis prasmėmis. jis prisiriša prie aplinkinių objektų.

Veiksmo perėjimas į įsivaizduojamą situaciją iš tiesų būdingas specifinių žaidimo formų vystymuisi. Tačiau įsivaizduojamos situacijos sukūrimas ir prasmės perdavimas negali būti žaidimo supratimo pagrindu.

Pagrindiniai šio aiškinimo trūkumai yra šie:

Jame dėmesys sutelkiamas į žaidimo situacijos struktūrą, neatskleidžiant žaidimo šaltinių. Prasmių perkėlimas, perėjimas į įsivaizduojamą situaciją nėra žaidimo šaltinis. Bandymas perėjimą nuo realios situacijos į įsivaizduojamą interpretuoti kaip žaidimo šaltinį galėtų būti suprantamas tik kaip psichoanalitinės žaidimo teorijos atgarsis.

Žaidimo situacijos aiškinimas, atsirandantis dėl prasmės perdavimo, o juo labiau bandymas išvesti žaidimą iš poreikio žaisti reikšmėmis, yra grynai intelektualinis.

Išvestinį veikimo įsivaizduojamoje (įsivaizduojamoje) situacijoje faktą paversdama, nors ir esminiu aukštosioms žaidimo formoms, į pradinį ir todėl privalomą bet kokiam žaidimui, L. S. Vygotskio teorija savavališkai išbraukia iš jos tas ankstyvąsias žaidimo formas, kuriose vaikas. nesukuria jokių įsivaizduojamų situacijų. Atmetus tokias ankstyvąsias žaidimo formas, ši teorija neleidžia apibūdinti žaidimo tokio, koks jis vystėsi. D. N. Uznadzė žaidime mato jau subrendusių ir dar negavusių pritaikymo realiame gyvenime veiksmo funkcijų tendencijos rezultatą. Vėlgi, kaip ir jėgos pertekliaus žaidimo teorijoje, žaidimas veikia kaip pliusas, o ne minusas. Jis pristatomas kaip vystymosi produktas, be to, pranoksta praktinio gyvenimo poreikius. Tai nuostabu, tačiau rimtas teorijos trūkumas yra tas, kad žaidimas laikomas veiksmais iš brandžių funkcijų, kaip kūno funkcija, o ne kaip veikla, gimusia santykiuose su išoriniu pasauliu. Taigi žaidimas virsta formalia veikla, nesusijusia su tikruoju turiniu, kuriuo jis kažkaip išoriškai užpildytas. Šis žaidimo „esmės“ paaiškinimas negali paaiškinti tikrojo žaidimo specifinėmis jo apraiškomis.

Žaidimas kaip mokymo metodas

Žaidimo vertės negalima išsemti ir įvertinti jo pramogų ir poilsio galimybėmis. Tai yra jo fenomenas, kuris, būdamas pramoga ir atsipalaidavimu, gali išsivystyti į mokymąsi, kūrybą, terapiją, žmonių santykių tipo modelį ir apraiškas darbe.

Žmonės nuo senų senovės naudojo žaidimus kaip mokymosi metodą ir vyresniųjų kartų patirties perdavimą jaunesniajai. Žaidimas plačiai naudojamas liaudies pedagogikoje, ikimokyklinėse ir nemokyklinėse įstaigose. Šiuolaikinėje mokykloje, kuri remiasi ugdymo proceso aktyvinimu ir intensyvinimu, žaidimų veikla naudojama šiais atvejais:

Kaip savarankiškos technologijos, leidžiančios įsisavinti akademinio dalyko koncepciją, temą ar net dalį;

Kaip bendresnės technologijos elementas;

Kaip pamoka ar jos dalis (įvadas, kontrolė);

Kaip užklasinės veiklos technologija.

„Žaidimų pedagoginių technologijų“ sąvoka apima gana didelę pedagoginio proceso organizavimo metodų ir metodų grupę įvairių formų. pedagoginiai žaidimai. Skirtingai nuo žaidimų apskritai, pedagoginis žaidimas turi esminę savybę – aiškų mokymąsi ir atitinkamą pedagoginį rezultatą, kuris gali būti aiškiai pateisinamas ir pasižymintis ugdomąja-kognityvine orientacija. Užsiėmimų žaidimo forma kuriama pamokose, pasitelkiant žaidimo metodus ir situacijas, kurios veikia kaip mokymosi veiklą skatinanti ir stimuliuojanti priemonė.

Žaidimo technikų ir situacijų įgyvendinimas per pamokų formą vyksta šiose pagrindinėse srityse:

mokiniams keliamas didaktinis tikslas žaidimo užduoties forma;
edukacinei veiklai taikomos žaidimo taisyklės;
naudojama mokomoji medžiaga. jos priemonių kokybė;
į edukacinę veiklą įtraukiamas varžybų elementas, kuris didaktinę užduotį paverčia žaidimo;
sėkmingas didaktinės užduoties atlikimas siejamas su žaidimo rezultatu.

Žaidimas yra profesinio ir šeimyninio gyvenimo mokykla, žmonių santykių mokykla. Bet ji skiriasi nuo įprastos mokyklos tuo, kad žmogus, mokydamasis per žaidimą, net neįtaria, kad kažko mokosi. Įprastoje mokykloje nesunku nurodyti žinių šaltinį. Tai mokytojas – mokantis žmogus. Mokymosi procesas gali būti vykdomas monologo forma (dėstytojas aiškina, mokinys klauso) ir dialogo forma (arba mokinys užduoda klausimą mokytojui, jei ko nors nesupranta ir gali užfiksuoti savo supratimą, arba mokytojas apklausia mokinius kontrolės tikslais). Žaidime nėra lengvai atpažįstamo žinių šaltinio, nėra besimokančiojo. Mokymosi procesas vystosi veiksmų kalba, visi žaidimo dalyviai mokosi ir mokosi aktyviai bendraudami vieni su kitais. Žaidimu pagrįstas mokymasis nepastebimai. Žaidimas dažniausiai yra savanoriškas ir pageidaujamas.

Žaidimų technologijos vieta ir vaidmuo ugdymo procese, žaidimo elementų ir mokslininkų derinimas labai priklauso nuo mokytojo supratimo apie pedagoginių žaidimų funkcijas. Žaidimo funkcija yra jo įvairus naudingumas. Kiekvienas žaidimo tipas turi savo naudingumą. Pabrėžkime labiausiai svarbias funkcijasžaidimai kaip pedagoginis kultūros reiškinys.

Sociokultūrinis žaidimo tikslas. Žaidimas yra stipriausia vaiko socializacijos priemonė, apimanti tiek socialiai kontroliuojamus procesus, kuriais siekiama paveikti asmenybės formavimąsi, įgyti žinių, dvasinių vertybių ir normų, būdingų visuomenei ar bendraamžių grupei, tiek spontaniškus procesus. turėti įtakos asmens formavimuisi. Sociokultūrinė žaidimo paskirtis gali reikšti žmogaus įsisavinimo iš kultūros turtų, išsilavinimo potencialo ir jo, kaip individo, formavimo sintezę, leidžiančią jam veikti kaip visaverčiam komandos nariui.

Tarpetninio bendravimo funkcija. Pačią žmoniją I. Kantas laikė visuomeniška. Žaidimai yra nacionaliniai ir kartu tarptautiniai, tarpetniniai, universalūs. Žaidimai suteikia galimybę simuliuoti skirtingos situacijos gyvenimą, ieškoti išeities iš konfliktų nesinaudojant agresyvumu, jie moko įvairių emocijų suvokiant viską, kas egzistuoja gyvenime.

Žmogaus savirealizacijos funkcija žaidime. Tai viena iš pagrindinių žaidimo funkcijų. Žmogui žaidimas yra svarbus kaip individo savirealizacijos sfera. Būtent šiuo atžvilgiu jam svarbus pats žaidimo procesas, o ne jo rezultatas, konkurencingumas ar kokio nors tikslo pasiekimas. Žaidimo procesas yra savirealizacijos erdvė. Žmogaus praktika nuolat įvedama į žaidimo situaciją, siekiant atskleisti galimas ar net esamas žmogaus problemas ir imituoti jų pašalinimą.

Bendravimo žaidimas. Žaidimas yra komunikacinė veikla, nors pagal grynai žaidimo taisykles yra specifinė.

Jis supažindina studentą su tikru sudėtingiausių žmonių santykių kontekstu. Bet kuri žaidimų visuomenė yra kolektyvas, kuris kiekvieno žaidėjo atžvilgiu veikia kaip organizacija ir komunikacinis principas, turintis daug komunikacinių ryšių. Jei žaidimas yra bendravimo tarp žmonių forma, tai be sąveikos kontaktų, tarpusavio supratimo ir abipusių nuolaidų negali būti žaidimo tarp jų.

Diagnostinė žaidimo funkcija. Diagnostika – gebėjimas atpažinti, diagnozės nustatymo procesas. Žaidimas yra nuspėjamas; tai labiau diagnostiška nei bet kuri kita žmogaus veikla, visų pirma todėl, kad individas žaidime elgiasi maksimaliai apraiškų (proto, kūrybiškumo) metu; antra, pats žaidimas yra ypatingas „saviraiškos laukas“.

Žaidimo žaidimų terapinė funkcija. Žaidimu galima ir reikia įveikti įvairius sunkumus, kylančius žmogaus elgesyje, bendraujant su aplinkiniais, mokymesi. Vertindamas žaidimo technikų terapinę vertę, D. B. Elkoninas rašė, kad žaidimo terapijos poveikį lemia naujų socialinių santykių, kuriuos vaikas gauna žaisdamas vaidmenimis, praktika. Būtent naujų realių santykių praktika, kai vaidmenų žaidimas suartina vaiką tiek su suaugusiaisiais, tiek su bendraamžiais, į laisvės ir bendradarbiavimo santykius, o ne į prievartos ir agresijos santykius, galiausiai lemia terapinį efektą.

Koregavimo funkcija žaidime. Psichologinė korekcija žaidime vyksta natūraliai, jei visi mokiniai yra įsisavinę žaidimo taisykles ir siužetą, jei kiekvienas žaidimo dalyvis gerai žino ne tik savo, bet ir savo partnerių vaidmenis, jei žaidimo procesas ir tikslas susijungia juos. Koreguojantys žaidimai gali padėti deviantinio elgesio mokiniams, padėti jiems susidoroti su patirtimi, kuri trukdo normaliai savijautai ir bendravimui su bendraamžiais grupėje.

Pramoginė žaidimo funkcija. Pramogos yra potraukis skirtingiems dalykams. Pramoginė žaidimo funkcija siejama su tam tikro komforto kūrimu palankioje atmosferoje, dvasiniu džiaugsmu kaip apsauginiais mechanizmais, t.y. individo stabilizavimu, jo siekių lygių įgyvendinimu. Pramogos žaidimuose – paieška Žaidimas turi magijos, kuri gali suteikti rašymui fantazijos, vedančios į pramogas.

Žaidimo motyvai ir žaidimų organizavimas

Žaidimų mokymosi formos, kaip jokia kita technologija, skatina naudojimąsi įvairiais būdais motyvacija:

Bendravimo motyvai:

Mokiniai, kartu spręsdami problemas ir dalyvaudami žaidimuose, mokosi bendrauti ir atsižvelgti į bendražygių nuomonę.

Sprendžiant kolektyvines problemas, pasitelkiami skirtingi mokinių gebėjimai; Praktinėje veikloje vaikai per patirtį suvokia greitai mąstančių, kritiškai vertinančių, kruopščiai dirbančių, apdairių ir rizikuojančių partnerių naudingumą.

Bendri emociniai išgyvenimai žaidimo metu padeda sustiprinti tarpusavio santykius.

Moraliniai motyvai. Žaidime kiekvienas mokinys gali išreikšti save, savo žinias, įgūdžius, charakterį, valios savybes, požiūrį į veiklą, į žmones.

Kognityviniai motyvai:

Kiekvienas žaidimas turi artimą rezultatą (žaidimo pabaigą), skatina mokinį siekti tikslo (pergalės) ir suprasti kelią į tikslą (reikia žinoti daugiau nei kiti).

Žaidime komandos ar atskiri mokiniai iš pradžių yra lygūs (nėra A ar C mokinių, yra žaidėjai). Rezultatas priklauso nuo paties žaidėjo, jo pasirengimo lygio, sugebėjimų, ištvermės, įgūdžių, charakterio.

Beasmenis mokymosi procesas žaidime įgauna asmenines reikšmes. Mokiniai užsideda socialines kaukes, pasineria į istorinę aplinką ir jaučiasi tarsi yra tiriamo istorinio proceso dalis.

Sėkmės situacija sukuria palankų emocinį foną vystymuisi pažintinis susidomėjimas. Nesėkmė suvokiama ne kaip asmeninis pralaimėjimas, o kaip pralaimėjimas žaidime ir skatina pažintinę veiklą (kerštą).

Konkurencija, neatsiejama žaidimo dalis, yra patraukli vaikams. Žaidimo teikiamas malonumas sukuria komfortišką būseną klasėje ir didina norą studijuoti dalyką.

Žaidime visada yra tam tikra paslaptis – negautas atsakymas, kuris suaktyvina mokinio protinę veiklą ir verčia jį ieškoti atsakymo.

Žaidimų veikloje, siekiant bendro tikslo, suaktyvinama protinė veikla. Mintis ieško išeities, ji nukreipta į pažinimo problemų sprendimą. Norint suaktyvinti vaiko saviugdos procesą, būtina valdyti daugybę žaidimų. Mūsų požiūriu, į pedagoginius vaikų žaidimų organizavimo metodus būtina įtraukti keletą toliau nurodytų punktų.

Žaidimo pasirinkimas. Žaidimo pasirinkimas, visų pirma, priklauso nuo to, koks vaikas yra, ko jam reikia, kokios ugdymo užduotys reikalauja sprendimo. Jei žaidimas yra kolektyvinis, ar reikia gerai žinoti? kokia yra žaidėjų sudėtis, jų intelektinis išsivystymas, fizinis pasirengimas, amžiaus ypatybės, interesai, bendravimo lygiai ir suderinamumas ir kt. Žaidimo pasirinkimas priklauso nuo jo įgyvendinimo laiko, gamtinių ir klimato sąlygų, laiko trukmės, dienos šviesos valandų ir įgyvendinimo mėnesio, nuo žaidimo priedų prieinamumo, apie konkrečią situaciją vaikų komandoje. Žaidimo tikslas yra už žaidimo situacijos ribų, o žaidimo rezultatas gali būti išreikštas išoriniais objektais ir visų rūšių gaminiais (modeliais, maketais, žaislais, konstravimo rinkiniais, lėlėmis ir kt.), „produktais“. meninės kūrybos, naujų žinių. Žaidime motyvų pakeitimas yra natūralus: vaikai žaidimuose veikia iš noro linksmintis, o rezultatas gali būti konstruktyvus. Žaidimas gali veikti kaip priemonė ką nors gauti, nors jo veiklos šaltinis yra individo savanoriškai atliekamos užduotys, žaisminga kūryba ir varžybų dvasia. Žaidimuose vaikas siekia kelių lygių, kurie yra tarpusavyje susiję.

Pirmas tikslas – mėgautis pačiu žaidimu. Šis tikslas atspindi požiūrį, kuris lemia pasirengimą bet kokiai veiklai, jei ji teikia džiaugsmo.

Antrojo lygio tikslas yra funkcionalus, jis siejamas su žaidimo taisyklių laikymusi, siužetų ir vaidmenų žaidimu.

Trečiojo lygio tikslas atspindi kūrybines žaidimo užduotis – spręsti, atspėti, išnarplioti, siekti rezultatų ir kt.

Siūlo žaidimus vaikams. Pagrindinis uždavinys siūlant žaidimą – sukelti susidomėjimą juo, kelti klausimą taip, kad ugdymo tikslai ir vaiko norai sutaptų. Žaidimo pasiūlymo būdai gali būti žodiniai arba rašytiniai. Įdomūs žaislai ar žaidimo objektai, kurie sužadina norą žaisti, žaidimų plakatai, žaidimų radijo reklama ir kt. Žaidimo pasiūlyme yra paaiškinamos jo taisyklės ir būdai. Žaidimo paaiškinimas yra labai svarbus momentas. Žaidimas turi būti paaiškintas trumpai ir tiksliai, prieš pat jam prasidedant. Paaiškinimas apima žaidimo pavadinimą, pasakojimą apie jo turinį ir pagrindinių bei antrinių taisyklių paaiškinimą, įskaitant žaidėjų atskyrimą ir žaidimo priedų reikšmės paaiškinimą.

Žaidimų aikštelės įranga ir įranga, jos architektūra. Žaidimo vieta turi atitikti jo siužetą, turinį, būti tinkamo dydžio žaidėjų skaičiui; būti saugus, laikantis higienos reikalavimų, patogus vaikams; nesiblaškykite (nebūti vieta nepažįstamiems žmonėms ar kitai veiklai suaugusiems ir vaikams). Bet koks žaidimo mikrokosmosas kieme – mokykloje reikalauja savo architektūrinio ir semantinio sprendimo. Architektūrine žaidimų erdve turime omenyje tokią plėtrą, kuri atitinka konstruktyvius vaikų žaidimų principus, turi žaidimo estetinį planą, atitinkantį vaikų amžiaus reikalavimus, jų potraukį šviesiam, plataus, herojiško, romantiško, pasakiško.

Suskirstymas į komandas, grupes, vaidmenų pasiskirstymas žaidime. Žaidimų grupe paprastai vadinama vaikų grupė, sukurta žaisti žaidimus. Kaip žinote, yra žaidimų, kurių nereikia skirstyti į grupes, ir komandiniai žaidimai. Išsiskirstant į komandą reikia laikytis etikos, atsižvelgiant į prisirišimus, simpatijas ir antipatijas. Vaikų žaidimų praktikoje yra sukaupta daug demokratinių žaidimų techninių pavyzdžių, kaip žaidėjai skirstomi į mikrokolektyvus, ypač traukiant burtus ir skaičiuojant kortas.

Vaikų žaidimuose vienas iš svarbių momentų – vaidmenų pasiskirstymas. Jie gali būti aktyvūs ir pasyvūs, pagrindiniai ir antriniai. Vaikų paskirstymas vaidmenims žaidime yra sunkus ir kruopštus dalykas. Paskirstymas neturėtų priklausyti nuo vaiko lyties, amžiaus ar fizinių savybių. Daugelis žaidimų yra sukurti remiantis vienodais vaidmenimis. Kai kuriems žaidimams reikia kapitonų, vairuotojų, t. y. komandos vaidmenų žaidimo siužete. Svarstydamas, kuris vaidmuo yra ypač naudingas vaikui, mokytojas naudoja šiuos metodus:

Tiesioginis suaugusiojo priskyrimas vaidmeniui;

Priskyrimas pareigoms per vyresnįjį (kapitonas, vairuotojas);

Atranka į vaidmenį pagal žaidimų konkursų rezultatus (geriausias projektas, kostiumas, scenarijus);

Savanoriškas vaiko priėmimas į vaidmenį jo prašymu;

Vaidmens žaidime tvarka.

Pasiskirstant komandinius vaidmenis reikia daryti taip, kad vaidmuo padėtų neautoritetiniams sustiprinti savo autoritetą, neaktyviems – parodyti aktyvumą, nedrausmingiems tapti organizuotiems, vaikams, kurie kaip nors susikompromitavo – susigrąžinti prarastą autoritetą; naujokams ir vaikams, kurie vengia vaikų būrelio – įrodyti save ir susidraugauti su visais.

Žaidime būtina užtikrinti, kad nepasirodytų arogancija ir komandos vaidmenų jėgos perteklius prieš antraeilius. Nepaklusnumas žaidime gali sugadinti žaidimą. Būtina užtikrinti, kad vaidmuo turėtų veiksmą; vaidmuo be veiksmo yra miręs; vaikas paliks žaidimą, jei neturės ką veikti. Neigiamų vaidmenų žaidime naudoti negalima, jie priimtini tik humoristinėse situacijose.

Žaidimo situacijos raida. Tobulėjimas reiškia žaidėjų padėties pasikeitimą, žaidimo taisyklių komplikaciją, aplinkos pasikeitimą, emocinį žaidimo veiksmų prisotinimą. Žaidimo dalyviai yra socialiai aktyvūs tiek, kiek nė vienas iš jų iki galo nežino visų savo funkcinių užduočių žaidime atlikimo būdų ir veiksmų. Tai yra mechanizmas, užtikrinantis žaidimo susidomėjimą ir malonumą.

Pagrindiniai žaidimo organizavimo principai:

jokios prievartos nebuvimas įtraukiant vaikus į žaidimą;
žaidimo dinamikos kūrimo principas;
žaismingos atmosferos palaikymo principas (tikrų vaikų jausmų išlaikymas);
lošimų ir ne lošimų veiklos santykio principas; Svarbu, kad mokytojai pagrindinę žaidimo veiksmų prasmę perkeltų į realią vaikų gyvenimo patirtį;
perėjimo nuo paprastų žaidimų prie sudėtingų žaidimo formų principai; Perėjimo nuo paprastų žaidimų prie sudėtingų logika siejama su laipsnišku įvairaus žaidimo užduočių ir taisyklių turinio gilinimu – nuo žaidimo būsenų iki žaidimo situacijų, nuo imitacijos – prie žaidimo iniciatyvos, nuo vietinių žaidimų – prie sudėtingų žaidimų, nuo su amžiumi susiję žaidimai – į nesenstančius, „amžinus“ žaidimus.

Aišku viena – intelektualinių žaidimų edukacinė vertė priklauso nuo mokytojų dalyvavimo juose.

Mokytojas susiduria su šiomis užduotimis:

remtis ankstesnio amžiaus pasiekimais;
stengtis sutelkti potencialius tam tikro amžiaus gebėjimus;
paruošti „dirvožemį“ tolesniems metams, t.y. orientuotis ne tik į esamą lygį, bet ir į mokymosi veiklos motyvų proksimalinės raidos zoną.

Žaismingu būdu vedama pamoka reikalauja tam tikrų taisyklių.

Preliminarus pasiruošimas. Būtina aptarti klausimų spektrą ir susitikimo formatą. Vaidmenys turi būti paskirti iš anksto. Tai skatina pažintinę veiklą.

Privaloma žaidimo atributika: dizainas, miesto žemėlapis, karūna karaliui, tinkamas baldų pertvarkymas, kuris sukuria naujumą, netikėtumo efektą ir padės padidinti emocinį pamokos foną.

Privalomas žaidimo rezultato pranešimas.

Kompetentinga žiuri.

Reikalingos žaismingos, ne lavinamojo pobūdžio akimirkos (dainuoti serenadą, pajodinėti arkliu ir pan.), kad perjungtumėte dėmesį ir sumažintumėte įtampą.

Svarbiausia yra pagarba studento asmenybei, nežudyti susidomėjimo darbu, o stengtis jį ugdyti, nepaliekant nerimo ir nepasitikėjimo savimi jausmo.

Konfucijus rašė: „Mokytojas ir mokinys auga kartu“. Pamokų žaidimo formos leidžia augti tiek mokiniams, tiek mokytojams.

Raidos mokymosi technologijos

Paskutiniojo XX amžiaus ketvirčio psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje. Aprašyta daug pedagoginių požiūrių ir principų, kurių įgyvendinimas turi įtakos mokymo efektyvumui. Neretai vienas iš šių principų patraukdavo vieno ar kito dėstytojo dėmesį, kuris dėjo daug pastangų jam įgyvendinti. Pavyzdžiui, Tatarstano mokyklose tai buvo ugdymo individualizavimas, o Rostovo srities mokyklos išgarsėjo visoje šalyje dėl „švietimo be blogų pažymių“. Tokių vienpusių pomėgių pedagogikoje rezultatai gerai žinomi: „naujovės“ pasirodė „sezoninės“. Todėl Z. I. Kalmykova visiškai teisingai pažymi, kad individualių mokymo efektyvumo didinimo būdų ir jų įtakos mokinių psichikos išsivystymo lygiui tyrimas yra būtinas, bet nepakankamas. Ne mažiau svarbu atskleisti šių požiūrių ir principų santykį, išryškinti pagrindinius ir pateikti juos sistemoje.

„Psichinio išsivystymo“ sąvoka vartojama labai plačiai, tačiau nėra aiškaus atsakymo į klausimą, pagal kokius požymius galima spręsti apie žmogaus intelektą ir jo protinio išsivystymo lygį. Visi namų psichologai pripažįsta, kad mokymasis vaidina pagrindinį, lemiamą vaidmenį psichinėje raidoje. Tai išplaukia iš socialinis pobūdis asmuo: jis psichinis vystymasis nulemtas socialinių istorinių sąlygų, kuriomis jis gyvena. Vaikas nuo pirmųjų gyvenimo dienų, būdamas suaugusiųjų įtakoje, pradeda įvaldyti ankstesnių kartų sukauptą patirtį ir ją aktyviai „pasisavinti“, tai yra padaryti savo asmenine nuosavybe. Įsisavinant šią patirtį, vaiko protinis vystymasis ir žmogiškųjų gebėjimų formavimasis vyksta.

Aiškus to patvirtinimas – toli gražu ne pavieniai atvejai istorijoje (iš jų aprašyta daugiau nei 30), kai mažus vaikus augino gyvūnai. Tokie vaikai išmoko gyvūnų, tarp kurių gyveno (beždžionės, avys, vilkai), įpročius ir savo elgesio forma buvo artimesni gyvūnams nei žmonėms. Jie bėgiojo keturiomis, liežuviu plakdami maistą, dantimis plėšydami mėsą, staugdami, kandžiodami; buvo nekalbūs. Žmogiškoje aplinkoje tokie vaikai, nepaisant visų juos supančių suaugusiųjų pastangų, labai sunkiai įsisavino tik žmogaus kalbos elementus ir elgesio formas, o protiškai vystydami dažniausiai kreipdavosi į protiškai atsilikusius vaikus, nors buvo fiziškai gana sveikas ir išsivystęs. Tokie vaikai jau praėjo patį palankiausią (jautriausią) laikotarpį kalbos ir elementarių žmogaus elgesio formų įsisavinimui, susiformavo kiti psichikos mechanizmai, atitinkantys sąlygas, kuriomis jie augo.

Tarp mokslininkų kyla tam tikrų nesutarimų dėl klausimo, kokį vaidmenį žinios vaidina psichikos raidoje. Pavyzdžiui, A. N. Leontjevo darbuose iš tikrųjų lygybės ženklas dedamas tarp žinių ir protinio išsivystymo, nes vystymąsi, jo nuomone, visiškai lemia žmogaus „pasisavintos“ bendrosios patirties pobūdis, įgytas tie socialines sąlygas, kurioje vaikas gyvena ir vystosi. Kiti mokslininkai (E.N. Kabanova-Meller, V.A. Krutetsky) žinių svarbos neneigia, bet ir nesuabsoliutina. Jie mano, kad žinios yra protinio vystymosi sąlyga, bet nėra jos struktūros dalis. Tai visų pirma įrodinėjama tuo, kad kai kurie žmonės stebina dideliu sukauptų žinių kiekiu, nepasižymėdami aukštu protiniu išsivystymu. Šių autorių teigimu, protinis vystymasis apima ne pačias žinias, o žmogaus gebėjimą jas įgyti ir pritaikyti, perkelti turimas žinias į gana naujas sąlygas.

3. I. Kalmykova siūlo tokį apibrėžimą. Psichinis vystymasis yra sudėtinga dinamiška kiekybinių ir kokybinių pokyčių sistema, atsirandanti žmogaus intelektinėje veikloje, atsižvelgiant į jo amžių ir gyvenimo patirties praturtėjimą, atsižvelgiant į socialines-istorines sąlygas, kuriomis jis gyvena, ir su individualiomis jo psichikos ypatybėmis. .

Kadangi žmogaus patirties įsisavinimas yra lemiamas protinio vystymosi veiksnys, žinios turėtų būti laikomos vienu iš protinio vystymosi struktūros komponentų.

Atsižvelgiant į tai, amžiui netinkamas žinių trūkumas gali rodyti žemą protinio išsivystymo lygį. Tačiau protinį vystymąsi liudija ne tiek žinių buvimas, kiek gebėjimas jomis operuoti ir pritaikyti praktikoje. Formaliai įgytas žinias asmuo gali pritaikyti tik identiškais atvejais, labai siauroje sferoje, t.y. neturi veiksmingos galios. Štai kodėl efektyvių žinių fondas turėtų būti laikomas protinio vystymosi komponentu, taip pabrėžiant sąmoningą jų įgijimo pobūdį.

Kartu su veiksmingų žinių fondu, psichikos raidos struktūra apima gebėjimą mokytis. Mokymosi gebėjimas yra žmogaus intelektinių savybių, atsirandančių proto savybių sistema, nuo kurios priklauso ugdomosios veiklos produktyvumas, esant visiems kitiems dalykams: pradinio žinių minimumo buvimui, teigiama motyvacija ir kt.

Proto gylis pasireiškia bruožų, kuriuos žmogus gali abstrahuoti įsisavindamas naują medžiagą, reikšmingumo laipsniu ir jų apibendrinimo lygiu. Ši mąstymo savybė ryškiausiai pasireiškia žmogui atrandant naujas žinias, kurios negali būti gautos kaip tiesioginė logiškai pagrįsto esamų žinių ir veiksmų metodų taikymo pasekmė.

Proto inercija pasireiškia priešingai: polinkiu į šabloną, į įprastą minčių eigą, sunkumu pereiti nuo vienos veiksmų sistemos prie kitos.

Mąstymo lankstumas suponuoja tikslinį kintamumą, atitinkantį kintančias analizuojamų situacijų sąlygas, o inercija, priešingai, siejama su nepagrįstu delsimu to, kas nebeatitinka pasikeitusių sąlygų.

Norint sėkmingai įsisavinti naujas žinias ir jomis operuoti, svarbu ne tik identifikuoti esminius situacijos reikalaujamus bruožus, bet ir, turint omenyje jų visumą, veikti pagal šiuos požymius, nepasiduodant „provokuojančiai“ įtakai. atsitiktinių ypatybių, kurios gali suklaidinti teisingą kelią ir lemti klaidingus sprendimus. Tai parodo proto stabilumą, leidžiantį žmogui protiškai spręsti problemas, išsaugant atmintyje daugybę savo savybių. Ši savybė labai aiškiai pasireiškia sprendžiant klasifikavimo uždavinius, kai reikia suskirstyti siūlomą objektų (paveikslėlių, žodžių) rinkinį į grupes pagal kelis kriterijus.

Protinės veiklos suvokimas – tai proto savybė, kuri atsiskleidžia gebėjimu žodžiais išreikšti tiek savo produktą, tiek rezultatą – esminius naujai suformuotos koncepcijos, modelio bruožus ir pan. toks rezultatas buvo gautas.

Proto savarankiškumas pasireiškia aktyviu naujų žinių, naujų problemų sprendimo būdų ieškojimu, ypatingu lengvumu priimti pagalbą, kai žmogus pats negali rasti sprendimo, atsižvelgimu į klaidas. Esant aukštam šios proto kokybės pasireiškimo lygiui, žmogus ieško ne tik teisingo, bet ir optimalaus sprendimo, be išorinės stimuliacijos, peržengiančios tiesioginę užduotį. Tokį aukštą mąstymo lygį D. B. Bogoyavlenskaja pavadino kūrybiškumu.

Bendras kiekybinis mokymosi gebėjimų rodiklis gali būti mąstymo ekonomiškumas. Jis matuojamas konkrečios medžiagos kiekiu, kurios analizės pagrindu pasiekiamas problemos sprendimas, žingsnių skaičiumi. savarankiškas sprendimas arba pagalbos „dalelės“, kuriose galima rasti sprendimą, arba laikas, praleistas naujų žinių „atradimui“. Apytikslį mąstymo ekonomiškumo įvertinimą, visiškai pakankamą mokymo individualizavimui, bet kuris mokytojas gali gauti remdamasis gana paprastu kolektyviniu eksperimentu. Prieš jį atliekant, būtina išsiaiškinti, ar kiekvienas mokinys turi minimalių žinių ir įgūdžių, reikalingų naujai medžiagai suprasti, ir organizuoti darbą su klase taip, kad būtų užtikrintas šių žinių prieinamumas. Kiekvieno mokinio pasiektas žinių lygis, visiems vienodai paaiškindamas naują medžiagą (ir pasikliaudamas reikiamomis minimaliomis žiniomis), yra mąstymo ekonomiškumo („pažangos tempo“) rodiklis.

Pagrindiniai psichologiniai vystymosi ugdymo principai yra šie:

Probleminis mokymasis;

Optimalus įvairių rūšių protinės veiklos vystymas (nuo vaizdinės-efektyvios, praktinės, vaizdinės-vaizdinės, abstrakčios, abstrakčios-teorinės);

Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas;

Specialus psichinės veiklos algoritminės ir euristinės technikos formavimas;

Specialus aneminės veiklos organizavimas.

Didėjant mokykliniam ugdymui keliamiems reikalavimams, sovietų psichologai prieš keturis dešimtmečius pradėjo tyrinėti vaikų „proksimalinio vystymosi zoną“. Iškeltas uždavinys išsiaiškinti, kokios yra vaikų mąstymo galimybės, jei mokymo turinys ir metodai pakeičiami taip, kad jie intensyvintų abstraktaus, abstraktaus teorinio mąstymo ugdymą. Eksperimentai puikiai patvirtino hipotezę, kad vaikai yra daug pajėgesni, nei manyta anksčiau. Paaiškėjo, kad pirmokai gali operuoti abstrakčiais simboliais, spręsti uždavinius pagal formules, įsisavinti gramatikos sąvokas.

Panašūs duomenys buvo gauti ir užsienyje. Žinomas psichologas J. Bruneris, pakerėtas eksperimentų sėkmės, netgi suformulavo kraštutinį požiūrį, priešingą anksčiau vyravusioms idėjoms apie labai negalia vaikų intelektas. Jis rašė, kad bet kuris vaikas bet kuriame savo vystymosi etape turi prieigą prie bet kokių žinių, jei yra tinkami jų pateikimo metodai.

Žinoma, vaikų galimybės nėra beribės. Tačiau tyrimai parodė, kad tinkamai organizuojant edukacines veiklas, jos gali būti įgyvendinamos didesniu mastu, nei taikant anksčiau egzistuojančią mokymo sistemą. Taigi V. V. Davydovo ir D. B. Elkonino vadovaujama komanda įrodė galimybę formuoti teorinio mąstymo elementus jau pradiniame mokykliniame amžiuje, didinant jo dalį vaikų pažintinėje veikloje ir pereinant mokantis nuo „abstraktaus prie konkretaus“.

Problemos sprendimas dažnai įvyksta intuityviai, o šiame procese reikšmingą vaidmenį atlieka tiek praktinis, tiek vaizduotės mąstymas, tiesiogiai susijęs su jusliniu palaikymu. Pedagoginės problemos sprendimas verbaliniu požiūriu, remiantis teoriniais samprotavimais, turėtų būti vykdomas palaipsniui, susiejant saitą. Žmogui neįmanoma aprėpti visų būtinų grandžių, todėl sunku nustatyti tarpusavio santykius. Vaizdinio-vaizdinio mąstymo įtraukimas į šį procesą leidžia iš karto, „vienu žvilgsniu“ aprėpti visus probleminėje situacijoje esančius komponentus, o praktiniai veiksmai leidžia užmegzti ryšį tarp jų, atskleisti jo dinamiką. tiriamą reiškinį ir taip palengvinti sprendimo paiešką.

Praktinės, perkeltinės ar konceptualios psichikos veiklos rūšių vyravimą lemia ne tik sprendžiamos problemos specifika, bet ir individualios pačių vaikų savybės. Štai kodėl vienas iš svarbių lavinamojo mokymo principų yra optimalus (mokymosi tikslų ir psichinės savybės vaikas) įvairių rūšių psichinės veiklos vystymas: abstraktus-teorinis ir vaizdinis-vaizdinis, ir vizualinis-efektyvus, praktinis mąstymas.

Edukacinė veikla reikalauja įvaldyti įvairias vaizdų kūrimo technikas naudojant įvairias medžiagas (pagal aprašomąjį tekstą, piešinius, paveikslus). Mokomojo darbo metodai gali būti įvairaus sudėtingumo, o tai susiję su įvairaus laipsnio jų bendrumas. Ugdomojo darbo metodų įsisavinimas yra pagrindas, kuriuo remdamiesi vaikai ugdo ugdymo įgūdžius. Įgūdis ir technika nėra tapatūs vienas kitam.Jei mokinys lavina savo įgūdžius prieš tai neįvaldęs racionalios technikos, vadinasi, jis dažnai įvaldo netinkamą įgūdį. Pavyzdžiui, mokinys yra įvaldęs gebėjimą žymekliu rodyti natūralias zonas gamtinių zonų žemėlapyje ir įvairiuose fiziniuose žemėlapiuose, kur zonų ribos nepažymėtos. Tačiau mintyse „perdengdamas“ ribas, tokias kaip tundra, į fizinį žemėlapį, jis nenaudoja žemėlapyje turimų orientyrų (kalnų grandinės, upių žiotys); vietoj to nuolat suka galvą nuo gamtinių teritorijų žemėlapio į fizinis žemėlapis ir atgal, sustabdydami žymeklio judėjimą. Šis studentas yra „kopijuotojas“. Įgūdį jis įvaldė remdamasis neracionalia technika.

Yra mokymo metodų sistema, kuri prisideda prie mokinių asmenybės ugdymo:

Išmoktų metodų perkėlimas iš mokymosi užduoties į naują;

Naujų ugdomojo darbo metodų paieška;

Jūsų edukacinės veiklos valdymas;

Apibendrinimo būdai.

Ilgametė lavinamojo mokymo praktika įrodė savo pagrįstumą ir veiksmingumą. Remdamiesi savo patirtimi, vystomąjį švietimą pristatėme įprastoje provincijos mokykloje, kurioje mokosi nuolatiniai mokiniai.

Radikaliai pakeisti 5 klasės ugdymo programa. Pirmiausia fizika buvo paimta iš 7 klasės programos ir „atjauninta“. Įvedus šį kursą, matematikos ir kitų gamtos disciplinų turinys pasikeitė. 8 klasei šiam kontingentui, kaip regioninei disciplinai, buvo parengtas kursas „Žmogus ir kosmologija“, sustiprinta daug matematikos sekcijų. Dėl to dauguma absolventų įstojo į gamtos mokslų ir inžinerijos universitetus.

Kitu atveju Architektūros ir dailės akademijos globojamoje mokykloje geometrijos kursas buvo įvestas nuo 5 klasės, papildytas „architektūriniu komponentu“. Po trejų metų toje pačioje mokykloje, jau 1 klasėje, buvo įvestas kursas „Architektūros geometrija“. Įdomu tai, kad mokiniai suprato neįprastą ugdymo turinio prigimtį, tačiau labai didžiavosi mokyklos naujovėmis ir puikiai įsisavino geometrijos pagrindus. Baigę mokyklą absoliuti dauguma jų tapo Pedagoginio universiteto Dailės ir grafikos fakulteto, Architektūros ir dailės akademijos bei vietinės dailės mokyklos studentais.

Pabrėžtina, kad bet kokios pedagoginės naujovės, įskaitant ir vystomojo ugdymo technologijas, turi būti pagrįstos išankstinės psichologinės ir pedagoginės diagnostikos rezultatais, o mokytojas visada turi vadovautis principu: „Svarbiausia – nedaryti žalos!

Deja, mūsų švietime naudojamos technologijos dažniausiai yra artimesnės apibendrinančioms žinioms, o ne „intelektualiam vystymuisi“. O svorio centro perkėlimas iš pirmųjų technologijų į antrąją yra neatidėliotina visų lygių švietimo užduotis. Be kita ko, tai prisidės prie visuomenės tobulėjimo.

Taigi su terminu „vystomasis švietimas“ nesiejame nė vieno konkrečios sistemos vystomąjį ugdymą ir suprasti jį kaip ugdymo procesą, kuriame kartu su specifinių žinių perteikimu deramas dėmesys skiriamas žmogaus intelektualinio tobulėjimo procesui; toks ugdymo procesas yra nukreiptas į žinių formavimą gerai organizuotos sistemos pavidalu

Kuriant vystomojo mokymosi technologijas, pirmiausia reikia atsakyti į du klausimus:

Kokią sistemą reikėtų „sukurti“ mokymosi procese?

Kaip turėtų būti vykdoma pati „statyba“? Atsakymai į pirmąjį klausimą sudaro struktūrinius raidos ugdymo pagrindus ir galiausiai susiveda į tam tikro, pavadinkime jį racionaliu, intelekto modelio sukūrimą. Jie apibrėžia tikslus, galutinį vaizdą, ką reikėtų sukurti.

Atsakymai į antrąjį klausimą – vystomojo ugdymo technologiniai pagrindai, nulemiantys, kaip turėtų būti organizuojamas ugdymo procesas, kad būtų efektyviausiai pasiektas norimas rezultatas.

Asmenybė - tai individas, apdovanotas protiniais polinkiais, kurie vystosi gyvenimo, mokymosi, veiklos, bendravimo procese, leidžia susidaryti tam tikrą mokinio (mokinio) pasaulėžiūrą, ugdyti gebėjimą ją ginti įvairiose situacijose.

veiksnys sąlyga, varomoji jėga, proceso judėjimo priežastis.

Asmenybės formavimosi technologija suprantama kaip tų savybių ir savybių ugdymas, kurios atsiranda gyvenimiškos pažintinės veiklos procese. Pagrindinį vaidmenį asmenybės formavimosi technologijoje atlieka tokie faktoriai:

1. Biologinis, Žmogus priklauso žinduolių klasei, labiausiai organizuotoms ir harmoningiausiai išsivysčiusioms gamtos būtybėms ir yra neatsiejama jos dalis. Žmogus gali egzistuoti saugodamas ir turtindamas pačią gamtą. Svarbus aspektas atsižvelgiant į biologinį veiksnį yra paveldimumas. Paveldimumo dėka žmogus išsaugomas kaip prigimtinė būtybė. Juk net embrione žmogaus ateitis jau užkoduota, užprogramuota genuose, todėl būtent paveldimumas lemia 50 procentų tikrosios asmenybės, o likę 50 procentų tenka mokymui ir ugdymui bei visuomenės edukaciniam potencialui. .

2. Trečiadienis. Pagrindinė aplinkos charakteristika yra jos fiziniai duomenys, įskaitant orą, vandenį, maistą ir supančią gamtą. Tie. Aplinka lemia optimalų organizmo išsivystymo lygį pagal klimato sąlygas.

Kita aplinkos įtakos asmenybės formavimosi technologijai sąlyga – galimybė bendravimas. Jei kūno grūdinimasis siejamas su pirmosios signalų sistemos veikla, tai bendravimas grindžiamas antrosios signalų sistemos darbu. Labiausiai paplitusios bendravimo formos yra žodžiu ir raštu. Mokslas, tiriantis kalbos specifiką, vadinamas kalbotyra. V. O. Sukhomlinskis rašė: „Norint normaliai formuotis mokinio asmenybei, reikia, kad penkerių metų vaikas mokėtų 3-5 tūkstančius žodžių (normalus kaimo vaikas, eidamas į mokyklą, žinotų 300 žodžių, miesto vienas – 400). Išskirtinis prancūzų rašytojas Antoine'as de Saint-Exupéry labai teisingai pažymėjo: vienintelė tikra prabanga yra žmonių bendravimo prabanga.

3. Veikla. V.O. Sukhomlinskis tai pabrėžė intelektas Kiekvieno vaiko (intelektas) slypi jo pirštų galiukuose, tai yra, aktyvumas yra viena svarbiausių asmenybės formavimosi grandžių. Žmogaus veikla skirstoma į:

a) žaidimai - A. S. Makarenko rašė: „Koks vaikas yra vaiko žaidime, toks jis bus ir suaugus“. Daugiausia dėmesio skiriama žaidimų užsiėmimų naudojimui šeimose ir mokyklose Anglijoje ir

Japonija. Ar geriau mokyti vaikus pradinė mokykla Prancūzijoje ir Pietų Korėjoje;

b) edukacinis ir pažintinis;

c) asmens kūrybinė veikla;

d) meninis ir estetinis;

e) sportinė veikla.

Asmenybės socializacijos technologija

Ką reiškia technologinė „socializacijos“ sąvoka? Iš pradžių šis terminas buvo vertinamas kaip socialinių normų ir vertybių įsisavinimo procesas, kaip patekimo į socialinę aplinką procesas (I. S. Kon, B. D. Parygin). Įjungta moderni scena vystant asmenybės formavimo technologiją, visuotinai pripažįstama, kad socializacijos technologija yra dvipusis procesas, apimantis, viena vertus, individo socialinės patirties įsisavinimą patekdamas į socialinę aplinką, socialinių ryšių sistemą. , kita vertus, tai procesas, kai asmuo aktyviai atkuria socialinių ryšių sistemą per savo aktyvų darbą, aktyvų dalyvavimą socialinėje aplinkoje. (Andreeva G.M. Socialinė pedagogika.- M.: MSU, 1980).

„Socializacijos" sąvokai artimos sąvokos „išsiugdytas", „mokymas", „auklėjimas". Tačiau šis artumas nereiškia tapatumo. Taigi išsakytos nuomonės, kad socializacija veikia kaip esminė ugdymo procesų savybė. ir mokymas, arba kad socializacija ir ugdymas plačiąja prasme (visų visuomenės vykdomų tikslingų poveikių visuma) yra identiški turiniu. Neužtenka nei vienos, nei kitos minties. Socializacijos negalima redukuoti į ugdymo sampratą, nes Kartu su įvairiausiomis organizuotomis visuomenės įtakomis asmenybės formavimuisi, šis procesas apima ir spontaniškos, neorganizuotas aplinkos įtakos elementus, taip pat savo veiklą ar jos apsisprendimą (savęs suvaržymą).

Taigi, asmenybės formavimo technologija - kompleksinis dinaminis procesas, vykstantis laike ir erdvėje ir numatantis: aukštų intelektinių galių ugdymą, pozityviomis universaliomis savybėmis grįstą moralę, pasirengimą kūrybiniam darbui visuomenėje ir nepriklausomos valstybės piliečio funkcijų atlikimą.